Neleri Öğrenmek İstiyorlar?

ANKARA ÜNİVERSİTESİ HUKUK FAKÜLTESİ YAYINLARI NO : 216

Dr. Hamide Topçuoğlu

Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Hukuk Sosyolojisi Profesörü

Neleri Öğrenmek İstiyorlar?

A. Ü. Hukuk ve Hacettepe T. S. B. Fakültelerinde 1166 üniversite öğrencisi üzerinde yapılmış ilgi konusu anketi

Yargıçoğlu Matbaası 1 9 6 6 — Ankara

Ö N S Ö Z

Zamana zaman, öğrencilerin genel kültür konularına karşı ka­

yıtsızlığından, bazı aktüel olaylardan habersiz kalışlarından falan tarihî şahsiyeti tanımadıklarından, filân önemli keşfi duymadıkların­

dan, şu ya da bu kavramın anlamını bilmediklerinden bahsederiz.

Öğrencilerin birçoğunda tesbit ettiğimiz bu genel bilgi eksikliği, bel­

li bir ders ile telâfi edilecek nitelikte değildir. Liseden gelen öğrenci, yalnız resmî müfredatı öğrenmekle zaten bu çeşiti noksanlarını gide­

remez. En iyi öğrenci bile kısa bir zaman sonra derslerde öğrendiği, hatta çok da iyi notlar aldığı bilim dallarının muhtevasından çok şeyi unutur. Kültürün, «öğrenilenlerin çoğu unutulduktan sonra akılda kalan şeydir» tarzında tanımlanması da bunu destekler.. Bi­

zim, öğrencilerde müşahede ettiğimiz eksiklik, kanaatımca öğrenci­

nin müfredat dışı konulara karşı yeter derecede ilgilendirilmemiş, dolayısıyla bunları öğrenmek için bilimsel bir çaba sarfına ^evkedil- memiş oluşundandır. O, toplumsal yi da kültürel olayları ne za­

man nede çevre bakımından birbiriyl? ilintili olarak değerlendirme­

ye alıştınlmamıştır. Bundan başka, bütün öğretim yılları boyunca yalnız kendisine sunulanı dikkate almış, bizzat kendisi aramaya te­

şebbüs etmemiştir. Etmemiştir, çünki bu tarz bir eğitim sisteminden geçirilmemiştir. Bütün öğrenciliği boyunca ona daima «hazır» haki­

katler sunulmuştur. Bir çeşit seri mamuller gibi, nasıl imal edildiğini kestiremediği hükümleri olduğu gibi kabullenip nakletme durumunda

bir aküm1 ştır.

Muhakkak olan şudur ki, öğrencileri düşündürmeye, araştır- mava, ve hele kendi düşündüklerini cesaretle açıklamaya alıştırmak son derece güç olmaktadır. Belli gurup yargılarının dışında, ve beili aktüel, sansasyonel meselelerin ötesinde, öğrencilerin kendi statü­

lerinin dışında kalan aydınlarla, ve hele hocalarıyla tartışmasını sağ­

lamak bir mesele halini almaktadır. İstisnaların varlığı, bu hükmü­

müzün genelliğine engel teşkil etmez. On beş yirmi yıllık Üniversite hocalığı, bize, öğrenci kitlesini, hemen daima, passif ve sükuti bir muhataplar topluluğu olarak göstermiştir!

— in —

Birçok dersler, sürekli monologlar halinde geçer, öğrenciler ders konusunu, çok defa imtihana çalışırken öğrenir ve benimserler. Ba­

san, bu da nasip olmaz. Derslerin, belli eserlerin, hatta resmî müf­

redatta yeralan kitabın öğvsnci tarafından, takrirden önce okunma­

sı, ve hoca ile tartışma suretiyle öğrenilmesi, öğrenci için yabancı gelen veya benimsenen fikirler üzerinde toplu konuşmalar yapılarak hüküm verilmesi, birçok sebeplerle hâlâ gerçekleşememiş: bulunmak­

tadır.

Bu sebeplerin başında, sınıfların son derece kalabalık olması geliyorsa da, kanaatımızca, bu yegâne sebep değildir. Çünkiçok da­

ha sınırlı olan ve daha iyi yetişmiş öğrencileri kapsayan seminer­

lerde de durum pek farklı değildir.

Öğrenci guruplarının son derece aktif oldukları bir sosyal or­

tamda bu müşahedelerimiz biraz garip görünebilir, ancak, garip gö­

rülmeleri hakikat olmklarına mani değildir! Zira biz, öğrencileri.

burada yalnız öğrencilik statüleri ve rolleri içinde ele almaktayız:

dershanede, seminer odasında, imtihan salonunda ve nihayet hocası ile bilimsel konular üzerindeki karşılaşmalarında! Yoksa bir genç- l'k gurubu olarak herhangi bir davanın savunucusu sıfatıyla değil Burada gençliğin değil, öğrenciliğin sorunlarını deşmekteyiz ve bu müşahedelerimizin yalnız bu bakımdan değerlendirilmesi gerekir.

Tekrar edelim ki, öğrenci kitlesi, müfredat dışı türlü konularda behe- mahal daha fazla ilgilenilmeye, elinden tutulmaya, fikri sorulmaya, kısacası yetiştirilmeye muhtaçtır.

Fakülte olarak tesbit ettiğimiz bu ihtiyacın ne gibi çarelerle kar­

şılanabileceğini tartışırken, son yıllarda öğrencilerin münazaralara ve açık oturumlara büyük bir tehalükle katıldıklarına dikkat ettik.

Bunlar, klâsik müfredatın d'şında kalan konulara büyük bir alâka uyandıran, öğrencilerin fikrî gelişmelerine yardım eden, ilgi çekici vasıtalardı. Ancak, bunların, belli bir konu üzerinde, etraflı, tutarlı, aydınlatıcı ve özellikle doğru bilgiler vermek bakımından pek ye­

terli olamadıkları, çok defa, öğrencileri, birbirine taban tabana zıt görüşlerin tam çatışma yerinde kendi tereddütleri ile başbaşa bı-

rakıverdilekleri de bir hakikattir.

Esasen bu gibi pek kısa ve tartışmalı konuşmalardan daha faz­

lasını beklemekte abestir. Bu gibi konuşmalar, öğrencilere, aynı ko­

nuya farklı açılardan Hakmanm müm,kün olduğunu öğretmekle,

birçok sorunların birden fazla çözüm yolları olabileceğini anlatmak­

la, nihayet onda kendi kendine ele almaya cesaret edemediği türlü meselelere karşı gerekli ilgiyi uyandırmakla vazifelerini yapmış olur­

lar : bunlar, öğrencileri, sormaya, düşünmeye ve bir yargıya var­

maya sevkederler.

Ancak, öğrenci, kendi kendine kalınca, yargıya varmanın kolay olmadığını görür, çünki hükmünü inşa edeceği bilgi muhtevasından çoğuna sahip değildir. Üstelik bunları nereden bulup çıkaracağ nı da bilmez. Zihninde, birbirini kovalayan türlü soruları, ya unutmaya çalışır, ya da bir başkiı toplantının ortaya atacağı yeni sorularla değiştirir. Böylece bir çok problemleri tanır, ama hiçbirini çözemez hale gelir.

Fakültemiz, öğrencilerin görüş açılarını genişletmek, entellektü- el kişiliklerini geliştirmek, türlü sorunlar üzerinde bağımsız düşüne­

bilmelerini sağlamak amacıyla, bir «Kültür Konferansları Serisi» dü­

zenlemeyi kararlaştırdığı zaman, bunu, diğer tartışma şekillerinin yerini almak üzere değil, belki onların daha seviyeli, daha faydalı kılınmalarını sağlamak maksadıyla tertip etmeyi düşünmüştü. Zira, tartışma itiyadını çok geç kazanmış olan millî kültikümüzün bu me­

todu unutturmaması, çeşitli fikirlerin aynı saygı ile dinlenebilmesi alışkanlığım kuvvetlendirmesi asıldır. Fakültenin tertibini düşündü­

ğü tebliğler ve konferanslar da tartışmalı olabilir. Ancak bur.I/ır da aslolan belli bir bilgi muhtevasınm verilmesidir. Hiç şüphesiz ideni olan, belli bir konu üzerinde birkaç tebliğ yapıldıktan sonra açılacak açık oturumlardır. Bunlarda, şimdiye kadar uygulanan, ve çok de­

fa, birbirini karşılamaktan ziyade her biri bir başka konuya, ya! da aynı konunun bir başka tarafına değinen kıda ve hazırlıksız fikir beyanları olmaktan öteye geçmeyen konuşmaların kusurları bu­

lunmayacaktır. Zira, dinleyici kitlesi birkaç konferans veya tebliğ ile daha. önceden konuya âşinâ kılındığından, açık oturum konuşma - cılari ister istemez daha hazırlıklı ve daha seviyeli bir tartışma şek­

linde karar kılacaklardır.

Kısacası, bu bir ek bilgi yayımı niteliğinde olacak çalışmaların bir düzene bağlanması maksadıyla kurulmuş olan Fakültemiz «Kül­

tür Konferansları Komisyonu», bunların programını tanzim etmeden önce, şahsî teklifimizi kabul ederek, bizzat öğrencilerin hangi konu­

lara ne nisbette ilgi duyduklarını öğrenmeye karar vermiş ve bizi.

durumu tespitle görevlendirmişti.

— V —

Bu tebliğler veya konferanslar serinin bütün konuları, hiç şüp hesiz sadece öğrencilerin seçtikleri, yani eksikliğinin bilincine var- dıklan fikrî ihtiyaçlarına cevap teşkil edecek mevzulardan ibaret olmayacaktır. Zira çok defa öğrenciler, gerçekte, hangi hususlardaki bilgilerinin eksikliğinden dolayı falan veya filân problemi kavraya­

madıklarını farketmemektedirler. Bazan, şiddetle öğrenmek istedik­

leri meseleleri kavrayabilmek için, daha önce, onlara hiç de çekici görünmeyen bambaşka konulara nüfuz etmeleri gerektiğini takdi"

edememektedirler.

Bu itibarla, bu seride, bir taraftan, öğrencilerin bizzat eksikli­

ğini farkettikleri bilgi boşlukları doldurulmaya çalışılacak, diğer ta­

raftan da kendilerinin pek ilginç bulmadıkları, fakat onlarca önemli sayılan hususları anlayabilmeleri için bilmeleri zarurî olan klâsik veya aktüel konulara yer verilecektir.

Onlar bizden neleri öğrenmek istiyorlar?

İşte bu küçük kitap, yalnız bu soruyu cevaplandırmak için ter­

tip edilen basit bir ilgi araştırması anketinin sonuçlarını aksettir­

mektedir.

METOD HAKKINDA AÇIKLAMA bölümünde izah edeceğimiz gibi, bu basit anket, bize, iki ya da üç yılda bir tekrarlandığı takdirde öğrenci guruplarmdaki ilgi değişmelerinin seyrini, en fazla ya da en az ilgi çeken konuların özelliklerini, hangilerinin sürekli olarak onerali sayıldığını, hangilerinin gene sürekli olarak önemsiz görüldüğünü, nihayet hangi konulara, tesadüfi ve arızî sebeplerle ilgi duyulduğunu tesbit imkânını verecektir.

Geleceğin seçkinler kadrosunu, idarecisini, kanun koyucusunu, bil­

ginini, bir kelime ile inteligensiasını teşkil edecek elemanların bu ilgilenim tarzları, bu bilinçli vaziyet alışları, nihayet bizlere oldukça

büyük bir manevî sorumluluk yükleyen bu «soruları» öyle zannedi­

yorum ki, zaman zaman, bilimsel bir şekilde yoklanmaya ve yorum­

lanmaya değer niteliktedirler.

Yüksek öğretim safhası, Üniversite öğrenciliği statüsü ilk ba­

kışta kavranamıyacak kadar derin sebeblere bağlı ve sonuçları ge­

leceğe uzanan türlü sorunlarla yüklü bir durumu temsil eder.

Gençlik hakkında, doğrusunu söylemek gerekirse, en iyi, en isa­

betli yargılar, gerçekliğe dayanan yargılardır ve biz bunları, teker teker, sabırla, bilimsel titizliğin bütün icaplarına uyarak bulup ç:

— VI —

karmak zorundayız. Kendi gençliğimizi, başka toplumların gençlik- leriyle mukayese ederken, kendi toplumumuzu, özellikle kendi yetiş­

kin insanımızı da başka toplumlarla ve onların yetişkinleriyle mukayese etmeye mecburuz. Gençliği takdir veya tenkit ederken duygusal tercihlerimizi veya ithamlarımızı birtarafa bırakmamız gerekir. Kendi neslimizle onlar arasındaki zincirleme sorumluluğu unutarak, ne kendimizi mazur göstermeye ne de onları itham etme­

ğe hakkımız olmadığım bilmemiz lâzımdır.

Gençliğin en önemli problemi olan öğrencilik şartları hakkında da aynı şeyler söylenebilir, buda aynı tarzda, aynı titizlikle aydınla­

tılmaya ve düzeltilmeye muhtaç bir durumu temsil etmektedir, ve bü­

tün bir Eğitim reformu bu çeşit problemlerin bilimsel teşhisine da­

yanmak zorundadır. Yoksa, kişisel mütalâalarımıza, değil,

Memleketimizde bu konuda araştırmalar yok değildir, özellik­

le son zamanlarda oldukça ilginç ve başarılı eserler yayınlanmış­

tır (1).

Bugün yayınladığımız bu kitapçık ise, bütün değerini, kendi­

lerine herhangi bir telkinde bulunulmadan, hatta evvelden hazır­

lanmış bir konu listesi dahi! sunulmadan, öğrencilerin tamamen

«açık soru kâğıtları» na, bütüp. samimiyetleri ile içlerini dökmüş olmalarından almaktadır.

Bu, basit bir başlangıç, ve bir ilk denemedir. Bir tek Grafi­

ğin incelenmesi dahi, okuyucuyu, kitabı tetkik zahmetinden kurta­

rabilir. Eğer, bundan sonraki araştırmalara bir ilk adım teşkil ede­

bilirse, rolünü tamamlamış sayılmalıdır.

(1) — Prof. Dr. Refia ŞEMlN — Gençlerimizin Psiko - Pe­

dagojik Problemleri. (1st. Üniv. Edebiyat Fak, Yayınları No. 1086 istanbul 1964).

Prof. Dr. Nermin ABADAN1 — Üniversite öğrencilerinin ser­

best zaman faaliyetleri. (Ank. Üni. Siyasal Bilgiler Fak. Yayınlan, Ankara 1961).

Dr. Özer OZANKAYA — Üniversite Öğrencilerinin Siyasal Yö­

nelimleri (Ankara Üniv. Siyasal Bilgiler Fak. Yayınları No. 209 -191) Ankara, 1966.

— vn —

Sözlerime son vermeden evvel, son derece yorucu bir iş olan fiş tasnifinde değerli yardımlarını esirgemeyen 1964 - 65 ders yılı Hu­

kuk Sosyolojisi Semineri öğrencilerime, Fakülte Öğrenci Derneği Yönetim Kurulu üyelerine, Başkanına, kıymetli Asistanlarıma, özel­

likle doktora çalışmalarına rağmen gerek bu işte, gerek Eğitim Fa­

kültesinin kuruluş hizmetlerinde tam bir bağlılıkla gayretlerini katmış olan kıymetli asistanım Coşkun SAN'a, anketin bütün yüz­

de operasyonlarının yapılmasına delâlet eden Devlet İstatistik Ensti­

tüsü Sosyal Araştırmalar Dairesi Müdürü merhum meslektaşım Sayın Ratip YÜCEULUG'un aziz hatırasına, özellikle, anket sonuçlarının ilk dökümünden sonra fikirlerini aldığım ve bana yayın­

lama cesaretini veren Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyoloji Profesörü Sayın Mübeccel KIRAY'a ve Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Sosyoloji Profesörü Sayın İbrahim YASA'ya, cedvel ve grafiklerin tanziminde kıymetli yardımlarını esirgeme­

miş olan değerli eğitimcimiz Dr. Fatma VARIŞ'a ve faydalı tenkit ve teşviklerinden istifade ettiğim A. U. Ziraat Fakültesi Doçentle­

rinden Sayın Dr. Rezan ŞAHİNKAYA'ya ve A. Ü. Siyasal Bilgiler Fakültesi Asistanlarından Sayın Dr. özer OZANKAYA'ya samimî teşekkürlerimi sunmayı bir borç bilirim.

Prof. Dr. Hamide TOPÇUOÖÜU

— vm —

İ ç i n d e k i l e r

Sahİf«

M E T O T H A K K I N D A

A Ç I K L A M A 1 I — ANKET ALANI : Anketin uygulandığı «Öğrenci

gurupları» 3 II — Sonu ve Cevapların düzenleniş şekli 5

III — Konu kategorilerinin teşkili, isteklerin sınıflandırılması 7 IV — Çeşitli önem derecelerindeki ilgilerin bildirilme oranı 10

V — Kullandığımız terminoloji 11 a) «Öğrenci gurubu» 11

b) «ilgi» 12 c) «Önem derecesi» 12

d) «İlgi çevresi» 13 e) «ilgi şiddeti» 13 f ) Konuların ilgi çevresi ve ilgi şiddeti bakımından

sınıflandırılması 14 îlgi Çevrelerinin genişliği bakımından konu

kategorileri 15 g) «Gurup ortak kanaati» (Konunun önemi bakı­

mında) 16 h) «Ayrıntılı konular» ve «İç ilgi çevreleri» : İlgile­

rin yoğunlaşma noktaları 17 i) Konularda «ilgi genişliği ve önem derecesi oran

tısı» (Frekans ve Şiddeti) 17 VI — Anket sonuçlarının analizinde aranacak ilişküer ve

izlenecek sıra 18 a) Aranacak ilişkiler 19

b) Açıklama sırası 21

— IX —

Sahîf9 A N K E T S O N U Ç L A R I N I N

A N A L İ Z İ 23

Öğrenci gruplarında şiddetli ilgi

Uyandıran konular 25

I — GENEL KALKINMA PROBLEMİ 27 1 — Konunun önem derecesi ile ilgi çevresi arasındaki

oranü 27 2 — Kalkınma probleminin ayrıntılı konulan ve cevap

örnekleri 28 aa) Kalkınmayı sağlıyan âmiller, tedbirler ve

yollar 28 bb) Kalkınma plânı hakkında herkesin anlıya.

cağı şekilde bilgi verilmesi 29 cc) Turizmin genel kalkınmadaki rolü 30 dd) Genel kalkınma programında gençlere dü­

şecek vazifeler 31 ee) Çeşitli «iç konular» (Tâli konular) 31

3 — Sınıflararası mukayese 33 4 — Fakültelerarası mukayese 34 5 — Kız öğrenciler ile erkek öğrencilerin çoğunlukta

olduğu sınıfların mukayesesi 36 II — EKONOMİ VE SOSYAL POLÎTÎKA KONULARI 38

1 — Konunun önem derecesi ile ilgi çevresi arasın­

daki orantı 38 2 — Ekonomi ve Sosyal Politika problemlerinin ay­

rıntılı konuları ve verilen cevap örnekleri 39 aa) Türkiyenin ekonomik yapısı ve bugünkü

durumu , 39 bb) Ekonomik alanda kalkınma ve düzelme

çareleri 39

— X —

Sahife cc) Ortak Pazarın memleketimiz için fayda ve

zararları 40 dd) Çeşitli ekonomik sistemler ve bize uygun

gelen ekonomik sistemin tayini 41 ee) Yabancı memleketlere işçi ihracının fayda

ve mahzurları 41 ff) Sosyal adalet kavramının açıklanması ve

Batı'daki durum 42 gg) Bizde sosyal adaletin nasıl gerçekleştirile­

bileceği 42 ii) Çeşitli îç konular 43

3 — Sınıflararası mukayese 43 4 — Fakültelerarası mukayese 45 5 — Erkek ve Kız öğrencilerin çoğunlukta olduğu sı­

nıfların mukayesesi 46 İÇ VE DIŞ SİYASET KONULARI 47

1 — İlgi çevresi ile önem derecesi arasındaki orantı 47 2 — İç ve dış siyaset sorunları ile ilgili ayrıntılı ko­

nular ve cevap örnekleri 48 aa) Türkiyede İç Politika sorunları 48

bb) Dünya Devletleri arasındaki çeşitli andlaş.

malar ve bizim yerimiz 49 cc) Diş siyasetimizin bugünkü durumu nedir,

ilerde nasıl olmalıdır? 49 dd) Kıbrıs meselesinin çeşitli yönleriyle aydın­

latılması 49 ee) Türkiyede siyasî partilerin durumu, fonksi­

yonları, parlaman terlerin rolleri ve politi­

kacılar 49 ff) Türk demokrasisinin özel problemleri ne­

lerdir? 50 gg) Çeşitli konular 50

3 — Sınıf lararası Mukayese 50

— XI —

Sahifo

4 — Fakültelerarası Mukayese 52 5 — Erkek ve kız öğrencilerin çoğunlukta olduğu sı­

nıfların farkları 53 IV — DEVLET REJİMLERİ VE SİYASÎ CEREYANLAR 54

1 — İlgi - Önem orantısı 54 2 — Devlet rejimleri ve siyasî cereyanlar sorunları­

nın ayrıntılı konuları ve cevap örnekleri 54 aa) Aşırı cereyanlar nelerdir (Sağ - Sol) ? 55 bb) Çeşitli Devlet rejimleri ve politik doktrinler

hakkında bilgi 56 cc) Sosyalizm hakkında bilimsel açıklamalar,

Sosyalizmin niteliklerinin, faydalı ve zarar­

lı yönlerinin aydınlatılması; Kapitalizm­

den, Liberalizmden ve Komünizmden olan

farkların açıklanması 56 dd) Komünizmin tarifi, özelikleri, ve komü­

nizmle mücadele vasıtalarının neler olduğu 57 ee) Atatürk İlkelerinin açıklanması ve yorumu 58

ff) Çeşitli konular 58 3 — Sınıflar arası Mukayese 61 4 — Fakültelerarası Mukayese 63 5 — Kız ve Erkek öğrencilerin çoğunlukta olduğu sı­

nıfların farkları 64

n

Öğrenci gruplarında yeter derecede

ilgi uyandıran konular 65

I _ KÖY KALKINMASI VE TOPRAK REFORMU :

1 — Konuya verilen önem derecesi ile ilgi çevresi

arasındaki orantı 66

s-xn —

2 — Köy kalkınması ve Toprak Reformu problemi­

nin ayrıntılı konuları ve cevap örnekleri 67

aa) Toprak Reformu 67 bb) Köy kalkınması 68 oc) Köy kalkınmasında gençlere ve aydınlara

düşen hizmet payı 69 dd) Çeşitli konular 69 3 — Sınıflararası Mukayese 70 4 — Fakültelerarası Mukayese 71 5 — Kız ve Erkek öğrencilerin çoğunlukta olduğu

sınıfların farkları 72 II — ÜNİVERSİTE VE ÖĞRENCİ PROBLEMLERİ : .... 73

1 — Üniversite probleminde ilgi - önem orantısı 73 2 — Üniversite ve öğrenci problemlerinin ayrıntılı

konuları ve cevap örnekleri 74 aa) Üniversitede dışa dönük kültürel faaliyet­

lerde bulunulması, açık oturumlar, müna­

zaralar, konferanslar, bilgi yarışmaları

tertip edilmesi 74 bb) Üniversite Reformu 75 cc) Çalışma metodlarını öğretecek kurslar,

kitaplar 75 dd) Fakülte yönetmeliğinin öğrencilere açık­

lanması, yabancı fakültelerin yönetmelik­

leri ile karşılaştırılması 75 ee) Öğretim üyeleri ile öğrenciler arasında ya.

kınlığı sağlıyacak sosyal münasebetler ku­

rulması gereği 76 ff) Diğer konular 76 3 — Sınıflararası Mukayese 77 4 — Fakültelerarası Mukayese 79

— xnı —

Sahifa 5 — Kız ve erkek öğrencilerin hâkim olduğu sınıf­

ların farkı 79 III — EDEBİYAT - SANAT VE TARÎH KONULARI : 81

1 — İlgi-Önem orantısı 81 2 — Ayrıntılı konular 81

aa) Edebiyatla ilgili konular 81 bb) Müzik ile ilgili konular 81 cc) Güzel Sanatlarla ilgili konular 82

dd) Tiyatro Sanatı 82 ee) Sinema sanatı hakkında açıklayıcı konfe­

ranslar 82 ff) Tarih konuları 82

3 — Sınıf lararası Mukayese 82 4 — Fakültelerarası mukayese 83 5 — Kız ve erkek öğrencilerin çoğunlukta oldukları

sınıfların mukayesesi 84 IV — HUKUKİ KONU VE PROBLEMLER : 85

1 — İlgi çevresi ile önem deresi arasındaki orantı ... 85 2 — Hukukla ilgili ayrıntılı konular ve cevap örnekleri 86

aa ) Ansiklopedik Hukuk Kültürü 86 bb) Hukukçuluk mesleğine has problemler,

tatbikatta rastlanacak hukukî meseleler

ve çözüm yolları 88 oc) Yeni çıkarılmakta olan kanunlar, yeni t a .

dil hükümleri ve yeni ihdas edilen hukukî

kurumlar hakkında aydınlatıcı bilgiler ... 89 dd) Kamu Hukuku ve Anayasa ile ilgili sorular 90

ee) Ceza Hukuku ile ilgili konular 91

ff ) Diğer konular 91 3 — Sınıf lararası Mukayese 92 4 — Fakültelerarası Mukayese 92 5 — K'z ve erkek öğrencilerin çoğunlukta olduğu sı­

nıflar arasında farklar 93 _ XIV —

Sahife

V — GENÇLİK PROBLEMLERİ : 94 1 — Hgi -ı önem orantısı 94 2 — Gençlik ile ilgili ayrıntılı konular ve cevap

örnekleri 95 aa) Gençliğe sosyal münasebetlerde yol gös­

terme ve muaşeret kuralları öğretme ge­

reği 95 bb) Gençlere cinsî eğitim verilmesi gereği ve

memleketimizde kadın - erkek münasebet­

lerinin düzenlenmesi 96 cc) Fakültede gençliğin beden eğitimi ile ilgi­

lenmesi ve sporun teşviki 97 dd) Genel olarak «Gençlik problemleri» 97

ee) îdeal gençliğin özellikleri ve ödevleri hak­

kında aydınlatılma gereği 97

ff) Diğer konular 98 3 — Sınıf lararası Mukayese 98 4 — Fakültelerarası Mukayese 98 5 — Kız ve Erkek öğrencilerin çoğunlukla olduğu sı­

nıfların farkları 99 VI — SOSYAL PROBLEMLER :

1 — ilgi çevresi ve önem derecesi orantısı 100

2 — Ayrıntılı konular 100 aa) Genel olarak «Sosyal Problemler» 100

bb) Türkiyenin sosyal yapısı, diğer toplumlar­

la mukayesesi, yurt-içi bölge farkları ... 101 cc) Diğer konular , 101

3 — Sınıf lararası Mukayese 101 4 — Fakültelerarası Mukayese 101 5 — Erkek veya kız öğrencilerin çoğunlukta olduk­

ları sınıfların farkları 102

— XV —

Öğrenci gruplarında zayıf ilgi

uyandıran konular 103

A — ÇEŞİTLİ GURUPLARDA «ZAYIF» VEYA «PEK ZAYIF» İLGİ UYANDIRANLAR :

I — MİLLİ EĞİTİM KONULARI : 104 1 — İlgi sayısı ve önem derecesi arasında orantı ... 104

2 — Ayrıntılı konular ve cevap örnekleri 105 aa) Eğitim problemi (Genel olarak) 105

bb) Halk eğitimi 106 cc) Diğer konular 107 3 — Sınıflararası mukayese 107

4 — Fakülteler arası mukayese 107 5 — Kız ve erkek öğrencilerin çoğunlukta oldukları

sınıfların farkları 108 II — GENEL KÜLTÜR VE AKTÜALİTE KONULARI : 109

1 — İlgi - Önem orantısı 109 2 — Ayrıntılı konular 109

aa) Genel Kültür konuları 109

bb) Aktüel konular 110 cc) Milli Kültürümüzle ilgili konular 110

dd) Diğer konular 110 3 — Sınıf lararası mukayese 110 4 — Fakültelerarası mukayese 111 5 — Kız veya erkek öğrencilerin çoğunlukta olduğu

sınıfları arasında fark 111 III — AİLE SORUNLARI VE DOĞUM KONTROLÜ: ... 112

1 — İlgi çevresi - önem derecesi ilişkisi 112

2 — Ayrıntılı konular 112 aa) Aile plânlaması ve Doğum kontrolü prob­

leminin müsbet ve menfî yönleri 112

— XVI —

Sahif3

t. . bb) Doğum kontrolünün zaruriliği ve faydaları

hakkında açıklama 113 ce) Diğer konular , 113

; 3 — Sınıflararası mukayese 114 4 — Fakültelerarasi mukayese 114 5 — Kız ve erkek öğrencilerin çoğunlukta oldukları

sınıfların farkı 115 B — BÜTÜN GURUPLARDA ANCAK «PEK ZAYIF» ÎLGİ

UYANDIRANLAR :

I — MÜSBET İLİMLERDE YENİLİKLER : 116 (Psikoloji dahil)

1 — ilgi - Önem orantısı 116 2 — Ayrıntılı konular 116 3 — Sımflararası mukayese 116 4 —- Fakültelerarasi mukayese 117 5 — Kız ve erkek öğrenci çoğunluklarındaki farklar 117

II — FERDİ VE SOSYAL AHLÂK : 118 1 — ilgi - Önem ilişkisi ; 118

2 — Ayrıntılı konular 118 3 — Sınıflararası mukayese 119 4 — Fakültelerarasi mukayese 119 . 5 — Kız ve erkek öğrenci çoğunluklarındaki fark ... 119

III - ^ DÎN VE LAİKLİK PROBLEMİ : 119

1 — İlgi-Önem ilişkisi 120 aa) Dinî konularda aydınlatıcı konferanslar

verilmesi 120 bb) Laiklik problemi 121

cc) Diğer konular 121

— XVII —

3 — Sınıflararası mukayese 121 4 — Fakültelerarası mukayese 121 5 — Kız ve erkek öğrenciler arasında fark 122

IV — KLÂSİK VE MODERN FELSEFE :

1 — İlgi - önem ilişkisi 123 2 — Ayrıntılı konular 123

aa) Genel Felsefe Meseleleri 123

bb) Egzistansializm 123 cc) Türk Filozofları 124 dd) Diğer konular 124 3 — Sınıflar arası mukayese 124 4 — Fakültelerarası mukayese 124 5 — Kız ve erkek öğrencilerin çoğunlukta oldukları

sınıfların mukayesesi 124 V — MALI KONULAR :

1 — İlgi - Önem ilişkisi 126 2 — Ayrıntılı konular 127

aa) Vergi Reformu 127 bb) Memleketimizdeki mâlî güçlüklerin seheb-

leri 127 cc) Diğer konular 127

3 — Sınıflararası mukayese 127 4 — Fakültelerarası mukayese 127 5 — Kız ve erkek öğrencilerin mukayesesi 127

Sahife

S O N U Ç 128 I — GENEL KONU BÖLÜMLERİ AÇISINDAN ÖG-

RENO^iGlfSIİÎPLARiNHJrlLGaiuERl 129»' II — S I M F I M R W IIJERLEMESÎ İLE iLGf KONULA­

RINDA VE ŞİDDETLERİNDE KAYDEDİLEN DE­

ĞİŞMELER« 132 Ï '— Son sımfta ilgi aröşr kaydeden konular 132

2' — Sonsmırta" ilgi azalışı gösteren konular 138 IIT__ FAKÜETE'FARKLARININ' ILGÎ KONULARINA'

MA,EffiKÎSL 140"

I V — KIZ- V E ERKEK ÖĞRENCİLERİN ÎLGT KONULARI

ARASINDAKİ, PARKLAR; 142 V' — HER' ÎKÎ' PAKÜÎLTE' ÖĞRENClLERÎ' İÇİN ORTAK

iLGÎu KONULARI ı 14&«

U-XPfc^

Sahife

Tablo ve Grafikler

Tablo : I «Çeşitli konuların öğrenci guruplarında uyan­

dırdıkları ilgilerin şiddet derecesine göre sı­

ralanışı» (Yirmili tasnif) . 147 Grafik : I Hukuk Fakültesinin bütün sınıflarının, çeşitli

konularla ilgilenme şiddeti bakımından muka­

yesesi» (Yirmili tasnif) 133 Grafik: II Fakülteler arası mukayese (Yirmili tasnif) ... 141

Grafik : III Kız ve Erkek öğrencilerin mukayesesi (Yirmili

tasnif) ,. 142 Grafik : IV En Genel Konu Bölümleri Bakımından Hukuk

Fakültesi Sınıflarının mukayesesi (likili tasnif) 131 Grafik : V En Genel Konu Bölümleri bakımından Fakül-

telerarası Mukayese (ikili tasnif) 131 Grafik : VI En Genel Konu Bölümleri bakımından Kız ve

Erkek öğrencilerin mukayesesi (Hacettepe

T.S.BJF.) (İkili tasnif) 131

Grafik : VII Anket sonuçlarının Genel Konu Bölümlerine göre sınıflandırmışı (Ekonomik - Politik - Sos­

yal - Kültürel r Hukukî Konulara gösterilen İlgilerin mukayesesi) (Beşli tasnif) Ek

— XX

Sahîfe

C e d v e I I e r ( E k )

Cedvel : 1 «Öğrenci guruplarında çeşitli konulara gösterilen ilgi ve verilen önem dereceleri» (Frekans ve yüzdeler)

(Yirmili tasnif)

Cedvel : 2 «Öğrenci guruplarında çeşitli konuların yarattıkları ilgi çevreleri» (Frekans ve yüzdeler) (iYrmili tasnif) Cedvel : 3 «Öğrenci guruplarında çeşitli konulara duyuları ilgilerin

şiddetleri» (Salt puan ve yüzdeler) (Yirmili tasnif) Cedvel : 4 «Fakülteler arası Mukayese» (Yirmili tasnif)

Cedvel : 5 «Kız öğrencilerin çoğunlukta olduğu gurup ile erkek öğrencilerin çoğunlukta olduğu gurubun mukayesesi»

(Yirmili tasnif)

Cedvel : 6 «En genel konu bölümleri bakımından öğrenci gurupla­

rı arasında mukayese» (İkili tasnif)

Cedvel : 7 «Anket sonuçlarının Genel Konu bölümlerine göre sı- nıflandırılışı» (Beşli tasnif)

Soru kâğıdı ve fiş örneği

— X X I - ^

METOD HAKKINDA AÇIKLAMA

I — Anket alanına giren «öğrenci gurupları»

II — Soru ve cevapların düzenleniş şekli IJII — Konu kategorilerinin teşkili

IV — Çeşitli önem derecelerindeki ilgilerin bildirilme oranı V — Kullandığımız terminoloji

VI — Anket sonuçlarının analizinde aranacak ilişkiler ve izle­

necek sıra.

A N K E T A L A N I I — Anketin uygulandığı «Öğrenci Gurupları» :

Anket, Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi öğrencilerinin - derslere devam etmekte olan kısmının - tamamı ile, aynı Üniversite­

nin Hacettepe Tıp ve Sağlık Bilimleri Fakültesi Temel Bilimler ve diğer Yüksek Okullarının birinci ve ikinci sömestrde «Sosyoloji» ders­

lerine devam eden öğrencilerinin bütününe uygulanmıştır.

Böylece, Hukuk Fak. den (1041), Hacettepe Tıp Fak. den (125) öğrenci ankete katılmış bulunmaktadır. (Cedvel : 1).

Ankette, öğrenciler arasından temsilî bir gurup seçimi suretiyle, bizim kullandığımızdan çok daha az sayıda soru kâğıdının dağıtılma­

sı ve toplanması ile, varılan sonuçlanın öğrenci topluluğunun tümüne teşmil edilmesi cihetine gidilmemiştir.

Zira biz, Fakültenin devamlı Öğrencilerinin ilgilendikleri bütün konuları, mümkün olduğu kadar eksiksiz, ayrıntılı ve somut bir şekil­

de tesbit ettikten ısonra, bunların içinde en çok ilgi toplamış olanla­

rı seçmek gibi tamamen pratik bir amaç gütmekte idik. Anket için, Fakülte kayıtları üzerinden belli bir orana göre yapacağımız tarama ile tesbit edeceğimiz temsilî gurup ise, Hukuk Fakütesi gibi gerek yaş gerek sosyal statü kategorileri bakımından çeşitli öğrenci tip­

lerini içine alan kalabalık bir müessesede bizim aradığımız kalitedeiri öğrencileri gerçekten temsil edebilcek bir örneği teşkil etmeyebilirdi.

Sadece Fakültenin kayıtları üzerinden tayin edeceğimiz öğrenciler içinde, öğrencilikle olan bütün alâkaları zaten bu kayıtlardan ibaret

olanlara rastlıyacağımız gibi, kendileri Ankara ili dışında yaşayan, ancak imtihandan imtihana Fakülteye gelenleri de bulabilecektik.

Bundan başka birçok kayıtlı öğrencilerimiz de, aşağıda belirteceğimiz gibi, gerçek anlamda «öğrenci» statüsünde değildirler. Birçoğu, ne yaş çağı, ne sosyal durum ve fonksiyon açısından normal öğrenci evsafmdadır. Bu itibarla, anket, Fakültenin mutad olarak derslere devam eden, normal öğrenci evsafını taşıyan, gündelik Fakülte ha­

yatını teneffüs eden talebe kitlesinin tamamına, yani, yapıldığı saat­

te sınıflarda hazır bulunanların bütününe, istisnasız, uygulanmıştır.

Bunlar arasında, yaş ve statü farklılığı olanlar da bulunabilirse de,

3

hiç değilse bunlar, fiilen devam suretiyle .öğrenci çevresinin özel atmosferine katılmayı tercih etmiş, az çok «öğrencileşmiş» olanlardır.

Kısacası, bu çevrenin yabancısı olarak kalmamışlardır.

Her ne kadar, Hukuk Fakültesinin kayıdlı öğrenci mevcudu­

nun beş bini aştığı, anket gününde Fakültede hazır bulunanların ise ancak (1041) kişi olduğu ileri sürülerek bu (1041) kişinin dahi ister istemez öğrenci kitlesinin tümünü değil, ancak belirli bir par­

çasını teşkil etmekte olduğu iddia edilebilirse de, bu parçanın haki­

katte gerçek öğrencilik vasıflarını taşıyanların hemen tamamını teş­

kil ettiği unutulmamalıdır.

Keyfî veya mecburî sebeplerle Fakültedeki derslere devam et­

meyen, ya da edemiyen, yalnız imtihandan imtihana Fakültede gö­

rünen, çok defa bunu dahi yapmayan, binlerce kayıdlı öğrencinin, sayıcaj öğrenci çoğunluğunu teşkil edişi, ancak şeklî açıdandır. Bun­

ların, evsaf itibariyle «gerçek öğrenciliği» temsil etmekten uzak bu­

lundukları hatırdan^ çıkarılmamalıdır.

Bunların çoğu, iş hayatına atılmış, dolayısıyla meslekî sıfatlan ve sosyal rolleri «öğrencilik» sıfatına üstün gelmiş kimselerdir. Ya­

hut da, şu veya bu psiko - sosyal sebeplerle öğrencilik çağma has vasıflardan mahrum, öğrencilik atmosferinin dışında kalmış münze­

vîler veya kayıtsızlardır. Hem «öğrenci» olmaktan başka bir meslekî sosyal rolleri yoktur, hem de «gerçek» öğrencilik statüsünü benim­

seyememişlerdir., tabir caizse «şeklî» öğrenci durumundadırlar.

Hemen işaret edelim ki, gerekj birinci gerek" ikinci gurup devam­

sızlar arasında imtihanda başarı gösterip geçenler de vardır. Bilhas­

sa, meslekî meşguliyetleri sebebiyle devam edemeyen, fakat öğren­

ciliğin mükellefiyetlerini pek güzel yerine getirip iyi imtihanlar ve­

ren birçok «olgun» öğrencimiz olmuştur. Hattâ bazı Hukuk dalları­

nın belirli bir meslek hayatı olanlarca daha iyi kavranmakta oldu­

ğu da bir vakıadır. Fakat, bunlar dahi, burada araştırdığımız ger­

çek öğrencilik zihniyeti, öğrencilerin bu sıfatlan dolayısıyla taşıdık­

ları değerler ve vaziyet alışlar ile yarattıklan gençlik atmosferi açı­

sından ele alınırlarsa «öğrenci» sayılamazlar. Bunlar, şu veya bu sebeple «öğrenimlerini ilerletme» faaliyetinde bulunan meslek sahip­

leridir.

Her iki tip de, Fakültenin tertip etmeyi düşündüğü «Kültür Kon­

feransları» nm, kendilerine hitap edeceği, yani, fiilen fakülte öğren- 4

ciliği yapmakta; dersleri, seminerleri düzenli bir şekilde takip et­

mekte, arkadaşları ile normal ve devamlı temas halinde bulunmakta, öğrenci meseleleriyle samimiyetle ilgilenmekte olanları kısacası, sadece «şeklî» bakımdan değil, «maddî ve fiilî» bakından da «öğren­

ci» sayılması gerekenleri temsil edemezler. Böylece, devamsazlığı iti- yad edinmiş veya buna mecbur kalmış olanlar, hukuken «öğrenci»

sayılsalar da, sosyolojik açıdan değildirler! Hukukî terminolojiye müsaade edilirse, biz burada hem de jure, hem de facto öğren­

ci olanı, öğrenci yaşayışı içinde bulunanları ele almaktayız.

Bu sebeple, anketin devamsız öğrencilere teşmil edilmemesi, Fa­

kültemizde, ders yılı boyunca, birbirleriyle ve kısmen hocaları ile kaynaşarak özel bir öğrenci atmosferi yaratan gerçek öğrenci çevre­

sinin kültürel ihtiyaçlarını tesbit bakımından, kanaatımızca, bir ek­

siklik teşkil etmemektedir. Ders takrirlerine dahi devam etmeyen resmen kayıtlı fakat fiilen; kayıtsız öğrencilerin, kendilerine bir e k b i l g i aşılanmasına yönelecek «Kültür Konferansları»na gelecek­

leri, bunlarla ilgilenebilecekleri ise, ne mantık ne realite açısından, pek savunulabilir bir ihtimal değildir. Bu, olsa olsa nâdir istisnalar hakkında gerçekleşebilir.

Bıi itibarla anket, yukarıda söylediğimiz gibi, hem kayıtlı hem devamlı öğrencilerin, sadece temsilî bir örneğine değil, anket günü Fakültede hazır bulunanlarının tümüne yöneltilmiş (1) ve sonuçlar buna göre değerlendirilmiştir.

O — Soru ve cevapAırm düzenleniş şekli :

Böyle bir «konu seçme» anketinde iki yoldan birinin tercihi müm­

kündü : 1) öğrencilerin ilgi duyabilecekleri tahmin edilen konular dondurulmuş formüller içinde, tesbit edilir, sınıflandırılır, verilecek cevapların değerleri kararlaştırılır ve öğrenciden; bu konu veya so­

runlardan hangilerine «ilgi» duyduğu, hangilerini diğerlerinden da­

ha «önemli» saydığı sorulurdu. O, önünde hazır duran soru cedvel-

(1) — Anket günü, tesadüfen Fakültede bulunmadığı halde, derslere devam itiyadında olan bazı öğrenciler, tabiatıyle, ankete katılamamışlardır.

Ancak, bu her nevi sayim'da rastlanabilecek, kaçınılması imkânsız bir olaydır. Bundan başka, arızî sebeplerle o gün Fakülteye gelememiş olan öğrencilerin sayısı, Fakültenin devam oranının en yüksek olduğu aylar­

dan birinde (Aralık) mevcut öğrenci yekûnu karsjısjlnda, anket sonuçla­

rını etkileyecek miktarda değildir.

5

l.erine karahyacağı bir kaç nokta ile işin içinden çıkar, tasnif heyeti

de bunları mekanik yollarla neticelendirir, ve asıl gücünü sonuçla­

rın sistematik tahliline hasrederdi. Bundan başka, çok alışılmış, çok pratik bir metod olduğu için, daha başka türlü hareket etmenin, da­

ha doğrusu bu rnûtad metoddan inhiraf etmenin ilmî sorumluluğu da, anketi tertip edence, yüklenilmemiş olurdu!

Ancak biz, bunu değil, diğer bir yolu seçmiş bulunuyoruz : Birinci yol, pratik değerine mukabil, gerçeği aksettirme derece­

si bakımından bize pek güvenilir bir usul gibi görünmemiştir. Zira bu usulün uygulanmasında, öğrencilerin zihnî bir baskı, bir nevi telkin altında tutulmuş olacakları tabiiydi. Sadece, anketi hazırlayan- larca tahmin ve tertip edilmiş bir «konular veya sorunlar listesi» ile karşı karşıya kalan öğrenci, kendisinin hakikaten merak ettiği halde bu listede dercedilmemiş olan meseleleri tabiatile belirtemiyecekti Bundan başka, kendisinin, öğrenmek için hiçbir samimi ilgi hisset­

mediği halde, listede önüne serilmiş bulunan birçok konuları, ilk defa o anda hatırlayıp, bir anlık tecessüsünün etkisiyle, hemen onları işa­

retlemeye, aralarında sun'î birtakım önem farkları tesis etmeye sev- kedilmiş olacağı da tabiiydi. Bu «dıştan uyandırılmış» ve «bir anlık»

ilgiler, öğrencilerin, kendi kendilerine bırakıldıkları zaman hissede­

cekleri ihtiyaçlarına, dile getirecekleri arzu ve isteklerine tercüman olamıyacaktı. Kısacası, öğrenci, kendiliğinden düşünmediği, gerçek hayatında hiç de zihnini kurcalamayan birçok konulan, sırf önünde­

ki listede yer almış, bulundukları için, sözde mühimsemeye kalkacak, aralarında birtakım önem sırası farkları icad edecek ve bunları de­

recelemeye, adetâ, kendisini mecbur sayacaktı. Neticede bize, kendi kendine kalsa sormayı hiç de akıl etmiyeceği meseleleri «merak edi­

yormuş» gibi görünecekti.

Gerçi, birinci usul takip edilmekle beraber, soru cedveline, öğ­

rencinin serbestçe yazacağı arzular için bir boş kolon veya fiş ekle­

nebilir, yada bir hâne boş bırakılabilirdi. Ancak btj da, evvelden ha­

zırlanıp öğrenciye sunulmuş olan «konu listesbnin telkinî etkisini bertaraf edemiyecekti.

Halbuki, anketin amacı, öğrencinin samimî merak ve ilgisinin hertürlü dış etkiden ve telkinden ârî olarak meydana çıkarılması idi.

Bu merak ve alâkanın, canlılığını, samimiyetini, spontaneliğini boz­

madan kâğıt üzerine dökülmesi idi.

6,

Bu arzumuzun ciddiyetidir ki, öğrencilere« teklif edilen 5137 ko­

nuyu ye 693 cevapsız fişi ayıklamaya, sıralamaya, sınıflayıp karşı­

laştırmaya; isteklerle, sınıflar veya Fakülteler arasında bir bağlantı bulunup bulunmadığını araştırmaya bizi zorlamış ve hakikaten yoru­

cu olan bir işi iktiham ettirmiştir.

But — Konu kategorilerinin teşkili; isteklerin sınıflandırılması : Öğrenciler, kendilerine ayrılan bir ders süresi içinde, önlerine verilen vë herbiri bir fi§ büyüklüğünde ve yalnız yazılacak konunun önem derecesini ihtiva eden beş bölüme ayrılmış soru cedvellerine, ilgilendikleri ve öğrenmek istedikleri konuları, Uk akıllarına geldiği gibi, mümkün olduğu kadar arkadaşlarına danışmaksızın yazmaya davet edilmişlerdir.

önceden tertip edilmiş konuları gösteren bir cedvel verilmediği için, öğrencilerin serbestçe kaleme aldıkları binbir çeşit konunun guruplara ayrılmasında, gene, bu öğrenci düeklerinin rehberliğine başvurulmuştur, öğrencilerin büyük bir çoğunluğu, istediği konuyu bir kelime veya bir tabirle- değil, satırlar tutan fikirler halinde yaz­

mıştır. Bunun için, yukarda, «kaleme almışlardır» dedik. Bu satır­

lar tutan fikirl<jrin içindeı istenen ana konunun bulunup çıkarılması da bir teemmüM gerektirmiştir. Ancak, bu zorluktan şikâyet ettiği­

miz zannedilmesin ; zira istenerek katlanılan yüklerden şikâyet hakkı yoktur! Yalnız, öğrenci-arin bu davranışları bizi bazı hususlarda ikaz etti : Onlarla, sırf mekanik usullerle netice sağlıyan anketler yoluna gitmediğimize bir kere daha sevindik. Zira, öğrencilerin söylemek is­

tedikleri, söylemek arzusu ile kıvrandıkları o kadar çok şey vardı ki, bunları bîr iki kelime ile geçiştiremiyorlardı. Kendilerine daha geniş formüllere müsait bir kanaat anketi uygulamak, ilerde, çok daha aydınlatıcı sonuçlar verebilecekti.

Bundan başka, öğrencilerin, imtihan kâğıtlarında rastlamağa alışkın olduğumuz dil, üslûp, fikir perişanlıkları bu soru cedvelle- rinde, hiç değilse imtihanlardaki kadar, fazla değildi! Her halde so­

ru soranla cevaplandıranın yerleri değişince, heyecandan doğan şaş­

kınlıklarında dozu değişiyor. Öğrenciler, şimdi, konu seçiyorlar ve neden seçtiklerini de belirtmek istiyorlardı. Bu bakımdan, bir sorunu ortaya koyanın, bir soru yöneltenin rahatlığı ve biraz da emniye­

ti içindeydiler- Telâşlanma sırası, artık bu istekleri cevaplandıra­

cak olanlara geliyordu.

7

Ancak, bu uzun metinler halinde kaleme alınmış isteklerin, fiş­

lerin tasnifi işini hayli geciktirdiği, sımflama şekillerinin devamlı revizyonlara tâbi tutulmasına sebep olduğu da muhakkaktır. Uzun bir dilek cümlesinde, çok defa «daha fazla hangi konu»nun üzerinde durulduğunu tayin kolay olmamıştır. Bazan, aynı dilek fişinde bir­

kaç konu zikredilmiş olduğu! için, bunları ayrı konu guruplarına işle­

mek zorunluğu ortaya çıkmıştır. Hususiyle Güzel Sanatlarla, Edebi­

yatla ilgili konularda bü hale daha çok rastlanmıştır. Esas itibariyle, öğrencilerce teklif edilen çeşitli konular sırf kültürel konulardan^ sos­

yal konulara ; buradan da ekonomik ve politik konu ve sorunlara doğru (18) kategoriye ayrılmıştır- Bunlara, sayıları pekaz olan «An­

ket konusu ile ilgisiz» taleplerle, «Cevapsız» bırakılmış fişler de ilâve edilince Yirmili bir tasnif cedveli elde edilmiştir : (Cedvel : 1,2,3)

1 — Genel Kültür ve Aktüalite konulan Edebiyat - Sanat - Tarih

3 — Müsbet Bilimlerde yenilikler (Psikoloji dahil)

— Klâsik ve Modern Felsefe

— Sosyal Problemler (Poliiik ve Ekonomik nite­

likte olmayan)

— Ferdî ve Sosyal Ahlâk

— Din ve Lâiklik

» » 8 — Aile problemleri ve Doğum Kontrolü

» » 9 — Gençlik Problemleri

» » 10 — Üniversite ve öğrenci problemleri

» » 11 — Millî Eğitim Meseleleri

» » 12 — Genel Kalkınma Problemi (Türkiyenin Kalkınması)

» » 13 — Toprak Reformu ve Köy Kalkınması

» » 14 — Ekonomi ve Sosyal Politika

» » 15 — Devlet Rejimleri ve Siyasî Cereyanlar :

» » 16 — îç ve Dış Siyaset meseleleri

» » 17 — Hukukî Konu ve problemler

» » 18 — Malî Konular

» ». 19 — Anketle ilgisiz cevaplar

» » 20 — Cevapsız bırakılmış ilgi fişleri

Ancak, bu gene de çok bölümlü olan sınıflamanın, genel bir fikir verebilecek daha geniş konu guruplan bakımından belirtilmesi için

>nu

»

»

»

»

»

» . No

»

»

»

».

»

» : 1

2 3 4 5 6 7

8

ikili bir tasnif cedveli tesis edilmiştir. Anket sonuçlarına genel bir bakışı sağlıyanj bu geniş sınıflama, esas itibariyle meslekî konu ka­

rakterinde olan ve anketin hedefleri arasında bulunmayan hukuk ko­

nuları dışındaki bütün ilgi konularını bunların müşterek özelliklerinin

«Sosyal - Kültürel» veya, ^Ekonomik . Politik» nitelikte olmalarına göre iki geniş gurupta toplamaktadır : (Grafik : IV, V, VI).

I — Kültürel ve Sosyal Konular :

(Genel Kültür ve aktüalite, Edebiyat - Sanat, Tarih, Bilim ala­

nındaki yenilikler, Klasik ve modern Felsefe, Sosyal problemler, Fer­

dî ve sosyal Ahlâk konuları, Din ve Lâiklik problemi, Aile problem»

Ieri ve doğum kontrolü, Gençlik problemleri, Üniversite ve öğrenci problemleri, Millî Eğitim meseleleri).

n — Ekonomik ve Politik Konular :

(Genel Kalkınma problemi, Ekonomi ve Sosyal Politika problem­

leri, Köy Kalkınması ve Toprak Reformu, Mâlî konu ve problemler, iç ve Dış Siyaset meseleleri, Devlet Rejimleri ve Siyasî cereyanlar-)

Bu anket, bizim, «genellikle», «çoğunlukla», «nadiren» «hiç kimsenin istemediği» veya «herkesin istediği» gibi kantıte bildiren sıfatları sorumsuzca kullanmamıza, hiç değilse, bir anlık düşünce kesiti için imkân bırakmamakta, hataya düşmemize engel olmaktadır.

Tabiatıyle, bu çeşit ilgi yoklamalarının, periodik şekilde tekrarlanışı ve öğrenci guruplarının, daha çeşitli meslek alanlarını içine alacak şekilde seçilmesi halinde, bu konulardaki yanılma şansımız daha da azalacaktır. Geleceğe matuf bu temennimizi kaydetmekle geçelim.

Söylemeye hacet yoktur ki, bu tasnif cedvelleri, hattâ ayrıntılı listeler dahi prensip olarak öğrenci tarafından bizzat kullanılmış tabirleri aynen muhafaza etmek esasına göre doldurulmuştur. Ancak, bazan, öğrenci bir kavramı anlatmak için okadar çok kelime kul­

lanmış, bazan da asıl mefhumu o kadar uzak kavramlarla belirtme­

ye çalışmıştır ki bu hallerde lâfızdan ziyade anlama yer vererek konu, ait olması gereken kolona yerleştirilmiştir. Bunda çok defa öğrencilerimizin; bilim sahalarının, bilhassa yeni sosyal bilim dal­

larının konularını ve sınırlarını iyice bilmemeleri müessir olmuş­

tur. Bir konuyu hangi bilim sahasının daha yetkili olarak inceleye­

ceği, yahut bir konunun, hangi «nevi» adı içinde zikri gerektiği öğ­

renci için çok defa malûm değildir. Bilhassa ilk sınıflarda bu büs­

bütün böyledir. Bu itibarla, öğrencinin ifadesini, bazan, yorumla­

mak gerekmiştir. Bununla beraber, imkânı olduğu kadar kendi te- 9

rimlerine sadık kalmak esasından, zaruret olmadıkça, ayrılmma-' maya çalışılmıştır. Bu ancak, mantıkî veya metodolojik bir zorun- luk halinde yapılmıştır.

Bundan başka, konuların sınıflandırılmasında da, kasden yaptı­

ğımız bazı metod aykırılıkları olmuşturki bunların sebebini açıkla­

mamız gerekir : Bazı konulara, memleketimizin içinde bulunduğu özel şartlar, ya da gençliğin bu konudaki tavrı bakımından, tabir1 ca­

izse bir «ayrıcalık» tanıdık. Yani, bunları, metodolojik bakımdan, içlerine esasen dahil bulundukları genel konu gurubu içinde değil, ayrı bir kolon içinde gösterdik. Meselâ, «Türkiyenin Kalkınma Prob­

lemi», kapsam itibariyle, «Köy ve Toplum Kalkınması» faaliyetleri­

ni de içine alır. Bu da, haddizatında, genel kalkınmanın bir yönü, bir kısmı, bir parçasıdır. Keza, «Üniversite ve Öğrenci problemle­

ri» ile, «Gençlik problemleri», hepsini içine alan geniş anlamda «Eği­

tim» problemi içinde mütalâa edilebilecek niteliktedirler. Buna rağ­

men biz, bunlara ayrı kolonlar tahsis ettik. Maksadımız, büyük bir ilgi yoğunluğunun üzerlerinde toplanmış olduğu bu gibi konuların, diğer kaplamsal konular arasındaki önemlerini hissettirememeleri, dikkati çekememeleri ihtimalini önlemekti. Kısacası, bunların ayrıca belirtilmesini, anketin amacına uygun bulduk. Böylece, pratik bir gaye için, kısmen, sistematik sınıflamayı fed^ etmiş olduk.

Bu gibi inhirafların, anketin, teorik bir hakikati tesbit amacın­

dan ziyade, Fakültenin pratik bir teşebbüsüne hizmet etmek, yani, konular arasında en çok ilgi toplayanları meydana, çıkarmak olduğu­

nu hatırlatarak, mazur görülmelerini dileriz.

IV — Çeşitli ömem derecelerindeki ilgilerin bildirilme oranı : Ankete her iki fakülteden katılmış olan 1166 öğrencinin birinci derecede önemli konu teklifi % 100 oranındadır. İkinci derecede önemli konu teklif edenler % 98, üçüncü derecede önemli konulan gösterenler % 95 nisbetindedir. Ancak bundan sonraki derecelerde konu bildirme oranı birden bire düşmektedir : Dördüncü derece için

%. 80.1, beşinci derece için ise % 67 öğrenci konu bildirmiştir. Konula­

rın önem derecelerinin azalmasıyla paralel giden bu ilgi azalışı normaldir. Esasen bu son derecelere kadar konu ayırımı, ne spontane bir şekilde, nederuzun u^undüşünühuek suretiyle kolayca ve kesin olarak yapılabilecek, bir şey değildir, Bizim,.Aakgti hazırlarken, öğ­

rencilere, beşinci dereceyeukadar muhtelif ëne/nde beg^konuyu-yaza- 10

bileceklerini bildirmemiz, onları bir seçim sıkıntısı içinde bırakma­

mak ve her merak ettikleri konuyu sorma imkânını kendilerine mümkün olduğu kadar açık tutmak içindi (Cedvel : 1)

îlk üç dereceli önem ayırımında konular arasında gerçekten hissedilen bir önem farkı gözeltildiği kabul edilebilirse de son dere­

celere ayrılan konuların, daha ziyade, akla gelme şıralarına göre buralara yazıldıklarına hükmedilebilir. Gerçi bu «hatırlanma sür'a- ti»nin de, konuya verilen önemin fazlalığı ile ilgili olduğu iddia edi­

lebilirse de kesin bir hükme vasıl olmak güçtür, öğrenci biraz daha düşünse, belki de ilk derecelerde gösterdiği konuları silip yerine son­

radan aklına gelen fakat evvelkilerden daha önemli olduğunu teslim ettiği bir konuyu başa geçirmek ihtiyacmı hissedecekti.

Bu itibarla beş önem derecesi ayırımı yerine üç önem derecesi ayırımı ile yetinilmesi, ya da, tasnifin sadece ilk üç derecedeki ko­

nulara inhisar ettirilmesi mümkündü. Fakat biz, beş dereceyi de kıymetlendirmeyi ihmal etmedik. Bunun faydası, bazı konuların bü­

yük bir çoğunlukla yukarı derecelerde toplanmasına mukabil, di­

ğer bazılarının aşağı derecelerden yukarı derecelere pek ufak bir nisbette, bazan da hiç çıkamadıklarının tesbiti oldu. (Tablo : 1).

V — Kullandığımız terminoloji :

Açıklığı temin için, kullandığımız terimleri hangi anlamda ka­

bul ettiğimizi belirtmek isteriz. Şüphesiz, bunların yerine daha uy­

gun teknik terimler ikamesi mümkündü. Fakat, bu biraz da nevi fer­

dine münhasır araştırma itfin fazla iddialı olmak istemedik! Mak- sad, vardığımız sonuçları, yanlış yorumlanmaktan kurtarmaktan ibarettir :

a) «öğrenci gurubu» :

Ankette her sınıf veya her sömestr öğrencileri a y n bir «öğren­

ci Gurubu» olarak kabul edilmiştir. Zira, gerek okumakta oldukları müfredatın farklılığı, gerek o sömestr veya sınıfa gelinceye kadar kazanmış oldukları bilgilerin ve geçirdikleri, öğrencilik hayatı süre­

sinin değişik oluşu, her sınıfa veya sömestre diğerlerinden farklı bir;

çehre verir. Tesadüfen biraya gelmiş yüzlerce öğrencilin .ayr-r.ayn;

özelükleriniiiy tabiatıyle,. her öğrenci gurubuna başka bir hususiyet aşılayacağım hesaba katmasak dahi, zikrettiğimiz bu k^gınılmşçz 11

farklıklar, gurupların ayrı bir ferdiyeti olduğunu kabule bizi mec­

bur eder.

Meselâ, ilerde göreceğimiz gibi; aynı öğretin-, yılında, aynı Fakül­

tenin birinci ve ikinci sömestrinde okuyan öğrencilerin teşkil etmiş oldukları öğrenci gurubları, birbirinden çok farklı ortak kanaatlar izhar etmişlerdir.

Bundan başka, Fakülte öğrencilerinin bütünü de, kendisine da- hü sınıf guruplarından ayrı, bir guruptur.

b) «I 1 g i » : ' '

öğrenciler tarafından fişlere yazılmış olan konular, gerçekte, onların çeşitli sorunlara olan ilgilerinin belirtileri demektir. îlgi kavramı, kemmiyet açısından değerlendirilmeye elverişlidir : Bir in­

sanın, falan konuya az falan konuya çok ilgisi olduğundan bahse­

dersek, hakikatte, birinci konuya daha zaytf, diğerine daha şiddetli bir ilgi duyduğunu ifade1 etmek isteriz. Keza, bir toplulukta falan ko­

nuyla ilgilenenlerin daha az, falan konuyla ilgilenenlerin ise daha çok olduğunu belirtirken, bizzat o toplulukta birinciye karşı daha zayıf, diğerine karşı ise daha şiddetli bir alâka duyulduğunu ifade etmiş oluruz.

Bu itibarla, biz, anket sonuçlarım ölçerken, herhangi bir konu metnini ihtiva eden her fişi, öğrencinin, o konuya karşı duyduğu bir ilgisi olarak kabul ettik. Keza, bir öğrenci gurubunda belli bir ko­

nuyu birden fazla öğrenci teklif etmişse, o konunun, o öğrenci guru­

bu içinde bu teklifler (fişler) tutarınca ilgi topladığını kabul ettik.

c) «önem derecesi» :

Her öğrencinin bir konuya tanıdığı önem derecesidir ki her fiş üzerinde daha evvelden tarafımızdan gösterilmiş bulunmaktadır.

Fişlerde dereceler belirtilmiş, yalmz konu yazılacak yerler boş bıra­

kılmıştır.

Konuların «1» den «5» e kadar değişik önem derecelerinde be­

lirtilmesi istenmiştir. Öğrenci en, önemli saydığı konuyu «1» inci de­

recede gösterecektir. En az önemli saydığım da beşinci derecede.

Burada «önemsizlik» hali öngörülmemiştir, önemsiz sayılacak konu­

lar, öğrencinin hiç zikretmedikleri olacaktır. Bu itibarla, beşinci de­

recede de olsa, bic konu bir fişe yazılmışsa, ona, nisbî bir değer ve­

rilmiş olarak kabul edilecektir.

12

d) îlgi çevresi :

Her konu, her öğrenci gurubunda, şu veya bu derecede olsun, ancak belirli sayıda öğrenciyi ilgilendirmektedir. îşte bu öğrencilerin bütünü, o konunun yarattığı «îlgi çevresini» teşkil eder. Çeşitli konular, aynı öğrenci gurubu içinde, birbirinden farklı büyüklükte

«ilgi çevreleri» ne sahip bulunurlar. Keza, guruplar değiştikçe de ay­

nı konuların yarattıkları ilgi çevrelerinin çapları değişir. Çeşitli ko­

nuların ilgi çevrelerinin, birbirleri ile mukayesesesi, aynı gurup için­

de yapıldığı zaman, o gurup öğrencilerinin çoğunluğunun ilğüendiği konulan meydana çıkarır, bu bakımdan bir sıralama yapılırsa çeşitli konulara, o gurupta, ne miktar öğrencinin ilgi duyduğu tesbit edil­

miş olur. Bunun için, hangi önem derecesinde olursa olsun, belli bir konu ile ilgilenmiş olan öğrencilerin sayısı, gurubun ankete katılmış olan öğrencilerinin bütününe nispet edilerek, çeşitli konularla ilgili öğrenci çevrelerinin genişlikleri birbiriyle mukayese edilebilir.

e) ilgi şiddeti :

Öğrenci guruplarınca, belirli bir konuya gösterilen ilginin ölçül­

mesinde, sadece, konuyla ilgilenenlerin toplamına bakmanın yetmi- yeceği aşikârdır. Yani sadece, ilgi frekansı (ki biz buna ilgi çevresi demekteyiz) kâfi değildir. Aynı konuya karşı tekrarlanan bu alaka­

ların hangi şiddette olduğunu da bilmemiz gerekir ki bu da, her öğ­

rencinin, o konuyu hangi önem derecesinde saydığını tesbit etmek ve bu açıdan,bütün ilgi fişlerini, taşıdıkları önem derecesi'ne göre değerlendirmek ve bu değerleri toplamak suretiyle olur.

Bunun için, bir konuyu, birinci derecede önemli sayan öğrenci, o konuya, 5 puan vermiş, ikinci derecede önemli sayan 4 puan ver­

miş, üçüncü derecede önemli sayan 3 puan vermiş, dördüncü derece­

de önemli sayan 2 puan vermiş, ve beşinci derecede önemli sayan ise, ancak 1 puan vermiş kabul edilir.

Böylece, her fiş, taşıdığı önem derecesinin gerektirdiği kat sayı ile çarpılmak suretiyle değerlendirilerek, bir konunun topladığı bü­

tün fişlerde ifadesini bulan puanlar toplanır ki bu toplam^ o konu­

nun, o gurup içinde uyandırdığı ilginin şiddetini ifade eder.

13

Bazan, bir öğrenci gurubunda, aynı sayıda ilgi fişi toplamış olan iki konuya rastlanır. Fakat, fişlerin temsil ettikleri puanlar hesap­

lanırsa, birinin diğerinden daha şiddetli bir ligiyi tahrik etmekte ol­

duğu görülür. Yani, her iki konu da aynı sayıda öğrenciyi ilgilendir­

miş olmakla beraber, bunlardan birine yönelen ilgilerin şiddeti diğe­

rine yönelen ilgilerden daha fazladır.

Bu suretle, bir taraftan ilgi çevrelerinin genişliğini, diğer taraf­

tan da bu çevrelerde tecelli eden ilginin şiddetini tesbit ederek, çe­

şitli konuları ve gurupları birbirleriyle, bir çok bakımlardan muka­

yese etmek mümkün olur.

f ) Konuların ilgi çevresft ve ilgi şiddeti balonundan guuflaındı- nlması :

Gerek ilgi çevrelerinin darlığı veya genişliği, gerek gördükleri il­

gilerin şiddetleri bakımından çeşitli konular arasında elimizdeki ced- vele göre yirmili bir sınıflama kaabil ise de bizim pratik bir amaçla teşebbüs ettiğimiz bu araştırmanın daha basit bir sonuca ih­

tiyacı olduğu aşikârdır.

Bu maksadla biz, iki esası gözönünde tuttuk : I) Ortalama haddin tesbiti.

il) En yüksek haddin de nazara alınması ile, enazdan en çoğa doğru birbiriyle orantılı muhtelif kategorilerin teşkili.

Ortalama «îlgi çevresi» için, her gurubun ankete katılan öğrenci toplamının % 25 ini kabul etmemiz gerekmiştir. Zira, her öğrenci beş ayrı çevreye aynı zamanda katılabileceğinden, gurup mevcudu­

nun beş katım konu cedvelinde yer alan 20 bende bölerek ortalama ilgi çevresini tesbit gerekmiştir ki bu, netice itibariyle öğrenci topla­

mının % 25 i demektir.

Konu kategorilerinin çeşitli öğrenci guruplarında yarattıkları ilgi çevrelerini ölçtüğümüz zaman, en geniş gevrenin, öğrenci gurubu­

nun % 72.73 ünü bulduğunu gördük. (Cedvel : 2)

Hal böyle olunca Oftalama çevre ile en yüksek çevre hadleri M

belirmiş demekti. Neticede en dar çevreden, en genişe doğru altılı bir sınıflamayı maksada elverişli bulduk :

İlgi Çevrelerinin genişliği bakımuidan konu kategorileri : Pek dar ilgi çevreleri : % 00 -, % 12.4

Dar ilgi çevreleri : % 12.5 - % 24.9 Yeterli ilgi Çevreleri : % 25-00 - % 37.4 Oldukça Geniş İlgi Çevreleri : % 37.5 - % 49.9 Geniş tlgi çevreleri :% 50.00- % 62.5

Pek Geniş İlgi çevreleri : % 62.5 - % 75.00

Konuların uyandırdıkları ilgilerin şiddetleri bakımından bir sı­

nıflama için de, öğrenci gurubuna dağıtılmış bütün fişlerin toplamın­

da temsil edilen puan tutarı esas alınarak, her konunun topladığı pu­

an tutarının bu toplama oranı aranmış ve çeşitli konular bir sıraya konmuştur. (Cedvel : 3)

Yukardaki gibi, evvelâ ortalama şiddet puam ile en yüksek şid­

det puanı tesbit edilmiştir. Sonra da bu en azdan en çok puana, daha doğrusu en zayıf ilgi uyandırandan, en şiddetli ilgi uyandıran ko­

nulara doğru altılı bir sınıflapıa yapılmıştır; Ortalama puan, yirmi çeşit konuya eşit olarak dağılma halinde elde edilecek puandır ki bu

% 5 den ibarettir. Anket sonuçlarında tesbit ettiğimiz en yüksek şid­

det puanı ise % 18 dir. Bununla beraber bu rakkam tek olup, yakın puanlar % 15 civarındadır. Biz, fazla karmaşık bir iç sınıflamaya gitmemek için % 15 ve daha fazlasını son had alarak aşağı­

daki tasnifi kabul ettik (Tablo : 1)-

Pek zayıf ilgi uyandıran konular : % 00 - % 2.4 Puan "•

Zayjf igli uyandıran konular : % 2.5 • % 4.9 Yeterli ilgi uyandıran konular : % 5.0 - % 7.4 Oldukça şiddetli ilgi uyandıranlar : % 7.5 - % 9.9 Şiddetli ilgi uyandıran konular : % 10.00 - % 12 49

Pek Şiddetli ilgi uyandıran konular : % 12.5 - % 15.00 (ve daha fazlası).

t 15

g) Gurup ortak kanaati : (Konunun önemi hakkında)

Belli bir konuya, bir gurupta, yada ilgi çevresinde birbirinden farklı sayıda öğrencilerin, farklı önem derecelerini verdiklerine yu­

karda «İlgilerin şiddetlerini ölçme» dolayısıyla temas etmiştik. Bu­

rada, bir gurup içinde bir konuyla ilgilenmiş olan öğrenciler topla­

mının, yani o konunun ilgi çevresinin, çoğunlukla o konuyu hangi derecede telâkki ettiğini tayin meselesine temas etmekteyiz. Puan toplamları, konuların birbiriyle mukayese edilebilmesini mümkün kılan ve önem farklarını eriten bir ölçü teşkil ettiği halde, «ortak derece­

leme» bilakis, konuya belli bir önem derecesini izafe eden bir usul ol­

maktadır ki bu, gurupların ayni konuya farklı önem tanıdıklarını meydana çıkararak bu gurupların birbirleriyle mukayesesini müm­

kün kılmaktadır :

Ortak derecelemede, bir konunun ilgi çevresindeki öğrencilerden, yarısından fazlasının o konuya müştereken verdikleri asgarî Önem derecesi anlaşılmalıdır. Bir konuya birinci derecede önem veren, o konuya bütün diğer dereceleri de evleviyetle tanımış demektir, ikinci derecede önem veren ise, yalnız birinci dereceyi esirgemiş, diğerlerini tanımış sayılır. Üçüncü derecede önem veren de ikinci ve birinci de­

receleri esirgemiş, fakat üçten aşağı dereceleri de, tanımış demektir.

O halde, aym konuyu birinci, ikinci, ve üçüncü derecelerde görenler için, konu hakkında, hepsi tarafından teslim edilen asgarî ortak de­

ğer (3). derecedir. Eğer, bu derecelerdeki ilgilerin toplamı, konuyu, dördüncü veya beşinci derecede telâkki edenlerin toplamından fazla ise, ortak kanaat, konunun asgarî 3 üncü derecede önemli olduğu yo­

lundadır. Eğer, sade birinci ve ikinci derecede görenlerin toplamı, diğer derecelerde görenlerin tamamından fazla ise, o halde, ortak kanaat, o konunun, o ilgi çevresinde, asgarî 2. derece telâkki edildi­

ği yolundadır.

Böylece, her konu hakkında, birinci derecede görenlerden aşağı doğru inilerek, hangi derecede, yarıyı geçmek mümkün oluyorsa, o dereceyi «asgarî ortak önem derecesi» olarak alabiliriz.

16

h) Ayrıntılı konular ve iç ilgi çevreleri : ilgilerin yoğunlaşma noktalan :

Çeşitli numaralar altında sıraladığımız genel konulardan, öğ­

rencilerin ne murad ettikleri, ancak ayrıntılı konulardaki iç. sınıfla­

malarla aydınlığa kavuşmaktadır, öğrenciler çok defa sordukları münferid konuların hangi ana konunun bir dalını teşkil edeceğini bilemezler. Bundan başka, ana konular dahi aslında o kadar geniş sahalardırki öğrencilerin bu sahaların hangi köşelerini merak ettik­

lerini bilmekte fayda vardır.

Böylece biz, esas itibariyle «ilgilerin yoğunlaşma noktalan »m gözönüne alarak çeşitli iç sınıflamalar yaptık, bunlann her birine ait ilgi sayılannı ve ilgilerin önem derecelerini kaydettik. Her zaman kullanılabilir, denetlenebilir bir cedvel halinde sonuçları tesbit ettik.

Bundan başka, bu gurup veya çevrenin ortak kanaatim, bu ay­

rıntılı konu cedvellerinde de aradık ve bazan çok ilgi çekici sonuçlara vardık ve gerektikçe bunlan açıkladık.

i) Konularda «flgi genişliği ve önem derecesli» (frekans ve şid­

det) orantısı : '' (Saksı, Mekik, veya Ehram profili veren orantılar)

Bir konuya gösterilen ilgilerin sayısı, bazan, konuya verilen önem dereceleri) ile orantılıdır : Aynı ilgi çevresi içinde, konuyu, ör­

neğin, birinci derecede telakki edenlerin sayısı, diğer derecelerde te­

lakki edenlerin hepsinden fazla olduğu gibi, bu diğer derecelerde gö­

renlerin sayılan da, derecenin yüksekliği oranında fazladır : Konuyu, en az önemli! sayanlar en azınlıkta olanlardır. En çok önemli sayan­

lar da en büyük çoğunluğu teşkil etmektedirler. İlgi sayısının artışı ile, bu ilgilerin önem derecelerinin de artışı beraber gidince, bu du­

rum bizde, konunun, ilgi çevresi içinde, gerçekten önemli sayıldığı;

ona az önem verenlerin, çevrenin ortak kanaatına yabancı kalacaklan, dolayısıyla, o konunun, tesadüfi arızî sebeplerle değil (örneğin, bir olaya karışması, gelip geçici bir propaganda konusu olması v.b. gi­

bi) sürekli bir şekilde mühimsenmiş bir konu olduğu intibaını uyan­

dırmıştır. Bu ipotezd, geçici olarak kabul edince, birinci dereceden beşinci dereceye doğru inildikçe ilgi sayısı azalan konularla, bilakis aşağı derecelere inildikçe ilgi sayılan çoğalan konulan, çevre tara­

fından, haklarında kararlı yargılara varılmış konular olarak almak 17

ihtiyacını duyduk : Birincisinde konunun ciddiyetle mühimsendiği;

ikincisinde de konuya, kararlı bir şekilde, az önem verildiği kanısı­

na1 vardık. Ancak bu iniş ve çıkış sıralarında tek bir inhirafı, mese­

lâ bir derecede görülen tek bir çıkıntı veya tek bir girinti halini esas eğilime müessir saymadık. Zira, matematik düzenlilikleri, bu kadar .ısrarla aramaya hem konumuzun mahiyeti, hem de uyguladı­

ğımız metodun biraz da ampirik gayesi müsait değildi.

Bu itibarla, iniş ve çıkışlarda rastladığımız münferit çıkıntıları ve girintileri pek önemli saymadık. Ancak bunlar birden fasla olursa, bu takdirde bir orantının varlığını kabul etmedik.

Böylece belirli konularda, konuya verilen önem derecesinin yük­

selmesiyle, bu önem derecelerindeki ilgi fişlerinin sayıları da arttığın­

dan konu hakkındaki gurup ilgileri adetâ bir Saksı profili gösteriyor­

du. Buna mukabil, bazı konular, ancak 3. derecede bir genişlik kazanı­

yor, hem aşağıya inildikçe, hem yukarı derecelere doğru gidildikçe ilgi sayıları azalıyordu. Bu da bir Mekik profili gösteriyordu. Buna muka­

bil, bir kaç konu da, birinci halin tam tersine olarak, tıpkı bir Ehram gibi, konuya verilen önem dereceleri yükseldikçe, konuyu bu önemde görenlerin sayısı azalıyordu. Bu da, gurubun, konunun az önemli ol­

duğu yolunda sağlam bir kanaati olduğuna işaret olarak kabul edi­

lebilirdi.

Tabiatıyle bütün bunlar, birer hipotezden ibarettirki biz; sadece işaret etmekle yetiniyoruz. Eğer konuya verilen önem ile, gösterilen ilgilerin sayıları arasında herhangi bir orantı yoksa, bunu da kaydet­

meyi gerekli gördük. Bu gibi halleri,,' konunun önemi veya önem­

sizliği hakkında kararlı bir gurup kanaati olmamak veya o konu­

yu problematik mahiyette saymamak şeklinde yorumlamamız da, tekrar edelim, tamamen bir hipotezden ibarettir. Hilafını bir başka anketle tesbit kaabildir. Biz, elimizdeki verileri mümkün oldu­

ğu kadar, her anlamıyla kıymetlendirmeye çalıştığımız için, bazı ih­

timalleri işaret etmek istedik. O kadar.

VI — Anket sonuçlarının analizinde aranacak ilişkiler ve izle­

necek sıra :

Fakültemizde pratik bir maksadla yapmış olduğumuz bu anket, bize, sadece, öğrencilerin, resmî ders programları dışında kalan, fa­

kat haklarında bilgi edinmek istedikleri konuların, problemlerin ne­

ler olduğunu aydınlatması için tertip edilmişti Bu maksadı gerçek- 18

leştirecek şekilde hazırlanan soru kâğıtlarından çıkartabileceğimiz veriler şunlardan ibaretti :

1) Öğrencinin Fakültesi 2) Öğrencinin Sınıfı 3) Bildirdiği konular

4) Bu konuları hangi «önem derecesi»nde telâkki ettiği

Görülüyor ki, ilgi sahipleri olan öğrenciler hakkında, bun­

ların kişisel özelliklerini belirtici, hattâ kız veya erkek olduklarını belirtici hiç bir veriye sahip değiliz. Yalnız sınıfların kız - erkek oranı hakkında bir bilgimiz varki bunun da belli bir rolü olmamış değildir.

a) Aranacak ilişkiler :

Hal böyle olunca, anket sonuçlarında ancak aşağıdaki ilişkileri arayabilecek durumda bulunuyoruz :

1 — Bir konunun, muhtelif «Öğrenci gurupları»nda yarattığı

«ilgi çevresbnin, bu guruplara olan oram; (Cedvel : 2).

2 — Bir Konunun, muhtelif «Öğrenci gurupları»ndaki ilgi şid­

deti puanı- (Cedvel : 3)

3 — Konu hakkında, bu guruplarda, herhangi bir «Önem dere­

cesi - ilgi sayısı» orantısının bulunup bulunmadığı (Özellikle Saksı profilinin bulunup bulunmadığı). (Cedvel : 1).

4 — Bir Konunun, çeşitli ayrıntılı konularına gösterilen alaka­

lar hakkında, yukardaki hususların ayrıca aranması ve hangi gurup­

larda, hangi talî konularda ilgi yoğunlukları teşekkül ettiği.

5 — Belli bir konuya ait bazı ilgi çekici cevap örnekleri.

7 — Hukuk Fakültesinin Birinci Sınıfından Dördüncü sınıfına kadar olan hukuk tahsilinin çeşitli konulara yönelen ilgiler üzerinde bir etki yapıp yapmadığı (Sınıflar - arası mukayese). (Grafik : 1,)-

8 — Hukuk Fakültesinin Birinci Sınıfı ile, Hacettepe Tıp ve Sağlık Bilimleri Fakültesinin Birinci ve İkinci Sömestr öğrencileri arasında meslekî yöneliş farklan sebebiyle, ilgi konularında bir fark bulunup bulunmadığı : (Fakülteler - arası Mukayese). (Grafik : 2).

8 — Anket alanına dahil aynı faküİtenin iki ayrı sömestrinden tesadüfen, birinde çoğunluğu büyük farkla erkeklerin (% 68.6) diğe-

19