Yükseköğretimde öğrenci hareketliliği sürecinin daha geniş coğrafyaya yayılması ve etkisini büyütmesi ‘Bologna Süreci’ ile yakından ilgilidir. Bologna süreci, yükseköğretimin uluslararsılaşması ve yükseköğretimde öğrenci hareketliliği bakımından büyük bir rol oynamaktadır ve yükseköğretimde uluslararasılaşmanın sürücü kuvvetlerinden biri olarak değerlendirilmektedir. Bologna süreci 1999 yılında otuz Avrupa ülkesi tarafından imzalanarak faaliyete geçirilen kapsamlı bir akademik programdır. Günümüzde programa 47 ülke üye olmuştur. Bununla birlikte, Bologna Süreci’nin gerçekleştirilmesinde birçok paydaşlar da rol oynamaktadır. Bunlar ‘E4’ organizasyonlarıdır: 1) Yüksekögretimde Avrupa Kalite Güvencesi Birligi (European
24
Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA), 2) Avrupa Ögrenci Birligi (European Students Union, ESU), 3) Avrupa Üniversiteleri Birligi (European University Association - EUA) ve 4) Avrupa Yüksekögretim Kurumları Birligi (European Association of Institutions in Higher Education, EURASHE). Bununla birlikte, Avrupa Konseyi (Council of Europe), Avrupa Komisyonu (European Commission), UNESCO- CEPES (European Centre for Higher Education), OECD (Organization for Economic Co- operation and Development - Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü), EI (Education International Pan-European Structure - Uluslararası Egitim Pan Avrupa Yapısı), Business Europe (The Confederationof European Business - Avrupa İş Dünyası Konfederasyonu) Bologna Sürecini takip eden ve önemli katkılar sağlayan diğer önemli paydaşlardır (YÖK, 2010).
Bologna süreci Avrupa yükseköğretimi alanında ve bu alandaki işbirlikler bakımından bir dönüşüm süreci olarak değerlendirilmektedir. Bologna süreci ortak Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) yaratmak amacı ile hayata geçirilmiştir. Bologna sürecinin Avrupa yükseköğretimini mükemmel ve rekabet edebilecek duruma getirmek, öğrenci hareketliliği ile istihdamını teşvik etmek için tasarlandığı belirtilmektedir (European Higher Education Area [EHEA], 2015). Bologna süreci, Avrupa yükseköğretiminin uluslararası rekabetliliğini geliştirmeyi ve dünyada büyük bir ilgi çekmeyi hedeflemektedir (Eurydice, 2010). Bologna Süreci üyeleri, yükseköğretim sistemlerini şeffaf, anlaşılır ve rekabet edilebilir bir seviyeye getirmeyi amaçlamaktadırlar. Bu durum her ülkede yükseköğretimde gerekli reformların yapılmasını gerektirmektedir. Ancak, Bologna Süreci bölgesel yükseköğretim faaliyeti alanından küresel bir boyuta yönelmiştir. Günümüzde sürece ilgi gösteren ve yükseköğretim sistemlerine Bologna Süreci faaliyetlerini uygulamaya çalışan, bu bağlamda sürece aktif katılan üye dışı ülke ve temsilcilikler de bulunmaktadır (YÖK, 2010).
Avrupa yükseköğretiminin modernleşme ve reformu yolunda birinci belge olarak nitelendirilen Bologna sürecinin ana hedefleri aşağıdaki gibi belirlenmiştir (Eurydice, 2010):
Kolay anlaşılır ve karşılaştırılabilir yükseköğretim derecelerini oluşturmak (yükseköğretim diplomaları ve yükseköğretimdeki dereceler),
Yükseköğretimde üç aşamalı derece sistemine geçmek (lisans, yüksek lisans ve doktora),
25
Ortak kredi sistemini kurmak ve uygulamak - Avrupa Kredi Transfer Sistemi (European Credit Transfer System (ECTS),
Öğrenci ve öğretim görevlileri, araştırmacı ve idari personelin akademik hareketliliğini teşvik etmek ve desteklemek,
Yükseköğretimde kalite güvencesi sistemini oluşturmak, geliştirmek ve Avrupa iş birliğini yükseltmek,
Yükseköğretimde Avrupa boyutunu geliştirmek (müfredat geliştirme ve kurumlar arası iş birliği bakımından).
Bologna Süreci her iki senede bir gerçekleşen üye ülkelerinin toplantısı ile gerçekleşmektedir. Her toplantıda durumun tespiti, sürecin işleyişi değerlendirilmektedir, gerekli düzeltmeler, ilaveler yapılmaktadır ve kamuoyuna bildirilmektedir. Bu bağlamda Bologna Süreci sürekli değişen dinamik bir yapıya sahiptir. Bologna Süreci üyeleri yükseköğretimde eğitim-öğretimin sosyal boyutunu dikkate alarak sosyal boyut kapsamının geliştirilmesi gerektiğini belirtmektedirler. Bu bağlamda yükseköğretimde sosyal boyutu geliştirerek ulaşılması beklenen hedefler aşağıdaki şekilde belirlenmiştir:
Ögrencilere çalışma ve hayat şartları oluşturmak,
Yüksekögretimde ögrencilere rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin sunulması,
Yüksekögretimde ve yüksekögretime erişimde ulaşılabilir bilgi edinme yollarını oluşturmak
Yüksekögretim erişiminde eşit firsatlar,
Yüksekögretim yönetiminde ögrenci katılımı,
Dezavantajli ögrencilere devlet desteğinin sağlanması (YÖK, 2010).
Bologna Bildirgesi’ni sırası ile Prag (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), Londra (2007), Leuven (2009) ve Viyana (2010) bildirgeleri takip etmiştir. Her bir bildirge ile Bologna Süreci'nin faaliyet alanları genişlemiş ve ayrıntılandırılmıştır (YÖK, 2010). Böylece2009 ve 2010 yıllarında gerçekleşen Bologna Politikası Forumları’nda yükseköğretim ile ilgili gelecek on sene için bazı öncelikler belirlenmiştir, bunlar: sosyal ölçüm, hayat boyu öğrenme, mesleki imkanlar, öğrenci merkezli eğitim, araştırma ve yenilikçilik, akademik hareketlilik, bilgi toplama, çok boyutlu şeffaflık araçları ve fonlama (EHEA, 2015). Üçüncü Bologna Politikası Forumu’nda bazı konulara daha yoğunlaşılmasına gidilmiştir: yükseköğretimde ulusal ve bölgesel anlamda toplumsal sorumluluk, küresel akademik
26
hareketlilik, yükseköğretimin niteliğini artırmada küresel ve bölgesel yaklaşımlar, mezunların mesleki imkanlarını artırmada yükseköğretimde reformlar vb. (EHEA, 2015). Bologna Süreci kapsamında dünyanın her ucundan öğrenciler Avrupa’da eğitim alma fırsatından faydalanabilmektedirler. Bu bağlamda Bologna Süreci hedefleri kapsamında bazı dünya çapındaki uluslararası eğitim programları geliştirilmiştir. Bunlardan bazıları Avrupa’da faaliyet gösteren Sokrates, Erasmus, Tempus, Fullbright, Grundtvig vb. programlardır. Bu ve benzer programlar ile Avrupa’ya eğitim görmeye giden uluslararası öğrenciler uluslararası eğitim almanın yanında, yine sürecin amaçları kapsamında farklı kültürler ile tanışma ve kaynaşma, uluslararası tecrübe kazanma fırsatlarından yararlanabilmektedirler. Bununla birlikte öngörülen ve amaçlanan istihdam alanındaki hareketlilik de gündeme gelmiştir.
AB ekonomisinin yeniden yapılandırılması ve AB genel perspektifini geliştirmeye yönelik 2000 yılında sona eren Lizbon Stratejisinin ardından, 2010 yılında ‘Avrupa 2020’ (Europe 2020) stratejisi uygulamaya konulmuştur. Avrupa 2020 stratejisi ‘Akıllı, Sürdürülebilir ve Kapsayıcı Büyüme’ (“Europe 2020: A Strategy for Smart, Sustainable and Inclusive Growth”) planından ibarettir. Avrupa 2020’nin kalbi olması gerektiği ileri sürülen 3 öncelik aşağıdaki gibidir:
Akıllı büyüme: bilgi ve inovasyona dayalı ekonomiyi geliştirme,
Sürdürülebilir büyüme: kaynakları daha verimli kullanmayı teşvik eden, daha çevreci daha rekabetçi ekonomiyi teşvik etmek,
Kapsayıcı Büyüme: sosyal ve bölgesel bağlılığı sağlayan, yüksek istihdamı teşvik eden ekonomiyi geliştirmek (European Commission, 2010).
‘Akıllı büyüme’, bilginin güçlendirilmesi ve büyümenin sürükleyici gücü olarak inovasyonun geliştirlmesini ifade etmektedir. Bu da, eğitim kalitesini artırmayı, araştırma performansını güçlendirilmesini, Birlik çapında yenilik ve bilgi transferini teşvik etmek, yenilikçi fikirlerin yeni ürünler ve hizmetlere dönüşerek büyüme yaratabilmesi için bilgi ve iletişim teknolojilerinden tam yararlanarak kaliteli istihdamı büyütmek, bununla Avrupa ve küresel toplumsal sorunları çözmeye katkı sağlamak gerektiği ileri sürülmektedir. Ancak, bu fikirlerin başarıya ulaşması için, girişimci hareket ve kullanıcı ihtiyaçları ile pazar fırsatlarına odaklanılması gerektiği belirtilmektedir (European Commission, 2010). Buradan, bilginin ekonomik büyümedeki rolü, ekonomi ile yakından ilgili olduğu görülmektedir. Bu bağlamda, ekonomik refaha ulaşılabilmesi bakımından eğitim
27
sisteminin, bilginin güçlendirilmesinin anlamı ortaya çıkmaktadır. Bununla birlikte Avrupa’nın ilgili yeni vizyonu Türkiye için de bir yol gösterici olabileceği ifade edilebilir.
2.2.1. Türkiye’de Bologna Süreci Uygulamaları
Türkiye Bologna Süreci’ne 2001 yılında üye olmuştur. Böylece, başta YÖK olmak üzere ve YÖK’ün oluşturduğu Komisyonlar ile 2004 yılından itibaren faaliyet gösteren Bologna Uzmanları Ulusal Takım Projesi tarafından Bologna Süreci’ni uygulama çalışmaları sürdürülmektedir. Bunun yanında sürecin gerçekleşmesinde akademisyenler, öğrenciler ve idari personelin de önemli rol oynayacakları belirtilmektedir (YÖK, 2010).
Türkiye Bologna Süreci kapsamında diploma eki, yükseköğretimde kalite güvencesi, akademik hareketlilik gibi konularda çalışmalar yapmıştır. Diploma eki uygulamalarına 2005-2006 yıllarından itibaren başlanmıştır. İç kalite değerlendirmesi ve stratejik planlama çalışmaları tamamlanmıştır. AB 2009 yılı raporuna göre, Türkiye’de kalite güvence sistemlerini geliştirme ve yükseköğretime erişim olanaklarının artırılması çözülmesi gereken sorunlar olarak belirtilmiştir (Sağlam, Özüdoğru ve Çıray, 2011).
Türkiye Bologna Süreci’ni yükseköğretimin yeniden yapılanması için uygun bir araç olarak nitelendirmektedir ve ilgili çalışmalara destek göstermektedir. Türkiye’de Bologna Sürecini uygulamada öngörülen faaliyet ve düzenlemelerin Türkiye yükseköğretiminin dünyaya tanıtılması ve ilgi çekmesi, öğrenciler ve diğer ilgili kişi ve kurumlar karşısında sorumluluğu yerine getiren yükseköğretim kurumlara olan desteğin sağlanması, ulusal yükseköğretim yeterlikler çerçevesinin oluşturulması, değişen küresel ve toplumsal ihtiyaçlara yönelik yeni yeterliklerin oluşturulması, vatandaş ve işverenlerin uluslararası tecrübe kazanmaları, kalite ve güvence sistemini geliştirerek rekabet edebilir eğitim sisteminin oluşması bakımından avantajlar sağlayacağı belirtilmektedir (YÖK, 2010). Bologna sürecinin akademisyenler bakımından ders programlarını güncellemeleri, yeterliklerin öğrenme çıktıları ile ölçüldüğü için başarı ve etkinliği geliştirdiği, müfredatların uluslararasılaşmasını ve tanınmasını, akademik değişimin yükseköğretime zenginlik katması, farklı ülkeler ile ortak bilimsel çalışmalar yapmaları bakımından önemli görülmektedir. Bologna Süreci’nin öğrenci bakımından sağlayacağı avantajlara gelince, sürecin ön gördüğü öğrenci merkezli eğitim öğrencilerin eğitim sürecine daha aktif katılmaları, bölüm ve derslerini daha bilinçli seçmeleri, yükseköğretimde belirlenen yeterliklere göre mezun olunca hangi becerilere sahip olacaklarını önceden bilmeleri, ilgili
28
yeterlikler ve kalite güvencesi kapsamında oluşturulan programlardan mezun öğrencilerin istihdam imkanlarını artırmaları, diploma eki ve ortak kredi sistemi ile uluslararası diploma tanınırlığı ve uluslararası istihdam olanaklarını arttıracağı bakımından önemli görülmektedir (YÖK, 2010).
Bologna Süreci’ni uygulama doğrultusunda Türkiye’nin Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi oluşturulmuştur. TYYÇ’de Ön lisans, Lisans, Yüksek Lisans ve Doktora eğitimini kapsayan yükseköğretimde kazanılması gereken belli başlı yetkinlikler belirlenmiştir. Yükseköğretim alanında yeterlilik, yükseköğretim kurumunu tamamlayan bireyin neleri bilebileceği, neleri yapabileceği ve nelere yetkin olacağını ifade etmektedir ve yeterliklerin kazanılma derecesi öğrenme çıktıları ile ölçülmektedir (YÖK, 2015).
2.2.2. Türkiye’nin Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi
Yükseköğretimde Yeterlilikler Çerçevesi Bologna Süreci üye ülkelerinin yükseköğretim sistemlerinde şeffaflık, tanınma ve hareketliliği artırmak amacıyla ulusal düzeylerde tasarlanan sistemdir. Bologna sürecini hayata geçirme ve uygulama kapsamında Avrupa yükseköğretiminde iki farklı yükseköğretim yeterlilikler çerçevesi geliştirilmiştir. Bunlar ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora eğitimini kapsayan Avrupa Yükseköğretim Alanı’nı (QF-EHEA: Qualifications Framework for European Higher Education Area) kapsayan Yeterlilikler Çerçevesi ve ilköğretimden başlayarak eğitimin tüm düzeylerini kapsayan Hayat Boyu Öğrenme için düzenlenen Yeterlilikler Çerçeveleridir (EQFLLL: European Qualifications Framework for Lifelong Learning) (YÖK, 2010).
Türkiye’nin Yükseköğretimde Yeterlilikler Çerçevesi yükseköğretimi iyileştirmek ve öğrencilerin rekabet edebilirliğini artırmak ve AYA ile uyumlaştırılmaları amacıyla geliştirilmiştir (Sağlam vd., 2011). TYYÇ ilk Komisyonu 2006 yılında kurulmuş ve çalışmalarını toplam iki sene sürdürmüştür. 2008 yılında Ulusal Yeterlilik Çerçevesi Komisyonu üyeleri yenilenerek yeniden çalışmalara başlanmıştır. Bu sefer farklı üniversite ve disiplinlerden deneyimli akademisyenlerden oluşan Yükseköğretimde Yeterlilikler Çalışma Grubu oluşturulmuştur. Yükseköğretimde Yeterlilikler Çalışma Grubu ve Yükseköğretim Yeterlilikler Komisyonu’nun oluşturduğu taslak TYYÇ 2010 yılında düzenlenen Genel Kurul Kararı ile onaylanmıştır (YÖK, 2010).
TYYÇ Önlisans, Lisans, Yükseklisans ve Doktora şeklinde 4 temel düzeyi kapsamaktadır. Yükseköğretimin herhangi bir düzeyini tamamlamış bir öğrencinin kazanması amaçlanan
29
bilgi, beceri ve yetkinlikler TYYÇ’de ayrıntılı belirtilmektedir (Ek 3). Ona göre, yükseköğretimde belirlenen ‘bilgiler’, Kuramsal ve Uygulamalı bilgilere ayrılarak lisansta öğrenilen bilgileri uzmanlık düzeyinde geliştirme ve derinleştirme, ilgili disiplinler arası etkileşimi kavrayabilmeyi ifade etmektedir. TYYÇ’de belirlenen ‘beceriler’, Kavramsal- Bilişsel ve Uygulamalı becerilere ayrılarak kazanılan kuramsal ve uygulamalı uzmanlık bilgilerini hayatta kullanabilmeyi ifade etmektedir. TYYÇ’de belirlenen ‘yetkinlikler’, Bağımsız Çalışabilme ve Sorumluluk Alabilme, Öğrenme Yetkinliği, İletişim ve Sosyal Yetkinlik ile Alana Özgü Yetkinliklere ayrılmaktadır (YÖK, 2014) ve her biri kendine özgü yükseköğretimi tamamlamış bireyde olması gereken yetkinlikleri açıklamaktadır