Korsanlık Öncesi Kilikya Bölgesi 179

A professora Wanja nasceu em um sítio nos arredores de Assú-RN, mas, depois de algum tempo, veio para a cidade, onde mora até hoje com sua mãe, seu marido e dois filhos. Tem 34 anos, é casada e professa a religião católica. Trabalha como professora da EJA à noite. Desde pequena, desejava trabalhar em um banco, mas, com o passar dos anos, viu-se diante da obrigação de tomar uma decisão muito importante, a qual a distanciou desse desejo.

Eu não queria ser professora. Eu queria um trabalho diferente daquele dos meus pais! Porque eu morava no sítio e meu pai trabalhava na roça, mas eu não queria aquele trabalho pra mim, certo? Eu queria um outro tipo de trabalho, né? Eu tinha muita vontade de fazer Contabilidade porque o meu desejo era trabalhar num banco. Só, que o magistério foi/... num foi nem uma opção minha, assim,... foi a minha madrinha que me aconselhou para

que eu fizesse o magistério! (WANJA, 2009).

Consoante essas informações da professora supracitada, a “escolha” pelo magistério não foi uma opção desejada, mas foi uma decisão consciente no sentido de que ela não gostaria de repetir a história dos pais.

Apesar de não ter conversado mais profundamente com a entrevistada sobre o significado dessa decisão, gostaria, por meio de sua história, e, sem dúvida, retomando as dos outros professores, de discutir um processo psíquico sobre o qual Charlot (2005, p. 71) reflete em relação aos estudantes dos meios populares na França: aprender e formar-se é mudar; mudar é trair?

De acordo com esse pesquisador, “[...] não se pode aprender sem mudar pessoalmente” (CHARLOT, 2005, p. 71), porque ao aprender coisas que têm um sentido, as pessoas tendem, pelo menos um pouco, a mudar a sua visão de mundo e da vida. Por essa razão, Charlot (2005) cogita vários questionamentos que poderiam passar na cabeça de um determinado aluno, por ter aprendido na escola e, consequentemente, mudado em alguns aspectos relacionados a seus amigos de turma que foram reprovados e/ou a pais que não se alfabetizaram, por exemplo. Minha reflexão é a seguinte: Wanja também aprendeu muitas coisas, e, pelo que pude observar em sua fala, certamente, essa aprendizagem acarretou muitas mudanças. Assim sendo, teria ela traído também sua família, seus amigos e irmãos, os quais ficaram no sítio, ao decidir que não iria trabalhar na roça como seu pai?

Parece-me que não. Ao contrário, tanto para a professora citada como para outros professores, trata-se apenas de uma questão de sentido, de desejo de mudança, ou ainda, diz respeito a uma relação com o saber na qual se tornou impossível para eles pensar a utilização do que aprenderam naquilo que antes se dedicavam como trabalho, ou seja, a agricultura e os afazeres domésticos. Em acréscimo, o apoio familiar obtido para assumir o magistério retira, deles, toda e qualquer culpa ou sentimento de traição. Afinal, é possível observar ainda que, para alguns dos professores, foram os familiares que, praticamente, determinaram a mudança de suas vidas.

No entanto, é interessante notar que a figura dos pais, praticamente, não aparece. Por isso, entre os familiares que incentivaram os professores, os irmãos se configuram como os parentes mais próximos a influenciar sua decisão. Depois deles, vêm as tias e, posteriormente, as madrinhas. Vejamos em seguida, por exemplo, o caso de um outro professor para quem uma tia foi a maior responsável por sua entrada no ofício de professor.

situada a duas horas da cidade de Assú. Atualmente, é casado, possui um filho e trabalha apenas na EJA. Seu desejo, assim como o de Wanja, também não era ser professor. Inicialmente, ele queria ser enfermeiro, mas a falta de oportunidade para trabalhar nessa atividade o fez “caminhar” para o magistério.

Bem, é... eu não tinha desejo de ser professor. Meu desejo era enfermagem. Mas só que na minha cidade... a opção de trabalho era bem difícil, não tinha muito trabalho pra... pra esse nível. Então, a minha tia... porque foi através de minha tia que me incentivou a estudar e a ser professor, porque era a única opção. Então, aí, eu fiz o magistério, na época existia o magistério... Aí fui... fui gostando! Aí, depois fui criando aquele amor pela profissão, né? Terminei o magistério... passei um ano parado, sem emprego! Fiz o vestibular, mas não passei. Aí, no ano seguinte surgiu uma vaga de... pra professor, mas com contrato. Era um contrato assim pra... três meses. Três meses, e era num sítio. Então, assim era muita dificuldade na época, minha tia também não queria que eu fosse porque era difícil o acesso a carro, aí a gente ia de carona, dependia de carona pra chegar até lá (PEDRO, 2009). Nessa fala do entrevistado, a figura familiar da sua tia de acompanhar todas as suas decisões, se tornar presença marcante em sua “escolha” pelo magistério.

E por falar em escolha, tenho utilizado aspas algumas vezes que escrevo essa palavra. O motivo pelo qual tenho feito isso se justifica pelo fato de que, conforme já relatado anteriormente, nem sempre se trata de uma opção desejada. Sendo assim, é relevante salientar que um problema ainda maior que esse é a chegada dos professores na escola, pois nela não se tem também muita oportunidade de escolha. Com isso, por meio da fala de Pedro, posso perceber o quanto os professores, em início de carreira, têm enfrentado sérias dificuldades em relação a sua adaptação e a ausência de condições mínimas para, inclusive, desenvolver suas atividades.

No começo foi muito difícil pra mim porque eu dava aula numa casa! Numa casa muito distante daqui! Aí, quando foi no mesmo ano, em 1995, surgiu o concurso, aí o contrato não existiu mais, né? Eu fiz o concurso e eu passei. Foi daí que eu fui chamada pra ensinar numa escola na cidade, mas era ainda muito longe também pra mim, porque era difícil também o acesso de carro! Só depois é que eu pedi transferência, pra essa escola aqui (PEDRO, 2009). Com base nessa assertiva, vale salientar que Lomonaco (1998) também constatou em sua pesquisa que os professores em início de carreira não podem optar, por exemplo, pela escola onde deseja trabalhar, nem tampouco pelas turmas de alunos.

A esses professores é imposto aceitar as salas de aula que foram rejeitadas pelos professores veteranos na docência, as quais se localizam, geralmente, nas periferias pobres da

cidade. De acordo com essa realidade, é possível afirmar que o professor calouro pouco vai poder contribuir para o desenvolvimento intelectual dos alunos nesses locais, haja vista o desestímulo e a decepção, provocada pelas diferenças entre o que aprendeu na universidade e a realidade, chegarem juntos no mesmo “pacote”.

Ainda, nesse sentido, compreendo, por exemplo, a posição de Perrenoud (1993) que avalia como ingênua a crença de que a formação possa ser considerada o único ou o principal subsídio da atividade docente. Por esse motivo, o autor argumenta que a construção do profissional docente deve ser desejada não apenas por ele mesmo, mas por vários atores coletivos.

Por conseguinte, é somente

[...] nesta condição que os novos professores podem contribuir para a mudança das práticas nas salas de aula [...]. Nos sistemas em que persiste o direito dos mais antigos darem aos mais novos os locais, os horários e os alunos mais ‘detestáveis’, em que os mais novos são destituíveis e subordináveis, em que se encontram jovens inexperientes que têm tudo a aprender da vida e dos quais esperamos apenas que esqueçam as ‘belas idéias confusas’ interiorizadas durante a formação inicial, a profissionalização não avança [...] (PERRENOUD, 1993, p. 153, grifo do autor).

Essa reflexão se torna relevante porque, embora alguns professores se refiram às experiências anteriores à docência como uma função secundária, o trabalho docente continua sendo aquele que eles não escolheriam se tivessem tido uma outra oportunidade. É o que se pode perceber na fala de Pedro, abaixo.

Ensinar era uma opção de trabalho, entendeu? Então, não foi assim... porque eu quisesse fazer magistério, quisesse ingressar numa escola ou porque eu tivesse escolhido o magistério. Não! Foi mais por uma falta de opção de trabalho, porque aqui, em Assú, era a única coisa que tinha (PEDRO, 2009). Como se pode observar, o que aproxima as duas histórias, desta seção, é o fato de que o desejo por um trabalho, aliado às motivações provocadas por familiares próximos, mobilizou os professores a assumir a docência como uma atividade profissional, já que a estrutura social não lhes permitiu escolher outras ocupações desejadas.

Não obstante essa ter sido a constatação mais frequente, foi possível encontrar algumas exceções entre os professores. Nas duas últimas histórias das quais analisei, a seguir, é fácil perceber que o envolvimento dos professores com a atividade de ensinar é procedente de “longas datas”, fazendo parte inclusive de suas memórias de infância. Portanto, a natureza

de suas mobilizações realça ainda mais a dimensão identitária da relação com o saber dos professores.