de bunları mekanik yollarla neticelendirir, ve asıl gücünü sonuçla
rın sistematik tahliline hasrederdi. Bundan başka, çok alışılmış, çok pratik bir metod olduğu için, daha başka türlü hareket etmenin, da
ha doğrusu bu rnûtad metoddan inhiraf etmenin ilmî sorumluluğu da, anketi tertip edence, yüklenilmemiş olurdu!
Ancak biz, bunu değil, diğer bir yolu seçmiş bulunuyoruz : Birinci yol, pratik değerine mukabil, gerçeği aksettirme derece
si bakımından bize pek güvenilir bir usul gibi görünmemiştir. Zira bu usulün uygulanmasında, öğrencilerin zihnî bir baskı, bir nevi telkin altında tutulmuş olacakları tabiiydi. Sadece, anketi hazırlayan-larca tahmin ve tertip edilmiş bir «konular veya sorunlar listesi» ile karşı karşıya kalan öğrenci, kendisinin hakikaten merak ettiği halde bu listede dercedilmemiş olan meseleleri tabiatile belirtemiyecekti Bundan başka, kendisinin, öğrenmek için hiçbir samimi ilgi hisset
mediği halde, listede önüne serilmiş bulunan birçok konuları, ilk defa o anda hatırlayıp, bir anlık tecessüsünün etkisiyle, hemen onları işa
retlemeye, aralarında sun'î birtakım önem farkları tesis etmeye sev-kedilmiş olacağı da tabiiydi. Bu «dıştan uyandırılmış» ve «bir anlık»
ilgiler, öğrencilerin, kendi kendilerine bırakıldıkları zaman hissede
cekleri ihtiyaçlarına, dile getirecekleri arzu ve isteklerine tercüman olamıyacaktı. Kısacası, öğrenci, kendiliğinden düşünmediği, gerçek hayatında hiç de zihnini kurcalamayan birçok konulan, sırf önünde
ki listede yer almış, bulundukları için, sözde mühimsemeye kalkacak, aralarında birtakım önem sırası farkları icad edecek ve bunları de
recelemeye, adetâ, kendisini mecbur sayacaktı. Neticede bize, kendi kendine kalsa sormayı hiç de akıl etmiyeceği meseleleri «merak edi
yormuş» gibi görünecekti.
Gerçi, birinci usul takip edilmekle beraber, soru cedveline, öğ
rencinin serbestçe yazacağı arzular için bir boş kolon veya fiş ekle
nebilir, yada bir hâne boş bırakılabilirdi. Ancak btj da, evvelden ha
zırlanıp öğrenciye sunulmuş olan «konu listesbnin telkinî etkisini bertaraf edemiyecekti.
Halbuki, anketin amacı, öğrencinin samimî merak ve ilgisinin hertürlü dış etkiden ve telkinden ârî olarak meydana çıkarılması idi.
Bu merak ve alâkanın, canlılığını, samimiyetini, spontaneliğini boz
madan kâğıt üzerine dökülmesi idi.
6,
Bu arzumuzun ciddiyetidir ki, öğrencilere« teklif edilen 5137 ko
nuyu ye 693 cevapsız fişi ayıklamaya, sıralamaya, sınıflayıp karşı
laştırmaya; isteklerle, sınıflar veya Fakülteler arasında bir bağlantı bulunup bulunmadığını araştırmaya bizi zorlamış ve hakikaten yoru
cu olan bir işi iktiham ettirmiştir.
But — Konu kategorilerinin teşkili; isteklerin sınıflandırılması : Öğrenciler, kendilerine ayrılan bir ders süresi içinde, önlerine verilen vë herbiri bir fi§ büyüklüğünde ve yalnız yazılacak konunun önem derecesini ihtiva eden beş bölüme ayrılmış soru cedvellerine, ilgilendikleri ve öğrenmek istedikleri konuları, Uk akıllarına geldiği gibi, mümkün olduğu kadar arkadaşlarına danışmaksızın yazmaya davet edilmişlerdir.
önceden tertip edilmiş konuları gösteren bir cedvel verilmediği için, öğrencilerin serbestçe kaleme aldıkları binbir çeşit konunun guruplara ayrılmasında, gene, bu öğrenci düeklerinin rehberliğine başvurulmuştur, öğrencilerin büyük bir çoğunluğu, istediği konuyu bir kelime veya bir tabirle- değil, satırlar tutan fikirler halinde yaz
mıştır. Bunun için, yukarda, «kaleme almışlardır» dedik. Bu satır
lar tutan fikirl<jrin içindeı istenen ana konunun bulunup çıkarılması da bir teemmüM gerektirmiştir. Ancak, bu zorluktan şikâyet ettiği
miz zannedilmesin ; zira istenerek katlanılan yüklerden şikâyet hakkı yoktur! Yalnız, öğrenci-arin bu davranışları bizi bazı hususlarda ikaz etti : Onlarla, sırf mekanik usullerle netice sağlıyan anketler yoluna gitmediğimize bir kere daha sevindik. Zira, öğrencilerin söylemek is
tedikleri, söylemek arzusu ile kıvrandıkları o kadar çok şey vardı ki, bunları bîr iki kelime ile geçiştiremiyorlardı. Kendilerine daha geniş formüllere müsait bir kanaat anketi uygulamak, ilerde, çok daha aydınlatıcı sonuçlar verebilecekti.
Bundan başka, öğrencilerin, imtihan kâğıtlarında rastlamağa alışkın olduğumuz dil, üslûp, fikir perişanlıkları bu soru cedvelle-rinde, hiç değilse imtihanlardaki kadar, fazla değildi! Her halde so
ru soranla cevaplandıranın yerleri değişince, heyecandan doğan şaş
kınlıklarında dozu değişiyor. Öğrenciler, şimdi, konu seçiyorlar ve neden seçtiklerini de belirtmek istiyorlardı. Bu bakımdan, bir sorunu ortaya koyanın, bir soru yöneltenin rahatlığı ve biraz da emniye
ti içindeydiler- Telâşlanma sırası, artık bu istekleri cevaplandıra
cak olanlara geliyordu.
7
Ancak, bu uzun metinler halinde kaleme alınmış isteklerin, fiş
lerin tasnifi işini hayli geciktirdiği, sımflama şekillerinin devamlı revizyonlara tâbi tutulmasına sebep olduğu da muhakkaktır. Uzun bir dilek cümlesinde, çok defa «daha fazla hangi konu»nun üzerinde durulduğunu tayin kolay olmamıştır. Bazan, aynı dilek fişinde bir
kaç konu zikredilmiş olduğu! için, bunları ayrı konu guruplarına işle
mek zorunluğu ortaya çıkmıştır. Hususiyle Güzel Sanatlarla, Edebi
yatla ilgili konularda bü hale daha çok rastlanmıştır. Esas itibariyle, öğrencilerce teklif edilen çeşitli konular sırf kültürel konulardan^ sos
yal konulara ; buradan da ekonomik ve politik konu ve sorunlara doğru (18) kategoriye ayrılmıştır- Bunlara, sayıları pekaz olan «An
ket konusu ile ilgisiz» taleplerle, «Cevapsız» bırakılmış fişler de ilâve edilince Yirmili bir tasnif cedveli elde edilmiştir : (Cedvel : 1,2,3)
1 — Genel Kültür ve Aktüalite konulan Edebiyat - Sanat - Tarih
3 — Müsbet Bilimlerde yenilikler (Psikoloji dahil)
— Klâsik ve Modern Felsefe
— Sosyal Problemler (Poliiik ve Ekonomik nite
likte olmayan)
— Ferdî ve Sosyal Ahlâk
— Din ve Lâiklik
» » 8 — Aile problemleri ve Doğum Kontrolü
» » 9 — Gençlik Problemleri
» » 10 — Üniversite ve öğrenci problemleri
» » 11 — Millî Eğitim Meseleleri
» » 12 — Genel Kalkınma Problemi (Türkiyenin Kalkınması)
» » 13 — Toprak Reformu ve Köy Kalkınması
» » 14 — Ekonomi ve Sosyal Politika
» » 15 — Devlet Rejimleri ve Siyasî Cereyanlar :
» » 16 — îç ve Dış Siyaset meseleleri
» » 17 — Hukukî Konu ve problemler
» » 18 — Malî Konular
» ». 19 — Anketle ilgisiz cevaplar
» » 20 — Cevapsız bırakılmış ilgi fişleri
Ancak, bu gene de çok bölümlü olan sınıflamanın, genel bir fikir verebilecek daha geniş konu guruplan bakımından belirtilmesi için
>nu
ikili bir tasnif cedveli tesis edilmiştir. Anket sonuçlarına genel bir bakışı sağlıyanj bu geniş sınıflama, esas itibariyle meslekî konu ka
rakterinde olan ve anketin hedefleri arasında bulunmayan hukuk ko
nuları dışındaki bütün ilgi konularını bunların müşterek özelliklerinin
«Sosyal - Kültürel» veya, ^Ekonomik . Politik» nitelikte olmalarına göre iki geniş gurupta toplamaktadır : (Grafik : IV, V, VI).
I — Kültürel ve Sosyal Konular :
(Genel Kültür ve aktüalite, Edebiyat - Sanat, Tarih, Bilim ala
nındaki yenilikler, Klasik ve modern Felsefe, Sosyal problemler, Fer
dî ve sosyal Ahlâk konuları, Din ve Lâiklik problemi, Aile problem»
Ieri ve doğum kontrolü, Gençlik problemleri, Üniversite ve öğrenci problemleri, Millî Eğitim meseleleri).
n — Ekonomik ve Politik Konular :
(Genel Kalkınma problemi, Ekonomi ve Sosyal Politika problem
leri, Köy Kalkınması ve Toprak Reformu, Mâlî konu ve problemler, iç ve Dış Siyaset meseleleri, Devlet Rejimleri ve Siyasî cereyanlar-)
Bu anket, bizim, «genellikle», «çoğunlukla», «nadiren» «hiç kimsenin istemediği» veya «herkesin istediği» gibi kantıte bildiren sıfatları sorumsuzca kullanmamıza, hiç değilse, bir anlık düşünce kesiti için imkân bırakmamakta, hataya düşmemize engel olmaktadır.
Tabiatıyle, bu çeşit ilgi yoklamalarının, periodik şekilde tekrarlanışı ve öğrenci guruplarının, daha çeşitli meslek alanlarını içine alacak şekilde seçilmesi halinde, bu konulardaki yanılma şansımız daha da azalacaktır. Geleceğe matuf bu temennimizi kaydetmekle geçelim.
Söylemeye hacet yoktur ki, bu tasnif cedvelleri, hattâ ayrıntılı listeler dahi prensip olarak öğrenci tarafından bizzat kullanılmış tabirleri aynen muhafaza etmek esasına göre doldurulmuştur. Ancak, bazan, öğrenci bir kavramı anlatmak için okadar çok kelime kul
lanmış, bazan da asıl mefhumu o kadar uzak kavramlarla belirtme
ye çalışmıştır ki bu hallerde lâfızdan ziyade anlama yer vererek konu, ait olması gereken kolona yerleştirilmiştir. Bunda çok defa öğrencilerimizin; bilim sahalarının, bilhassa yeni sosyal bilim dal
larının konularını ve sınırlarını iyice bilmemeleri müessir olmuş
tur. Bir konuyu hangi bilim sahasının daha yetkili olarak inceleye
ceği, yahut bir konunun, hangi «nevi» adı içinde zikri gerektiği öğ
renci için çok defa malûm değildir. Bilhassa ilk sınıflarda bu büs
bütün böyledir. Bu itibarla, öğrencinin ifadesini, bazan, yorumla
mak gerekmiştir. Bununla beraber, imkânı olduğu kadar kendi te-9
rimlerine sadık kalmak esasından, zaruret olmadıkça, ayrılmma-' maya çalışılmıştır. Bu ancak, mantıkî veya metodolojik bir zorun-luk halinde yapılmıştır.
Bundan başka, konuların sınıflandırılmasında da, kasden yaptı
ğımız bazı metod aykırılıkları olmuşturki bunların sebebini açıkla
mamız gerekir : Bazı konulara, memleketimizin içinde bulunduğu özel şartlar, ya da gençliğin bu konudaki tavrı bakımından, tabir1 ca
izse bir «ayrıcalık» tanıdık. Yani, bunları, metodolojik bakımdan, içlerine esasen dahil bulundukları genel konu gurubu içinde değil, ayrı bir kolon içinde gösterdik. Meselâ, «Türkiyenin Kalkınma Prob
lemi», kapsam itibariyle, «Köy ve Toplum Kalkınması» faaliyetleri
ni de içine alır. Bu da, haddizatında, genel kalkınmanın bir yönü, bir kısmı, bir parçasıdır. Keza, «Üniversite ve Öğrenci problemle
ri» ile, «Gençlik problemleri», hepsini içine alan geniş anlamda «Eği
tim» problemi içinde mütalâa edilebilecek niteliktedirler. Buna rağ
men biz, bunlara ayrı kolonlar tahsis ettik. Maksadımız, büyük bir ilgi yoğunluğunun üzerlerinde toplanmış olduğu bu gibi konuların, diğer kaplamsal konular arasındaki önemlerini hissettirememeleri, dikkati çekememeleri ihtimalini önlemekti. Kısacası, bunların ayrıca belirtilmesini, anketin amacına uygun bulduk. Böylece, pratik bir gaye için, kısmen, sistematik sınıflamayı fed^ etmiş olduk.
Bu gibi inhirafların, anketin, teorik bir hakikati tesbit amacın
dan ziyade, Fakültenin pratik bir teşebbüsüne hizmet etmek, yani, konular arasında en çok ilgi toplayanları meydana, çıkarmak olduğu
nu hatırlatarak, mazur görülmelerini dileriz.
IV — Çeşitli ömem derecelerindeki ilgilerin bildirilme oranı : Ankete her iki fakülteden katılmış olan 1166 öğrencinin birinci derecede önemli konu teklifi % 100 oranındadır. İkinci derecede önemli konu teklif edenler % 98, üçüncü derecede önemli konulan gösterenler % 95 nisbetindedir. Ancak bundan sonraki derecelerde konu bildirme oranı birden bire düşmektedir : Dördüncü derece için
%. 80.1, beşinci derece için ise % 67 öğrenci konu bildirmiştir. Konula
rın önem derecelerinin azalmasıyla paralel giden bu ilgi azalışı normaldir. Esasen bu son derecelere kadar konu ayırımı, ne spontane bir şekilde, nederuzun u^undüşünühuek suretiyle kolayca ve kesin olarak yapılabilecek, bir şey değildir, Bizim,.Aakgti hazırlarken, öğ
rencilere, beşinci dereceyeukadar muhtelif ëne/nde beg^konuyu-yaza-10
bileceklerini bildirmemiz, onları bir seçim sıkıntısı içinde bırakma
mak ve her merak ettikleri konuyu sorma imkânını kendilerine mümkün olduğu kadar açık tutmak içindi (Cedvel : 1)
îlk üç dereceli önem ayırımında konular arasında gerçekten hissedilen bir önem farkı gözeltildiği kabul edilebilirse de son dere
celere ayrılan konuların, daha ziyade, akla gelme şıralarına göre buralara yazıldıklarına hükmedilebilir. Gerçi bu «hatırlanma sür'a-ti»nin de, konuya verilen önemin fazlalığı ile ilgili olduğu iddia edi
lebilirse de kesin bir hükme vasıl olmak güçtür, öğrenci biraz daha düşünse, belki de ilk derecelerde gösterdiği konuları silip yerine son
radan aklına gelen fakat evvelkilerden daha önemli olduğunu teslim ettiği bir konuyu başa geçirmek ihtiyacmı hissedecekti.
Bu itibarla beş önem derecesi ayırımı yerine üç önem derecesi ayırımı ile yetinilmesi, ya da, tasnifin sadece ilk üç derecedeki ko
nulara inhisar ettirilmesi mümkündü. Fakat biz, beş dereceyi de kıymetlendirmeyi ihmal etmedik. Bunun faydası, bazı konuların bü
yük bir çoğunlukla yukarı derecelerde toplanmasına mukabil, di
ğer bazılarının aşağı derecelerden yukarı derecelere pek ufak bir nisbette, bazan da hiç çıkamadıklarının tesbiti oldu. (Tablo : 1).
V — Kullandığımız terminoloji :
Açıklığı temin için, kullandığımız terimleri hangi anlamda ka
bul ettiğimizi belirtmek isteriz. Şüphesiz, bunların yerine daha uy
gun teknik terimler ikamesi mümkündü. Fakat, bu biraz da nevi fer
dine münhasır araştırma itfin fazla iddialı olmak istemedik! Mak-sad, vardığımız sonuçları, yanlış yorumlanmaktan kurtarmaktan ibarettir :
a) «öğrenci gurubu» :
Ankette her sınıf veya her sömestr öğrencileri a y n bir «öğren
ci Gurubu» olarak kabul edilmiştir. Zira, gerek okumakta oldukları müfredatın farklılığı, gerek o sömestr veya sınıfa gelinceye kadar kazanmış oldukları bilgilerin ve geçirdikleri, öğrencilik hayatı süre
sinin değişik oluşu, her sınıfa veya sömestre diğerlerinden farklı bir;
çehre verir. Tesadüfen biraya gelmiş yüzlerce öğrencilin .ayr-r.ayn;
özelükleriniiiy tabiatıyle,. her öğrenci gurubuna başka bir hususiyet aşılayacağım hesaba katmasak dahi, zikrettiğimiz bu k^gınılmşçz 11
farklıklar, gurupların ayrı bir ferdiyeti olduğunu kabule bizi mec
bur eder.
Meselâ, ilerde göreceğimiz gibi; aynı öğretin-, yılında, aynı Fakül
tenin birinci ve ikinci sömestrinde okuyan öğrencilerin teşkil etmiş oldukları öğrenci gurubları, birbirinden çok farklı ortak kanaatlar izhar etmişlerdir.
Bundan başka, Fakülte öğrencilerinin bütünü de, kendisine da-hü sınıf guruplarından ayrı, bir guruptur.
b) «I 1 g i » : ' '
öğrenciler tarafından fişlere yazılmış olan konular, gerçekte, onların çeşitli sorunlara olan ilgilerinin belirtileri demektir. îlgi kavramı, kemmiyet açısından değerlendirilmeye elverişlidir : Bir in
sanın, falan konuya az falan konuya çok ilgisi olduğundan bahse
dersek, hakikatte, birinci konuya daha zaytf, diğerine daha şiddetli bir ilgi duyduğunu ifade1 etmek isteriz. Keza, bir toplulukta falan ko
nuyla ilgilenenlerin daha az, falan konuyla ilgilenenlerin ise daha çok olduğunu belirtirken, bizzat o toplulukta birinciye karşı daha zayıf, diğerine karşı ise daha şiddetli bir alâka duyulduğunu ifade etmiş oluruz.
Bu itibarla, biz, anket sonuçlarım ölçerken, herhangi bir konu metnini ihtiva eden her fişi, öğrencinin, o konuya karşı duyduğu bir ilgisi olarak kabul ettik. Keza, bir öğrenci gurubunda belli bir ko
nuyu birden fazla öğrenci teklif etmişse, o konunun, o öğrenci guru
bu içinde bu teklifler (fişler) tutarınca ilgi topladığını kabul ettik.
c) «önem derecesi» :
Her öğrencinin bir konuya tanıdığı önem derecesidir ki her fiş üzerinde daha evvelden tarafımızdan gösterilmiş bulunmaktadır.
Fişlerde dereceler belirtilmiş, yalmz konu yazılacak yerler boş bıra
kılmıştır.
Konuların «1» den «5» e kadar değişik önem derecelerinde be
lirtilmesi istenmiştir. Öğrenci en, önemli saydığı konuyu «1» inci de
recede gösterecektir. En az önemli saydığım da beşinci derecede.
Burada «önemsizlik» hali öngörülmemiştir, önemsiz sayılacak konu
lar, öğrencinin hiç zikretmedikleri olacaktır. Bu itibarla, beşinci de
recede de olsa, bic konu bir fişe yazılmışsa, ona, nisbî bir değer ve
rilmiş olarak kabul edilecektir.
12
d) îlgi çevresi :
Her konu, her öğrenci gurubunda, şu veya bu derecede olsun, ancak belirli sayıda öğrenciyi ilgilendirmektedir. îşte bu öğrencilerin bütünü, o konunun yarattığı «îlgi çevresini» teşkil eder. Çeşitli konular, aynı öğrenci gurubu içinde, birbirinden farklı büyüklükte
«ilgi çevreleri» ne sahip bulunurlar. Keza, guruplar değiştikçe de ay
nı konuların yarattıkları ilgi çevrelerinin çapları değişir. Çeşitli ko
nuların ilgi çevrelerinin, birbirleri ile mukayesesesi, aynı gurup için
de yapıldığı zaman, o gurup öğrencilerinin çoğunluğunun ilğüendiği konulan meydana çıkarır, bu bakımdan bir sıralama yapılırsa çeşitli konulara, o gurupta, ne miktar öğrencinin ilgi duyduğu tesbit edil
miş olur. Bunun için, hangi önem derecesinde olursa olsun, belli bir konu ile ilgilenmiş olan öğrencilerin sayısı, gurubun ankete katılmış olan öğrencilerinin bütününe nispet edilerek, çeşitli konularla ilgili öğrenci çevrelerinin genişlikleri birbiriyle mukayese edilebilir.
e) ilgi şiddeti :
Öğrenci guruplarınca, belirli bir konuya gösterilen ilginin ölçül
mesinde, sadece, konuyla ilgilenenlerin toplamına bakmanın yetmi-yeceği aşikârdır. Yani sadece, ilgi frekansı (ki biz buna ilgi çevresi demekteyiz) kâfi değildir. Aynı konuya karşı tekrarlanan bu alaka
ların hangi şiddette olduğunu da bilmemiz gerekir ki bu da, her öğ
rencinin, o konuyu hangi önem derecesinde saydığını tesbit etmek ve bu açıdan,bütün ilgi fişlerini, taşıdıkları önem derecesi'ne göre değerlendirmek ve bu değerleri toplamak suretiyle olur.
Bunun için, bir konuyu, birinci derecede önemli sayan öğrenci, o konuya, 5 puan vermiş, ikinci derecede önemli sayan 4 puan ver
miş, üçüncü derecede önemli sayan 3 puan vermiş, dördüncü derece
de önemli sayan 2 puan vermiş, ve beşinci derecede önemli sayan ise, ancak 1 puan vermiş kabul edilir.
Böylece, her fiş, taşıdığı önem derecesinin gerektirdiği kat sayı ile çarpılmak suretiyle değerlendirilerek, bir konunun topladığı bü
tün fişlerde ifadesini bulan puanlar toplanır ki bu toplam^ o konu
nun, o gurup içinde uyandırdığı ilginin şiddetini ifade eder.
13
Bazan, bir öğrenci gurubunda, aynı sayıda ilgi fişi toplamış olan iki konuya rastlanır. Fakat, fişlerin temsil ettikleri puanlar hesap
lanırsa, birinin diğerinden daha şiddetli bir ligiyi tahrik etmekte ol
duğu görülür. Yani, her iki konu da aynı sayıda öğrenciyi ilgilendir
miş olmakla beraber, bunlardan birine yönelen ilgilerin şiddeti diğe
rine yönelen ilgilerden daha fazladır.
Bu suretle, bir taraftan ilgi çevrelerinin genişliğini, diğer taraf
tan da bu çevrelerde tecelli eden ilginin şiddetini tesbit ederek, çe
şitli konuları ve gurupları birbirleriyle, bir çok bakımlardan muka
yese etmek mümkün olur.
f ) Konuların ilgi çevresft ve ilgi şiddeti balonundan guuflaındı-nlması :
Gerek ilgi çevrelerinin darlığı veya genişliği, gerek gördükleri il
gilerin şiddetleri bakımından çeşitli konular arasında elimizdeki ced-vele göre yirmili bir sınıflama kaabil ise de bizim pratik bir amaçla teşebbüs ettiğimiz bu araştırmanın daha basit bir sonuca ih
tiyacı olduğu aşikârdır.
Bu maksadla biz, iki esası gözönünde tuttuk : I) Ortalama haddin tesbiti.
il) En yüksek haddin de nazara alınması ile, enazdan en çoğa doğru birbiriyle orantılı muhtelif kategorilerin teşkili.
Ortalama «îlgi çevresi» için, her gurubun ankete katılan öğrenci toplamının % 25 ini kabul etmemiz gerekmiştir. Zira, her öğrenci beş ayrı çevreye aynı zamanda katılabileceğinden, gurup mevcudu
nun beş katım konu cedvelinde yer alan 20 bende bölerek ortalama ilgi çevresini tesbit gerekmiştir ki bu, netice itibariyle öğrenci topla
mının % 25 i demektir.
Konu kategorilerinin çeşitli öğrenci guruplarında yarattıkları ilgi çevrelerini ölçtüğümüz zaman, en geniş gevrenin, öğrenci gurubu
nun % 72.73 ünü bulduğunu gördük. (Cedvel : 2)
Hal böyle olunca Oftalama çevre ile en yüksek çevre hadleri M
belirmiş demekti. Neticede en dar çevreden, en genişe doğru altılı bir sınıflamayı maksada elverişli bulduk :
İlgi Çevrelerinin genişliği bakımuidan konu kategorileri : Pek dar ilgi çevreleri : % 00 -, % 12.4
Dar ilgi çevreleri : % 12.5 - % 24.9 Yeterli ilgi Çevreleri : % 25-00 - % 37.4 Oldukça Geniş İlgi Çevreleri : % 37.5 - % 49.9 Geniş tlgi çevreleri :% 50.00- % 62.5
Pek Geniş İlgi çevreleri : % 62.5 - % 75.00
Konuların uyandırdıkları ilgilerin şiddetleri bakımından bir sı
nıflama için de, öğrenci gurubuna dağıtılmış bütün fişlerin toplamın
da temsil edilen puan tutarı esas alınarak, her konunun topladığı pu
an tutarının bu toplama oranı aranmış ve çeşitli konular bir sıraya konmuştur. (Cedvel : 3)
Yukardaki gibi, evvelâ ortalama şiddet puam ile en yüksek şid
det puanı tesbit edilmiştir. Sonra da bu en azdan en çok puana, daha doğrusu en zayıf ilgi uyandırandan, en şiddetli ilgi uyandıran ko
nulara doğru altılı bir sınıflapıa yapılmıştır; Ortalama puan, yirmi çeşit konuya eşit olarak dağılma halinde elde edilecek puandır ki bu
% 5 den ibarettir. Anket sonuçlarında tesbit ettiğimiz en yüksek şid
det puanı ise % 18 dir. Bununla beraber bu rakkam tek olup, yakın puanlar % 15 civarındadır. Biz, fazla karmaşık bir iç sınıflamaya gitmemek için % 15 ve daha fazlasını son had alarak aşağı
daki tasnifi kabul ettik (Tablo :
1)-Pek zayıf ilgi uyandıran konular : % 00 - % 2.4 Puan "•
Zayjf igli uyandıran konular : % 2.5 • % 4.9 Yeterli ilgi uyandıran konular : % 5.0 - % 7.4 Oldukça şiddetli ilgi uyandıranlar : % 7.5 - % 9.9 Şiddetli ilgi uyandıran konular : % 10.00 - % 12 49
Zayjf igli uyandıran konular : % 2.5 • % 4.9 Yeterli ilgi uyandıran konular : % 5.0 - % 7.4 Oldukça şiddetli ilgi uyandıranlar : % 7.5 - % 9.9 Şiddetli ilgi uyandıran konular : % 10.00 - % 12 49