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Há, ainda, outros pontos a serem explorados ao se considerar o ensino de estratégias. Já foi mencionado que este trabalho adota a percepção de que os participantes da comunicação, autor e leitor, têm saberes variados sobre as mais diversas situações sociais que tenham vivenciado. Tais saberes, que são os conhecimentos de mundo e os enciclopédicos, são ativados em todas as atividades sociais que os indivíduos experimentam, inclusive na leitura. Isso significa que, ao iniciar uma leitura, as pessoas trazem consigo determinadas expectativas, as quais ativam as experiências supracitadas, o que é necessário à compreensão de textos.

Fundamentamo-nos, pois, em uma concepção sócio-interacional de língua que privilegia os sujeitos e seus conhecimentos em processos de interação. O lugar mesmo de interação – como já dissemos – é o texto cujo sentido “não está lá”, mas é construído, considerando-se, para tanto, as “sinalizações” textuais dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor, que, durante todo o processo de leitura, deve assumir uma atitude “responsiva ativa”. Em outras palavras, espera-se que o leitor concorde ou não com as ideias do autor, complete-as, adapte-as etc., uma vez que “toda compreensão é prenhe de respostas e, de uma forma ou de outra, forçosamente, a produz”. (BAKTHIN, 1992, p.290 apud ELIAS e KOCH, 2012, p.12)

Esse posicionamento a respeito do que é a leitura exclui, imediatamente, a percepção ainda muito presente no senso comum de que se trata de decodificar letras e palavras. Ler é compreender, isto é, para que o aluno de fato acesse as informações, no contexto escolar, contidas em um enunciado do seu LD ou da sua prova e, assim, possua ferramentas para

responder ao que lhe é pedido, é importante que ele não apenas seja capaz de decodificar símbolos e sinais gráficos, espera-se que ele seja habilidoso em vários aspectos e que ele disponha de estratégias para assimilar o conteúdo em questão, sendo um dos pontos cruciais para isso o seu conhecimento de mundo. Cafieiro e Coscarelli (2013) apontam nessa direção ao afirmar que se trata de um processo de construção e de reconstrução de sentidos a partir das experiências de mundo do leitor. Segundo as autoras, para ler, é preciso “perceber, analisar, sintetizar, relacionar, inferir, generalizar, comparar” (CAFIEIRO e COSCARELLI, 2013, p.16). Além disso, elas reafirmam que se trata de uma atividade social, com finalidades, como “ler para se ligar ao mundo, para se conectar ao outro” (CAFIEIRO e COSCARELLI, 2013, p.16). De fato, os objetivos com que uma leitura é realizada são realmente muitos: lê-se para se informar, para lazer, para consultar. Há leituras que são procuradas pelo leitor, enquanto outras, como um cartaz ou um outdoor, lhe são apresentadas sem que ele as busque. Todos esses fatores devem ser considerados, pois, segundo Elias e Koch (2012), irão definir o processo de leitura em relação ao tempo dispensado, ao nível de atenção investida e à intensidade da interação realizada.

Desse modo, é necessário compreender que, sendo a leitura um processo e uma habilidade complexa, o ato de ensiná-la está atrelado aos mesmos adjetivos, isto é, não é uma tarefa simples. É como afirmam Cafieiro e Coscarelli (2013, p.16): “Ensinar a ler significa levar os alunos a desenvolver uma série de habilidades cognitivas, sociais e atitudinais”. Faz-se importante reforçar, portanto, que, em uma aula de leitura ou de interpretação de texto, é insuficiente, por exemplo, pedir que os alunos façam uma leitura silenciosa e que, posteriormente, leiam em voz alta, respondendo às questões, como acontece com certa frequência em sala de aula. Mostra-se, na verdade, necessário que o professor, junto aos seus alunos, desdobre as minúcias do material lido, o que pode ser feito sob vários ângulos, como analisar a importância das construções sintáticas, se há inversões e quais seriam os efeitos que elas causariam no texto. Ainda sobre a sintaxe, uma análise muito construtiva para o desenvolvimento do leitor incide nos sujeitos que compõem o texto, refletindo sobre os porquês de se optar por um sujeito implícito em detrimento de um explícito, por exemplo. Naturalmente, as outras funções sintáticas também são passíveis de análise, bem como as morfológicas. Assim, é considerado parte do processo de ensino de leitura indagar o aluno sobre as razões de certos tempos e modos verbais serem predominantes em determinados gêneros. Ainda é válido pensar sobre a função dos advérbios de um texto, sobre como tais palavras agregam significado às sentenças em que aparecem. Deve-se pensar, ainda, no tipo de linguagem adotada, bem como no suporte em que o texto se encontra, se há ou não linguagem visual na qual o texto verbal se apoia (e vice-versa), no leitor para o qual ele se direciona, na sua estrutura como um todo. Também é importante saber se o texto é objetivo ou se nele há traços de subjetividade.

Ensinar a ler é, sobretudo, levar o aluno a duvidar do que vê, a refletir sobre o conteúdo assimilado, a ser crítico em relação ao que foi lido, confrontando o conteúdo com a realidade que o cerca. Formar leitores críticos, inclusive, é provavelmente um dos fins mais importantes e necessários em todo o processo de interação com o texto. Além disso, é necessária a consciência por parte do docente de que ele fracassará em seus propósitos de ensinar seus alunos a ler se ignorar o conhecimento prévio deles. Assim, é possível afirmar que existem muitas abordagens a serem realizadas na leitura de um texto, e cabe ao professor perceber quais delas são mais latentes no material trabalhado com seus alunos para explorá-las devidamente.