As perguntas que nortearam nosso trabalho nessa pesquisa foram:
a) Quais crenças ou tipos de crenças podemos detectar com o uso de diferentes instrumentos e procedimentos de pesquisa?
b) Instrumentos e procedimentos de investigação interferem na reflexão dos professores sobre suas crenças? De que modo?
c) Quais formas de combinação entre os instrumentos e procedimentos são eficazes no sentido de promover reflexão sobre as crenças dos professores?
Faremos abaixo, uma breve recapitulação de suas respostas, já que no capítulo 3 fizemos um relato mais detalhado das mesmas.
a) Neste trabalho, de uma forma geral, identificamos crenças sobre ensino e
aprendizagem de língua inglesa.
Diferentemente de trabalhos como o de Araújo (2004), que investigou crenças sobre o bom aprendiz e sobre autonomia, e de Souza (2007), que pesquisou crenças sobre gramática, nós não tínhamos o objetivo de analisar crenças muito específicas. Podemos dizer que as crenças identificadas nesse trabalho estão dentro do conjunto apresentado por Richards & Lockhart (1994). Conforme os autores, existem crenças sobre:
a) a linguagem;
c) as quatro habilidades; d) correção de erros; e) o país da língua alvo;
f) a melhor maneira de aprender a língua; g) o papel de professores e alunos;
h) si mesmos como aprendizes ou professores.
Se o pesquisador quiser saber maiores detalhes sobre um determinado tipo de crença, deve guiar suas perguntas e selecionar os instrumentos de pesquisa adequados para responder suas perguntas de pesquisa. Por exemplo, se quiser investigar apenas as crenças do professor em relação à correção de erros, os instrumentos mais apropriados seriam, de acordo com os resultados obtidos e relatados nesta dissertação, o questionário misto, por meio do qual, identificaria algumas crenças que o professor consegue verbalizar e a observação de aulas, com a qual seria possível a observação da prática de correção do professor. Seria desejável, ainda, a utilização da entrevista com a técnica stimulated recall, por meio da qual o investigador poderia entrar em contato com o pensamento e análise do professor sobre sua própria prática e, assim, confirmar ou descartar algumas crenças identificadas anteriormente.
b) Sim, eles interferem, mas essa interferência nem sempre é negativa.
Quando usamos o questionário misto, percebemos que a tendência é obtermos respostas não muito claras sobre o pensamento do professor. Os itens de escala somente nos apontam uma concordância ou não com uma afirmativa pré-estabelecida pelo pesquisador, o que pode ser entendido como limitador e superficial. A forma como esses itens são colocados, ou as palavras selecionadas para compor as afirmativas, podem interferir na maneira como os professores refletem sobre as mesmas. Dessa forma, tais itens são mais uma mostra da forma como as pessoas se relacionam com as colocações do pesquisador do que uma crença real.
Já os itens abertos dão mais pistas sobre o pensamento do professor e lhe permite maior reflexão e expressão de opiniões. Porém, mesmo assim, o discurso do professor pode ainda deixar dúvida ao pesquisador. Portanto, os questionários não devem ser utilizados sozinhos para uma discussão sobre crenças, pois, além de não serem muito esclarecedores para os pesquisadores, são
às vezes confusos e geram dúvidas aos respondentes. No entanto, se bem elaborados e contendo não apenas itens fechados e em escala, mas também abertos (mistos), são um ótimo ponto de partida para a geração de reflexão e discussão sobre crenças.
Quando as questões desse questionário são usadas para discussão num grupo focal, com todos os participantes juntos, os quais podem livremente colocar opiniões e compartilhar idéias, o benefício é mais visível em todos os sentidos: há maiores oportunidades de reflexão, discussão e esclarecimento de dúvidas e, portanto, há mais ganhos em termos de desenvolvimento profissional da equipe de professores investigados, nos remetendo à reflexão colaborativa / coletiva defendida por Gimenez (1999).
No entanto, os participantes do grupo focal podem dar respostas, tanto influenciados pelo outro respondente (influência social), quanto pela presença do próprio pesquisador (influência normativa), o que pode dificultar-lhe o apontamento de crenças realmente existentes. Sendo assim, podemos dizer que tanto os participantes do grupo quanto o próprio pesquisador interferem na maneira que um professor reflete sobre suas crenças nesse procedimento de pesquisa. Sabemos, contudo, que essa interferência também pode ser positiva, no sentido de criar oportunidades para o professor começar a pensar em aspectos que possivelmente nunca havia pensado.
O auto-relato é um ótimo instrumento para reflexão, auto-avaliação e levantamento das origens das crenças. Dependendo do procedimento de aplicação, o auto-relato propicia diferentes resultados. Por exemplo, se não houver um interlocutor, o professor, relatando sua história, pode não lembrar de suas experiências mais importantes. Com a ajuda de um interlocutor, no caso dessa pesquisa, da pesquisadora, o professor pode ou não sentir-se mais a vontade e lembrar mais detalhes importantes sobre suas experiências. Porém, assim como nos outros instrumentos, quando o pesquisador participa do procedimento, suas colocações podem interferir no resultado da reflexão desse professor.
A desvantagem do auto-relato é que se o professor em questão é tímido e apresenta dificuldades para expor suas idéias, esse instrumento pode atrapalhar a reflexão desse professor sobre suas crenças, pois o deixaria envergonhado e provavelmente inseguro. É importante também, que, antes de sua aplicação, se explique ao professor o objetivo do uso de tal instrumento como promotor de reflexão.
As observações de aulas configuram um excelente instrumento para a confirmação de crenças na ação e identificação de outras crenças. Porém, se o pesquisador e/ou o observador analisar as aulas observadas apenas utilizando-se de métodos de análise, sem envolver o professor em questão, os resultados podem não ser os mesmos que chegaria se houvesse a consulta ao professor cujas aulas foram analisadas. Para tanto, um dos instrumentos mais adequados, é a entrevista utilizando-se da técnica stimulated recall (Nunan, 1992).
A entrevista (stimulated recall), além de proporcionar o esclarecimento de possíveis dúvidas do pesquisador, pode ainda contribuir para uma reflexão do professor sobre sua própria prática. Quando lhes mostramos a sua aula transcrita, ele pode ver aspectos da sua prática que, muitas vezes, lhes passam despercebidos em sua rotina.
Nessa entrevista pode-se, também, colocar para análise do professor, suas crenças identificadas pelo pesquisador. O professor pode comprová-las ou ainda fazer contato com elas pela primeira vez. Nos dois casos, ele tem a oportunidade de refletir sobre as mesmas e essa reflexão sofre a influência do olhar do pesquisador, por ter sido quem levantou e/ou selecionou tais crenças para serem apreciadas pelo professor.
Resumindo, todos os instrumentos e procedimentos aqui analisados interferem de uma forma ou de outra na maneira como os professores refletem sobre suas crenças. Essa interferência às vezes se dá pelas colocações do pesquisador, às vezes pelo discurso dos outros participantes quando a reflexão está sendo feita em grupo. Todavia, esse é um aspecto da reflexão coletiva e com certeza podemos dizer, não apenas baseados em nossas percepções, mas nas avaliações feitas pelas professoras participantes, que a aplicação desses instrumentos e procedimentos foi uma oportunidade valiosa de reflexão sobre suas crenças.
c) A combinação de todos os instrumentos e procedimentos utilizados nessa pesquisa pode ser um caminho possível para o desencadeamento do processo de reflexão crítica.
Usados em conjunto, os instrumentos e procedimentos de pesquisa analisados e avaliados neste estudo - questionário misto, grupo focal, auto-relato, observação de aulas e entrevista - podem integrar uma estratégia adequada para se dar início ao processo de reflexão crítica. Além de serem boas ferramentas para o levantamento de crenças, proporcionam também, momentos de reflexão muito profícuos para as professoras.
Sugerimos essa combinação, pois constatamos nesta pesquisa que um instrumento complementa o outro. Por exemplo, os dados obtidos com o questionário misto foram confusos e ambíguos. Logo, precisamos do procedimento grupo focal para esclarecer algumas dúvidas que os itens em escala do questionário nos haviam deixado. Da mesma forma, a entrevista final dependeu dos dados obtidos nas observações das aulas e das crenças levantadas por meio dos outros instrumentos para que tivesse efeito de reflexão para as professoras entrevistadas.
Acreditamos, ainda, que eles sirvam como intermediários e como fornecedores de subsídios para iniciar o processo de reflexão crítica (Smyth, 1992). Esses instrumentos auxiliam o professor a descrever sua prática (questionário, grupo focal e auto-relato), fornecem subsídios para ele informar que teorias e crenças se expressam nessa prática (auto-relato e entrevista), e para ele confrontar e avaliar as influências que essas teorias e crenças exercem sobre ela (entrevista). Fazendo dessa forma, o professor se encontra mais preparado para reconstruir a sua prática, incluindo as mudanças desejadas.
A ordem em que esses instrumentos e procedimentos são aplicados também deve ser considerada antes de se iniciar sua utilização. Como relatamos no capítulo anterior, acreditamos que teríamos obtido resultados diferentes se houvéssemos partido de outros instrumentos que não o questionário misto. Este, de certa forma, nos limitou o olhar para as crenças das professoras participantes, pois as pré-definia com os itens em escala. As crenças por ele levantadas, também nos guiaram na aplicação dos outros instrumentos e procedimentos. Se se pretende ter um panorama mais geral sobre as crenças do professor, recomendamos iniciar a investigação com instrumentos menos diretivos, como a observação de aulas ou o auto-relato.
Temos plena consciência que não basta somente a aplicação desses instrumentos e procedimentos. É necessário que, juntamente a isso, aliem-se estudos e muita leitura e discussões das teorias que embasam a ação do professor. Além disso, para que se tenha uma reflexão crítica nos moldes propostos por Smyth (1992), é necessário que o professor considere o contexto em que se encontra, os aspectos políticos e sociais da realidade que o cerca. Para o autor, “ser reflexivo significa mais que meramente ser especulativo; significa começar com a realidade, vendo injustiças, e começar a superar a realidade através da confirmação da importância da aprendizagem13” (p. 300)
13
"Being reflective, therefore, means more than merely being speculative; it means starting with reality, with seeing injustices, and beginning to overcome reality by reasserting the importance of learning.” (Smyth, 1992, p.300)
Concluindo, os instrumentos e procedimentos pesquisados neste estudo, se usados em combinação, podem auxiliar no desencadeamento de um processo de reflexão.