Hattâbî’nin Fıkhî Yorumları

Na abordagem funcional-estrutural para a dinâmica da busca da essência na diversidade dos fenômenos em que ela expressa, descreve o objeto de estudo na sua forma mais desenvolvida, na sua totalidade e destaca-se na composição e estrutura que garantem o seu comportamento em um sistema maior. O tipo de ligação principal, formador de sistema é o funcional-estrutural. Esse método de análise sistêmica dos conteúdos tem sido trabalhado por Z. A. Reshetova (1988), Sálmina (1988), Núñez e González (1996) e Núñez (1994).

O enfoque sistêmico dialético desenvolvido por Reshetova (1988) surge como uma resposta para a organização dos conteúdos segundo a base orientadora tipo III da teoria de

Galperin (NÚÑEZ, RAMALHO, 2012). A BOA III, por seu caráter generalizado exige as invariantes do conteúdo.

Galperin (1979) distingue três partes da ação fundamentais da ação: a de orientação e a de execução real da ação e o controle. A orientação para a concepção da ação fundamenta-se em um conjunto de operações para a ação a ser desenvolvida em certa ordem, correspondendo a determinadas regras. Dessa maneira, toda ação é realizada por meio de uma orientação denominada por Galperin (1986) de Base Orientadora da Ação (B.O.A.).

A formação das ações mentais e dos conceitos por meio da motivação da aprendizagem, da Base de Orientação da Ação (B.O.A), das etapas de formação e dos indicadores qualitativos da ação é considerada uma contribuição especial de Galperin (2001a) para a compreensão do conceito de internalização. Ao estudar a formação de ações mentais e dos conceitos, Galperin (2001b) afirmou que a qualidade desse processo está determinada pelo caráter da parte orientadora da ação.

A parte orientadora é a instância diretiva e, basicamente, depende dela a qualidade da execução. Se considerarmos o conjunto de situações onde esta ação deve ser aplicada, elas sinalizam o conjunto de exigências para a ação que se está formando, assim como o conjunto de propriedades que respondem a estas exigências e que estão sujeitas à formação (GALPERIN, 2001a).

Galperin (2001b) afirma que, dos resultados de suas investigações, conclui-se que, em termos gerais, as formas de orientação podem ser classificadas em três tipos fundamentais. Se o aluno não pode formar uma imagem orientadora completa da nova ação e o professor não pode ajudá-lo, essa imagem será incompleta e obtém-se o primeiro tipo de orientação. Se o professor entrega ao estudante a base orientadora completa da ação e demanda-lhe uma intensa investigação da mesma, então se obtém o segundo tipo de orientação. Por fim, se o aluno constrói uma imagem orientadora completa de maneira individual, obtém-se, assim, o terceiro tipo de orientação. Existem, na opinião de Galperin, três tipos de B.O.A. (I, II e III) que caracterizam tipos específicos de aprendizagens.

a) B.O.A. I – considerada por Galperin como uma composição incompleta da orientação, por ser representada de maneira particular e possuir um grau de transferência de conhecimentos limitado. Em geral, a base orientadora da ação nova ação não é indicada ou indica-se de maneira insuficiente. A orientação do sujeito transcorre por meio de indicadores isolados e é frágil e incoerente. A análise da situação que se realiza é superficial e resumida e a execução da ação é impulsiva e imprecisa. As tarefas exigem operações semelhantes para execução e têm um

caráter de tentativa e erro. A ação adquire precisão significativa e facilidade de execução apenas em condições invariáveis. Em situações variáveis, se torna sensível e passa a exigir realizações diferentes e tentativas sucessivas.

b) B.O.A. II – tipo de orientação característico do ensino tradicional, na qual todas as condições necessárias para o cumprimento de uma ação são fornecidas de forma acabada ao aluno, explicando suas conexões e relações, o significado dos pontos de apoio e o modo de execução da ação. O processo de formação da ação ocorre de maneira mais rápida que na B.O.A. I e, de outra forma, os erros são causais e não significativos, a melhoria dispõe-se no decaimento progressivo da divisão das operações, por uma facilidade crescente e pela rapidez da ação. Porém, essas condições são particulares, ou seja, úteis para a orientação apenas em casos particulares. A transferência a novas situações está condicionada em sua maioria (não exclusivamente) à presença de elementos idênticos aos dados durante o processo de formação

c) O terceiro tipo de orientação, a Base Orientadora da Ação (B.O.A.) TIPO III, diferencia-se das demais, inicialmente, por atribuir ao estudante, sob a orientação do professor, a análise e elaboração da orientação completa da ação. Esse tipo de análise pressupõe a orientação do estudante, não a partir de qualquer tarefa particular, mas mediada pelas propriedades essenciais para qualquer objeto daquela atividade (habilidade). A ação é executada desde o princípio de forma correta e a assimilação transcorre também sem erros. Orienta o estudante tendo em vista uma generalização teórica, na qual está inseria a essência da atividade (invariante), que permite a transferência da atividade dentro de seus limites de aplicação. Sendo assim, a ação é aplicável a qualquer situação que esteja no domínio da mesma generalização. Tal orientação contribui para a apropriação de conhecimentos baseada em esquemas gerais, servindo de fundamento para o desenvolvimento da atividade.

A B.O.A. do tipo III caracteriza-se por ser completa, generalizada e independente.

Segundo Núñez e González (1997), diversas investigações (SÁLMINA, 1988; RESHETOVA, 1989; TALÍZINA, 1968) demonstram as vantagens de se trabalhar com a base orientadora da ação do tipo III. Entre essas vantagens podemos citar as seguintes:

a) oferece grandes possibilidades para o trabalho independente; b) tem caráter generalizado, é mais produtiva,;

c) estabelece uma nova forma de armazenamento da informação, ao invés de diversos casos particulares, com métodos particulares de análise, o aluno assimila um método comum a partir de casos particulares, determina o invariante da atividade; d) é uma orientação teórica, podendo penetrar na essência dos fatos;

e) garante uma generalização apropriada dos conteúdos;

f) é rápida, acarreta poucos erros, é estável e possibilita uma maior transferência dos conteúdo a situações novas;

Esse tipo de orientação se constitui num procedimento generalizado para a solução de uma ampla classe de tarefas do mesmo tipo, o qual contribui para o desenvolvimento do pensamento teórico dos alunos do Ensino Médio. Dessa forma, os estudantes aprendem a buscar princípios gerais de solução de tarefas análogas, com possibilidades de transferência, dirigindo-se a distintas fontes de conhecimentos. (NÚÑEZ, GONZALEZ, 1996b).

No enfoque da organização sistêmica do conteúdo reflete o estilo contemporâneo do pensamento científico. Com ele relacionamos uma nova forma de organizar as atividades investigativas, os princípios da estrutura dos esquemas teóricos, meios e procedimentos da descrição do objeto que se investiga, minimizando o problema da fragmentação do conteúdo.

Ainda sobre o aspecto funcional, se destacam a coordenação sistêmica e a subordinação. A coordenação é uma função constante que possibilita a anuência entre as múltiplas unidades estruturais. A subordinação tem um caráter definitivo, pois sugere a ordem e o significado de cada componente, permite integrar os componentes de dentro do processo e a orientação diante do objetivo principal.

O enfoque sistêmico dialético funcional-estrutural parte do pressuposto de que pela lógica da estruturação se desenvolva um tipo de orientação sistêmica para a análise do objeto de estudo, considerando esse objeto como um sistema, sua invariante, sua estrutura, as possíveis variantes de sua existência, as leis e suas propriedades essenciais do sistema que garantem sua estrutura interna e seu funcionamento. (RESHETOVA, 1988).

Núñez (2009) explica que no enfoque sistêmico dialético funcional-estrutural, as características funcionais estáveis de cada nível são chamadas de invariantes, que representam os núcleos formadores do sistema, ou seja, representam os núcleos de generalizadores que são a essência dos conhecimentos e orientação para a solução de um conjunto de problemas relacionados com a mesma classe.

Assim como o enfoque desenvolvido por Reshetova (1988) utiliza a variante funcional- estrutural, ao organizar o programa da disciplina dessa variante, a autora parte do pressuposto de que deverá formar-se um modelo de orientação sistêmica para o pensamento teórico contemporâneo como uma forma específica de reflexo da realidade.

Este tipo de investigação sistêmica funcional estrutural implica na apresentação do objeto de estudo como um objeto complexo. Seu objetivo é detectar o mecanismo de sua origem, o funcionamento e o desenvolvimento das suas características internas e externas. O objeto complexo é interpretado como uma formação integrada, onde as propriedades integradas, onde as propriedades integradas específicas não se reduzem nas propriedades de seus componentes nem se extraem dessas propriedades (NÚÑEZ, GONZALEZ,1996b). Esse trabalho tem como um dos objetivos apresentar uma configuração para organizar os conteúdos de forma que o aluno compreenda o objeto de estudo de modo sistêmico, e essa característica foi encontrada no enfoque-funcional estrutural.

No enfoque funcional-estrutural a variedade de fenômenos particulares estudados se expressa através de suas invariantes (núcleos generalizados dos seus conteúdos). Este eleva substancialmente as possibilidades do aluno pensar teoricamente.

Assim, fundamentando no enfoque de Reshetova (1988) ao se trabalhar com os componentes essenciais do conteúdo, não só se diminui a quantidade informacional, como se permite o aluno analisar de forma independente qualquer fato particular que constitui uma manifestação fenomenológica de uma série de casos e também passa a resolver novos problemas. Nesta mesma linha de raciocínio, Talízina (1988), ressalta que, no método sistêmico, apesar da quantidade de informações diminuírem, há um incremento considerável na capacidade de aprendizagem e retenção do objeto de aprendizagem por parte do aluno. Isso se deve ao fato do processo de ensino e aprendizagem se voltar para a assimilação de conhecimentos essenciais sobre o objeto em estudo.

Reshetova (1988) explica que estabelecer o invariante de uma habilidade significa determinar, entre os casos particulares em que se aplica aquela habilidade, o sistema de operações invariante que deve ser de domínio do estudante. Ao estruturar o programa da disciplina nesta variante, a autora parte do pressuposto de que pela lógica da estruturação, se deva formar um tipo de orientação sistêmica para que o estudo de fenômenos reais. Reshetova (1988) considera o pensamento teórico na época atual como uma forma específica de reflexo da realidade, ao refletir um objeto de estudo como sistema, sua invariante (estrutura estável), as possíveis variantes de sua existência, as leis (limites de estabilidades) e as propriedades essenciais do sistema devido sua estrutura interna.

A invariante é um conteúdo geral que representa a essência de um conjunto de fenômenos e processos que podem ser considerados como manifestações da mesma, segundo a dialética da essência-fenômeno. Essa invariante se amplia durante o processo de aprendizagem

e no caso de ser o processo dedutivo, ele é apresentado no início, como estrutura complexa, e comum aos fenômenos e processos que podem ser explicados a partir dela (NÚÑEZ, 2009).

No enfoque sistêmico dialético funcional-estrutural, a diversidade de fenômenos particulares (reações químicas) estudados se expressa por meio de sua essência, denominada invariante. Isso quer dizer que a estrutura interna do objeto de estudo como formação estável tem um determinado sistema de qualidade e conserva em si toda a diversidade de variantes concretas de sua essência ao representar núcleos estáveis do conteúdo. Dessa forma, a essência ou invariante, como conteúdo procedimental, passa a ser o objeto de assimilação, o que possibilita o caminho do abstrato ao concreto. A diversidade de reações químicas é estudada como uma manifestação de uma essência comum. (NÚÑEZ, RAMALHO, 2012)

Medviediev (1996), resume essa forma de organização afirmando que a análise lógica de uma disciplina científica deve permitir extrair do seu conteúdo um conjunto de conceitos básicos que se inter-relacionam ou seja, a sua lógica de estrutura como parte das teorias científicas. Então, o conteúdo de uma disciplina terá a forma de um conjunto de problemas relacionados dentro de uma mesma classe, o mesmo tipo de solução. Para o autor da análise lógica e psicológica de uma disciplina tem como objetivo construir hipoteticamente um modo genérico de ação ou um conjunto de ações e operações por meio do qual todos esses problemas (admitindo a possibilidade de variações) podem ser resolvidos. Esta forma genérica, que serve como padrão para a atividade dos alunos, para o autor, corresponde com a invariante do conteúdo na teoria de Galperin MEDVIEDIEV (1996).

Núñez (2009) afirma que os conhecimentos invariantes constituem a base de muitos conteúdos da mesma disciplina. A formação desse tipo de atividade cognoscitiva é uma forma para desenvolver atividades de alta qualidade nos alunos. Para Ramalho e Núñez (2012), a identificação do invariante na compreensão de uma reação química, é necessária, antes de tudo, que sejam analisados e comparados entre si uma quantidade bastante grande de estudos que definam quais os procedimentos necessários para a compreensão do conteúdo. São examinados quais os tipos de reações químicas e se determina o que têm em comum e em que se diferenciam uma das outras. Faz-se, então, a seleção das operações comuns para todos os estudos analisados e estas permitirão, consequentemente, em forma de um sistema de operações invariante

Reshetova (1988) afirma que em seu método de análise sistêmica a organização do programa de estudo deve ser organizada de forma que as atividades devam orientar os alunos de forma sistêmica a fim de desenvolver o pensamento teórico. O método sistêmico de investigação do objeto segundo a autora pressupõe determinada composição de procedimentos, tipos de ações cognoscitivas.

A estruturação do conteúdo da disciplina, de acordo com o enfoque sistêmico funcional- estrutural, deve preencher os seguintes requisitos:

a) proporcionar ao aluno os meios metodológicos para determinar o objeto, inserindo o conceito de “objeto de estudo” e distinguindo-o do “objeto empírico”, indicando, desse modo, as limitações do primeiro para refletir o segundo de acordo com o tipo de atividade que se desenvolve sobre ele;

b) revelar o método de análise sistêmica, como método geral da ciência através de conceitos, tais como “sistema”, “meio”, “comportamento do sistema”, “propriedades sistêmicas”, “elementos”, “vínculos”, etc.;

c) assinalar a função instrumental desse método em sua aplicação à ciência em particular.

Segundo Núñez (2009) no enfoque funcional-estrutural, as variedades de fenômenos particulares pesquisados se expressam por meio da sua invariante, ou seja, a estrutura interna do objeto de estudo como formação estável que tem um sistema determinado de qualidades e conserva toda a diversidade de variantes concretas de sua existência ao representar núcleos essenciais do conteúdo podendo ser conhecimentos ou habilidades gerais.

As propriedades integrativas essenciais do sistema se diferenciam como propriedades que determina seu “comportamento”. Em um sistema químico segundo Reshetova (1988), são as propriedades que refletem sua capacidade de reação nas interações químicas. A complexidade se revela através da descrição do objeto de estudo do qual está representado pelos “níveis” de estruturação desse sistema e pelo “conteúdo” ou “elemento” de cada nível e a regularidade através das relações entre os níveis (hierarquia de níveis), suas relações e vínculos que formam o sistema entre os elementos de cada nível.