için gerekli kültürü öğrencilere vermiş değiliz.
Netekim, asıl manasıyla «kültürel» konuları teşkil eden Müsbet ilimler, Klâsik ve Modern Felsefe, Genel Kültür ve aktüalite konuları
nın her iki fakültede de bu kadar az ilgi görmesi üzerinde hassasi
yetle durulacak diğer bir noktayı temsil eder.
Aile, Eğitim, Hukuk, Din ve Maliye konuları, çocukluk ile yetiş
kinlik arasındaki insanlar için önemini hissettirecek nitelik
te olmayabilirler. Genç adam, görünmeden hüküm süren bu dü
zenlerin etkisini, bu düzenlerdeki bozuklukları, aksaklıkları nadiren farkeder. Meğer ki bilhassa dikkati çekilmiş olsun. Fakat, gençliğin özelliği olan mücerret zevkler, asıl manasıyla kültür konularına kar
şı içten bir ilgi, beklenen bir şeydir. Halbuki onlar genel kültür konu
larına karşı, Felsefeye, Tarihe, Bilimsel ilerlemelere, yeni keşif ve icadlara karşı oldukça ilgimiz görünmektedirler. Belki bunları, baştan tesbit edilmiş bir konu cedveli içinde belirtseydik ilgi gösterecekler daha çok olurdu, fakat biz, birçok defa tekrarladığımız gibi, öğrenci
lerin kendiliklerinden hangi konuları bulup yazacaklarını merak et
tik, ve onlara hiçbir konu hatırlatmasına teşebbüs etmedik. Bu iti
barla, tesbit ettiğimiz ilgi kıtlığı samimî bir davranışın ifadesidir.
Son yıllarda felsefe ile ilgili tercümelerin çoğalmasına rağmen fakülte öğrencilerinin bu konularla ilgileri pek azdır. Hatta Hukuk Felsefesi dersinin okutulmakta olduğu 3 üncü sınıfta bile asıl felsefe konularıyla ilgilenenler 4 kişiyi geçmemiştir ki bu, 147 kişilik anket gurubunun % 3 ü demektir.
Hülâsa, gerek klâsik gerek modern felsefe, öğrencileri hemen hemen hiç ilgilendirmemektedir. Tarihî konularla ilgi dikkati çekecek derecede azdır. Bu durum, izah edilebilmek için, iki alternatif kabul eder gibidir : Ya öğrencilere, hakiki düşünce zevki, düşünce derin
liği, hakiki bilimsel tecessüs aşılanamamaktadır; ya da öğrencinin içinde bulunduğu toplumsal şartlar o kadar problemlerle doludur ki, onun bütün dikkatini aktüel olana, sosyal olana, memleket menfaat-ları.için derhal hallini zarurî saydığı sorulara teksif etmekte, ve bunun dışındaki mevzulara karşı, kültürel anlam ve önemleri ne olursa ol
sun, kayıtsız bırakmaktadır.
Bir sosyal ilimler fakültesi olduğu halde Hukuk öğrencisinin kül
tür konularına karşı kayıtsızlığını başka türlü izah mümkün görül-148
memektedir. Bununla beraber, öğrencilerin, önemini teslim ettikleri aktüel sosyal ve ekonomik meselelerden çoğunun, belirli kültürel konulara vakıf olunmadan halledilemiyeceğini ; ekonomik hayatın ajanı olarak hareket eden ferdin ister istemez kendi toplumunun kül
türü ile şartlanmış bir kişi olarak belirli davranış tarzlarına, belirli çalışma ritmine, belirli sorumluluk duygusuna, belirli değer yargıla
rına ve ölçülerine sahip bulunacağım; bunlar değişmedikçe, bu ajanın davranışında ve veriminde bir değişiklik hasıl etmenin hemen he
men imkânsız olacağını düşünerek kültürel sorunlara bu açıdan ol
sun bir yer ayırmaları beklenebilirdi.
Ancak, itiraf edelim ki, açık seçik sorunların altında yatan bu daha gizli, daha köklü meselelere inmek, politik ve ekonomik dertle
rin frapan renklerinin gölgede bıraktığı pastel renkli kültürel dert
leri ve sorunları teşhis etmek, bilhassa her iki çeşit sorun arasındaki zarurî sebep - sonuç ilişkilerine dikkati çekmek pek de öğrencilerin harcı olan bir çaba değildü. Bu daha ziyade, öğretim kadrosunun işi
dir ve bir aydınlatma faaliyetine girişildiği zaman, Sanat, Edebiyat, Tarih, Felsefe ve Bilim meselelerini, sırf kendi mücerredlikleri içinde değil, belki, içinde geliştikleri veya içine nakledildikleri toplumun ha
yatî şartları ile olan irtibatları içinde ele almak zarureti vardır.
Şimdiye kadar, klâsik öğretim metodlarına sadık kalan mem
leketimiz eğitiminde, ne felsefe, ne edebiyat, hattâ ne de tarih, yaşa
yan toplumlarla olan ilişkileri açısından ele alınarak öğretilmemişle'"-dir. Bu itibarla öğrencilerde, toplumun kültürel hayatının, ekonomik ve politik hayatını ister istemez şartlandıracağı, ister istemez boza
cağı, veya değiştireceği fikri yerleşmiş değildir. Daha doğrusu, öğren
ci, karşılıklı tesirin bu kaçınılmazlığını çoğu zaman farketmemekte-dir. Ekonomik ve politik olayların da, daima bir ilk sebep değil, aynı zamanda bir sonuç olduğunu; topluma hakim olan zihniyetin, toplum ferdlerinin köklü itiyatlarının, inançlarının, hattâ felsefî kanaatla-rının, (onlar farkına varmasalar dahi) toplumun politik ve ekonomik yapısı üzerine derin etkiler yapabileceğini, ve çok defa birincileri bir revizyona, ıslaha veya tadile tabi tutmadan ikinciler üzerinde matlup sonuçlar elde edilemiyeceğini, 'öğrenciler, farkedememektedirler.
Siyasî Tarih'den başka, bir Medeniyet Tarihi, Sistematik Felse
feden başka muhtelif cemiyetlerdeki tarihî ve aktüel fikir hareketle
ri, ve nihayet bütün bunlarla irtibatlı olarak tarihî ve çağdaş medeni
yet tipleri, gerek fikrî gerek iktisadî yönleriyle, mukayeseli olarak M9
öğretilebilseydi, öğrencilerde hakiki kültürel konulaıa k:ıgı böyle bir kayıtsızl'k belki de müşahede cdilmiyecekti.
Öğrencilerin bu durumları, muhakkak ki, onların dışınla olan bir sebebe dayanmaktadır ve bu sebep, bizim, mutlaka değişmesi ge
reken kendi eğitim sistemimizden ibarettir.
Liselerin gerek öğretmen kıtlığı, gerek öğrenci yoğunluğu bakı
mından kapasiteleri dışında kalacak olan bu görevi Üniversitenin te
lâfi etmesi şarttır. Kirk beş dakikalık bir ilgi yoklaması bize, üniver
site öğrencilerinde tesbit ettiğimiz bir vaziyet alışı ifşa etmiş bulu
nuyor. Bu, gerçek aydın yetişdirilmesi isteniyorsa, her halde düzel
tilmesi doldurulması gereken bir boşluk teşkil eder. Yakını anlamak için, uzakdar bakmanın gereğine; düzeyde cereyan edeni teşhis ede
bilmek için derinde olup biteni deşmenin zarurîliğine inandırmak için, öğrencilere, mutlaka daha başka tarzda bir eğitim uygulanmalı
dır.
Sosyal ve manevî ilimler Fakülteleri için de, bir çeşit F. K. B. sı
nıfı teşkil edilmeli ve yarının aydınları asgarî bir kültürel zemine, müştereken sahip olarak, yetiştirilmelidir.
Bundan başka, öğretim kadrosu ile öğrenci kontenjanı arasında bugünkü nisbetsizlik baki kaldıkça, müfredat değişmesinin de pek etkili olabileceği zannedilmemelidir. Öğrencilere arzedilen bilgilerin, onlarca nasıl karşılandığı, lâyıkı ile anlaşılıp anlaşılmadığı, benimse
nip benimsenmediği, maalesef, öğretim kadrosunca tahmin edileme
mektedir. Ders çalışmak, sadece bir mecburiyet, bir mükellefiyet olarak alınmakta, çalışılan konulara karşı öğrencinin tutumunun ne olduğu anlaşılamamaktadır. Zira, bugünkü kadro kıtlığı, öğrenci çokluğu bizim onlarla olan ilişkilerimizi yüzeyde bırakmakta, şeklî kılmakta kısacası ders vermeye, not vermeye, numara vermeye in
hisar ettirmektedir. Onlardan aldığımıza gelince, bu, bir iki yazılı yoklama ile beş on dakikalık bir sözlü sınavdan ibarettir.
Onların çoğunu tanıyamıyoruz ve kendimizi de pek tanıtamıyo
ruz. Biz o kadar azız, onlar o kadar kalabalık ki! Buna rağmen öğ
rencilerin hocalarına karşı geleneksel saygı ve bağlılıklarının hâlâ yaşaması bir bakıma, pek öğünülecek ve sevinilecek bir neticedir.
Gönül ister ki, bu bağlanış daha bilinçli olsun, daha karşılıklı iliş
kilere, daha gerçekçi temellere dayansın. Sadece bir hatip ile, onun dinleyici kitlesi arasındaki passif alâka şeklinde kalmasın.
150
Onlar bizden daha neleri öğretmemizi isterler, nasıl davranma
mızı beklerler, neden falan hususları değil de filan hususları merak ederler ?
Şiddetle ilgilendikleri birçok konuları gereği gibi anlamaları için, hiç de ilgilenmedikleri çok daha başka konuları öğrenmeleri gerektiğini onlara nasıl anlatabiliriz? Hoşlandıkları sonuçların, hoş
lanmadıkları yollardan gidilerek elde edilebileceğine nasıl ikna ede
biliriz ?
Bilimsel, objektif, ciddî açıklamaların heyacansız, coşkusuz, so
ğuk havasına onları nasıl ahşürabiliriz ?!
İşte bu ve buna benzer bir çok sorunlarla karşıkarşıya bulun
maktayız
Öğrencilik, gurup olarak güçlü, birey olarak zayıf bir statüyü temsil eder! Öğretici kadronun tutumu ise bunun aksidir : Hoca, kürsüsünün, dersinin, imtihanının hemen hemen mutlak bir takdir hakkı ile donatılmış sahibidir. Öğrenci . Öğretmen ilişkisini tanzim, herşeyden evvel onun elindedir. Fakat kadro ve gurup olarak, öğ
renci guruplarının karşısında herşeyden sorumlu olan odur : Kollek-tif sorumluluğun bütün ilkelliğini sırtında hisseden yalnız hocadır : Bütün bir öğretim sisteminin vebali, yer darlığı, eleman kıtlığı, ki-tapsızlık, imtihan usullerinin aksaklığı, derslerin muhteva ağırlığı öğretim usullerinin eskiliği, kısacası, ne kadar eğitim sistemi kusuru varsa, hepsinin suçlusu hocadır! Bazan, iş o kadar demagojiye dö
külür ki, öğrenci dertlerinin karşısında bütün vebali yüklenen öğre
tim kadrosu «Şu evime giren hırsızın hiç de mi kabahati yoktu ?!<•>
deyen Nasrettin Hocanın haline düşer. Öğrencilerin, içinde bulunduk
ları sıkıntılar bir gei çektir, Öğrîtim kadrosunun bu sıkıntıların cüm
lesinden sorumlu olmadıkları da bir başka gerçek.
Hakikat şudur ki, öğrencilerin gittikçe kabaran sayısı, son de
rece geç ve güç yetişen öğretim üyeleri kıtlığını büsbütün meydana koymaktadır. Özellikle, tabir caizse kitlevî öğretim yapan, sınıfla
rında binlerce öğrenci bulunan Fakülteler için, biranevvel öğretim kadrolarını genişletme tedbirlerini alma zorunluğu vardır.
Bundan başka, binlerce öğrenciyi kaydeden, Fakülteler, bunlarla bir kültir alışverişinde bulunacak, bunlara gerek sosyal, gerek bilim
sel yönde destek olacak mütevassıt kadrolara muhtaçtırlar : Asis
tanların görevleri, gerek akademik sahada, gerek sosyal ilişkiler sa-151
hasında behemahal genişletilmeli, ve birçokları sadece kendi formas
yonlarım tamamlama endişesi ile yetinmemelidirler.
DoKtora yapmış asistanların öğretimde yardımcılığı, icabında ders verebilme yetkisini de kapsamalıdır. Hiç değilse ilk sınıflarda.
Bütün bunlar, muhakkak ki bir «lege fer anda» meselesidir, mev
zuat tadilini gerektirmektedir, bu da pek uzun vadeli bir iştir.
Fakat, her ne olursa olsun, hiçbir güçlük, hocasının yüzünü im
tihandan imtihana gören, ders çalışmayı ilâç yutmak gibi tatsız bir iş sayan, kendi haline terkedilmiş öğrencilerin durumu kadar güç değildir
Muhakkak olar şudur ki, öğrenci sayısının gittikçe kabarışı karşısında, Fakültelerin öğretim kadroları ile öğrenci kitleleri ara
sındaki bağlar yeniden sıkılaştırılmaya, yeniden güçlendirilmeye muhtaç bir hale gelmektedir.
Müfredat bilgisini destekleyecek, öğrencinin, yığınlara katılnuş bir birey halinden çıkıp bir «kişilik» haline gelebilmesini sağlaya
cak bir ek bilgi eğitimi, bir kültür yayımı, kanaatımızca, gittikçe daha büyük bir zaruret hâlini almaktadır.
Öğrencilerin maddî ihtiyaçlarının karşılanması kadar önemli elan bu «daha iyi yetiştirilme» ihtiyacının gereğini teslim etmeyecek insan yoktur. Yeter ki bu «daht iyi» nin nasıl olacağında birleşelim!
Birçok öğrencilerin ilgi fişlerinde hissettiğimiz bıkkınlık «daha çok çalışınız» teranesine (!) karşıdır. Yoksa «Daha iyi yetişiniz!»
düsturuna değil! Gerçekten, öğrencilerin «çalışma »nın bir kemmiyet meselesi gibi alınıp «arttırılmasın»dan bahsedilmesine tahammülleri yoktur ve bunda haklıdırlar da. Bir kitabı «sekiz, on» kere okudu
ğuna yemin eden öğrenci,, bir kitabın nasıl okunması gerektiğini hiç bilmediğini itiraf ediyor demektir. Çalışmanın «çok» u olmaz, belki
«metodlu»su olur. Metodlu çalışmak için de, evvelâ metodlu düşün
mek lâzımdır.
«Tek» kitap, «tek» hoca, «tek» derse alıştırılmış öğrencilerde en karmaşık, en zor, ve en fazla ihtisas bilgisini gerektiren toplumsal sorurlar için de ancak «tek» çözüm yolu bulunacağı kanısı yeret inektedir
152
Bunun içindir ki, metodlu düşünmenin gereklerine uygun olarak ele alınamayan nice mesele her gurubun kendi kanısına göre «tek»
sandığı; birbirine zıt birçok çösüm yolları arasında paylaşılamamak-tadır.
Öğrencilere, her problem üzerinde, etraflı ve derinlemesine dü
şünme yollarını göstermek, bugüne kadar denenmiş beşerî tecrübe
lerin ışığı altında, her özel konuyu işleme ve değerlendirme yetene
ğini kazandırmak, şu veya bu çözüm yolunun şu veya bu toplumdaki fayda ve mahzurlarını soğuk kanlılıkla tartışmayı öğretmek, sadece Öğretim, kadrolarına terettüp eden bir görevdir. Bunu, ne kendi fi
kirlerine katılacak eleman peşinde koşan dava adamlarından, ne de heyecanlı nutuklarına kitle arayan hatiplerden bekleyemeyiz.
Doğru düşünme yerine, iltihak, tartışma yerine îman isteyen çağrılar yalnız öğretim çevrelerinde yankı bulamazlar, öğretim çev
releri kendi düşünce özgürlüklerini, öğrencilerde devam ettirmek isterler ki bu da, onların, hocalarının düşüncelerine iltihak etmeleriy
le değil, hocaları gibi özgür düşünmeye muktedir hale gelmeleriyle sağlanır.
Kendinden sonraki binleıce yıla hocalık etmiş, hem Öğret
menlerin hem Öğrencilerin en meşhuru koca ARİSTO hayran olduğu hocası hakkında : «Muhakkak ki Eflâtun benim için azizdir, di
yordu. Fakat Hakikat ondan daha aziz!» (1)
İşte, öğrencilere aşılanmasını istediğimiz hür düşünme gücü bu
dur. Yoksa, bizim düşüncelerimizin sadık takipçileri olmaları değil
(1) — «Amicus Plato, sed magis amica Veritas»
153
O e t v e I : 1
ÖĞRENCİ GURUPLARINDA
ÇEŞÎTLt KONULARA GÖSTERİLEN İLGİ VE VERİLEN ÖNEM DERECELERİ
(Frekans ve yüzdeler)
1.
Müsbet ilimlerde yenilikler
Klâsik ve Modern Felsefe
Sosyal problemler
Kişisel ve sosyal ahlâk
'm 8 SAĞLIK BÎLIMLERt FAKÜLTESİ
S ö m e s t r : 1
Ü l I f i W M K
C e t v e 1 : 2 ÖĞRENCİ GURUPLARINDA
ÇEŞİTLİ KONULARIN YARATTIKLARI İLGİ ÇEVRELERİ (Frekans ve yüzdeler) (1)
A. Ü. H U K U K F A K Ü L T E S İ H A C E T T E P E T İ P V E SAĞLIK BİLİMLERİ FAKÜLTESİ İLGİ KONULARI
Müsbet İlimlerde yeniükler
Klâsik ve Modern Felsefe
Sosyal Problemler
Genel Kalkınma Problemi
Köy Kalkınması ve Toprak Reformu
E k o n o m i ve Sosyal Politika
Devlet Rejimleri ve Siyasî Cereyanlar
20. Cevapsız Fişler 278 4426 93 65.03 138 93.88 114 92.68 623 59.83 56 63.00 14 39.00 70 56.00
(1) — H e r öğrenci gurubunda belli bir konu ile ilgilenmiş olan bütün öğrencilerin, gurup mevcuduma oranı (Konuya verilen bütün önem dereceleri dahil)
C e t v e 1 : 3 ÖĞRENCI GURUPLARINDA ÇEŞITLI KONULARA DUYULAN ILGILERIN
ŞIDDETLERI
(Frekans ve puan yüzdeleri) (1)
A . Ü . H U K U K F A K Ü L T E S İ H A C E T T E P E T I P V E SAĞLIK BİLİMLERİ FAKÜLTESİ İLGİ KONULARI Sınıf : I Sınıf : II Sınıf
1. Genel Kültür ve Aktüalite
2. E d e b i y a t . S a n a t - Tarih
3. Müspet İlimlerde Yenilikler
4. Klâsik ve Modern Felsefe
5. Sosyal Problemler
6. Kişisel ve Sosyal Ahlâk
7. Din ve Lâiklik Problemleri
8. Aile Problemleri ve Doğum Kontrolü
9. Gençlik Problemleri
10. Üniversite Problemleri
11. Millî Eğitim Problemleri
12. Genel Kalkınma Problemi
13. Köy Kalkınması ve Toprak Reformu
14. E k o n o m i ve Sosyal Politika
15. Devlet Rejimleri ve Siyasî Cereyanlar
16. İç ve Dış Siyaset
17. H u k u k î Konular
18. Malî Konular
19. Anketle ilgisiz
275
Cedvel : 4
FAKÜLTELER ARASI MUKAYESE
(Hukuk Fakültesi Birinci Sınıfı ile Hacettepe T. S. B. F.
İlk veîkinci Sömestr öğrencileri)
K , tlgi çevresi : (x) ligi Şiddet puanı
3. Müsbet İlimlerde ye
nilikler :
4. Klâsik ve Modern Fel
sefe :
fi. Sosyal Problemler : 8. Kişisel ve Sosyal Ah
lâk :
7. Din ve Lâiklik Prob
lemleri
8. Aile problemleri ve Doğum Kontrolü : 9. Gençlik Problemleri : 10. Üniversite ve Öğrenci
Problemleri :
1.1. Millî Eğitim konuları : 12. Genel Kalkınma Prob
lemi :
13. Köy kalkınması ve Toprak Reformu : 14. Ekonomi ve Sosyal Po
litika :
15. Devlet Rejimleri ve si
yasî cereyanlar : 16. îç ve Dış Siyaset : 17. Hukukî konular ve
problemler : 18. Malî konular :
19. Anketle ilgisiz fişler :
14.81 20. Cevapsız fişler : 44.26 56.00 4.95 5.49 (x) — Konu ile ilgili bütün öğrencilerin gurup mevcuduna oranı (%).
Cedvel : 5
KIZ ÖĞRENCİLERİN ÇOĞUNLUKTA OLDUĞU GURUP İLE ERKEK ÖĞRENCİLERİN ÇOĞUNLUKTA OLDUĞU
GURUBUN MUKAYESESİ (x)
. îlşri çevresi : îlgi Şiddet puanı :
3. Müsbet İlimlerde ye
nilikler :
4. Klâsik ve Modern Fel
sefe :
5. Sosyal Problemler : 6. Kişisel ve Sosyal Ah
lâk :
7. Din ve Lâiklik Prob
lemi :
8. Aile Problemleri ve Doğum Kontrolü : P. Gençlik Problemleri :
30. Üniversite ve Öğrenci Problemleri :
11. Millî Eğitim konuları : 12. Genel Kalkınma Prob
lemi
13. Köy Kalkınması ve Toprak Reformu : 14. Ekonomi ve Sosyal Po •
litika :
15. Devlet Rejimleri ve si
yasî cereyanlar :
21.35 Hukukî konular ve problemler :
Mâlî konular :
Anketle ilgisiz fişler • Cevapsız fişler :
25.84 (x) — Hacettepe F. Birinci sömestri öğrencilerinin % 68.6 sı erkek,
İkinci sömestr öğrencilerinin ise % 76.6 sı kızdır ve muka
yese bunlar arasındadır.
Cedvel :6
EN GENEL KONU BÖLÜMLERİ BAKIMINDAN ÖĞRENCİ GURUPLARI ARASINDA MUKAYESE (1)
KÜLTÜREL 10, 11, inci bendlerinde yeralan konuların toplamı)
Ekonomik ve Politik Konular (Konu Cedvelinin 12, 13, 14 ve 18 inci bendlerinde yeralan konmarın toplamı) (2) — Gurubun bütün konulara dağ ilan ilgi puanı (100) farzedilmiştir.
Cedvel-de Hukukî konulara dağılan ilgi puanlan ile (cevapsız) ve (ilgisiz) fiş
lerin tutarı dahil değildir.
Cedvel : 7
A N K E T S O N U Ç L A R I N I N ( G E N E L K O N U B Ö L Ü M L E R İ N E G Ö R E S I N I F L A N D I R I L I Ş I (îlgi Şiddeti Puanı
mukayesesi) ( 1 ) A. Ü. Hukuk Fakültesi A. Ü. Hacettepe T.S.B. Fakültesi G e n e ) Sınıf : Sınıf : Sınıf
K o n u B ö l ü m l e r i : I II III
Sınıf : Fakülte Sömestr Sömestr Toplam : IV Toplam 1 2. (1 ve 2) Kültürel Konular :
Sosyal Konular : (Ekonomik ve Politik nitelikte olmayan) Ekonomik Konular :
Politik Konular : Hukukî Konular : (İlgisiz ve Cevapsız) T o p l a m Puan :
(Genel Kültür - Aktüalite, Edebiyat - Sanat ve Tarih, Müsbet İlimler, Kla
sik ve Modern Felsefe)
(Sosyal Problemler, Ferdî ve Sosyal Ahlâk, Din ve Lâiklik problemi, Aile problemleri ve Doğum Kontrolü, Gençlik Problemleri. Üniversite ve Öğ
renci problemleri, Millî Eğitim meseleleri)
(Genel Kalkınma Problemi, Ekonomi ve Sosyal Politika, Köy Kalkınması ve Toprak Reformu, Malî Problemler)
(Genel Kalkınma Problemi, Ekonomi ve Sosyal Politika, Köy Kalkınma
sı ve Toprak Reformu, Malî Problemler)
(Çeşitli hukukî problemler ve Hukuk öğretimi sorunları)