Öğretim süreçleri açısından tutumun, bilgi ve yetenekten farklı olarak öğrenmenin hem belirleyicisi ve hem de sonucu olduğu söylenebilir. Fen kavramlarına karşı tutum, kişinin o kavrama karşı duyusal tepkilerine neden olan inançları ve kavramla ilişkili episodlarından oluşmaktadır. Bu tepkilerin ortaya çıkması fen dersini seçme, bilimsel konular hakkında bilgi edinme veya fenle ilgili hobi geliştirme gibi kararları almada etkili olmaktadır. Tutumun bilişsel ve etkileyici boyutları davranışı, buna bağlı olarak da öğrenmeyi ve kişinin bilişsel stratejileri kullanmasını etkilediği düşünülmektedir. Bu bağlamda, tutumun, öğrencilerin fen kavramlarını anlamasında etkili olan ön bilgi, düşünme yeteneği, tutum, fiziksel ortam, ihtiyaçlar ve öğretim yaklaşımı gibi etkenlerin yanında olduğunu vurgulanmıştır (White, 1993; Akt.: Atasoy, 2002).
Papanastasiou’ya (2002) göre tutum, bir bireyin nesnelere, insanlara, yerlere, olaylara ve fikirlere karşı lehte ya da aleyhte gerçekleşen duygusal eğilimlerdir. Yılmaz, Yalvaç ve Tekkaya (1998) göre ise; tutum üç boyuttan oluşmaktır. Bu boyutlar aşağıda açıklanmıştır. Bilişsel boyut; bireyin tutuma yönelik inaçlarını oluşturur, duyuşsal boyut; bireyin tutuma yönelik gösterdiği duyuşsal tepkileri oluşturur, davranışsal boyut ise tutuma yönelik hareketlerini içerir. Etkili bir fen eğitimin olması için öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı olumlu tutum geliştirmeleri ve etkili fen eğitiminde öğrencilerin önce dersi sevmesi, derse aktif olarak katılması, yaparak yaşayarak öğrenmesi,
araştırma, gözlem, inceleme, ve deney yapması ve bilgiye kendisinin ulaşması gerekmektedir. Bu durumun sağlandığı fen bilgisi derslerinde öğrenci öğrendiği bilgi ve kazandığı deneyimi ve tecrübeleri yorumlar ve bilgiden kuşku duyar, önceki deneyimleriyle ve günlük yaşamla ilişki kurar, öğrendiği bilgiyle yaşamını şekillendirir ve karşılaştığı problemlerin çözümlerini kolayca halleder, öğrencide özgüven oluşur. Özellikle ilköğretim ikinci kademe; bilimselliği kazanılabileceği ilk aşama olduğundan, ilköğretimde fen bilimlerinin eğitimi son derece önemlidir. Bunun için öğrenci, öğretmen ve eğitim programları arasındaki ilişkinin sağlıklı ve uyumlu olması gerekir. Bu üç öğe arasında öğretmenin, öğrenci ve eğitim programlarını etkileme gücü daha fazladır. Bundan dolayı öğrenci, öğretmen ve onun düzenlediği çevre ile sürekli etkileşim halindedir. Öğretmenin bir konuyla ilgili hedef ve davranışları öğrenciye kazandırması, kendisinin o konuya ilişkin tutum ve davranışlarına bağlıdır (Sünbül, Afyon, Yağız ve Aslan, 2003). Öğretmenlerin fen dersine öğretimine yönelik tutumlarının olumlu olması yukarıda belirtilenler nedeniyle çok önemlidir. Öğretime karşı tutumda fen derslerine yönelik tutum sıkı bir ilişki içerisindedir. Palmer (2001), öğretmenlerin fen alanına ve fen öğretimine yönelik tutumları ve öğrencilerin fen derslerine yönelik tutumları arasında önemli ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca Altınok (2004), Türkmen (2002); öğretmenlerin fen öğretimine yönelik tutumlarına ilişkin algılarının öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarını ve başarı güdülerini etkilediğini tespit etmiştir.
Buradan hareketle öğretmen adayların fen öğretimine yönelik tutumları ile bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı bir ilişki olduğu söylenebilir. Çalışmanın amacına uygun olarak öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik tutumları bağımsız değişken olarak alınmıştır. Fakat bilimsel süreç becerileri ile fen öğretimine yönelik tutum arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmaya rastlanamamasından dolayı ilişki olduğu düşünülen fene yönelik tutumla bilimsel süreç becerileri arasındaki ilişkiyi açıklayan çalışmalara yer verilmiştir.
Aydoğdu (2006) yapmış olduğu tez çalışmasında, bilimsel süreç becerileri ile fene yönelik tutum arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki (r = .35) tespit etmiştir.
Chuang ve Cheng (2002) yaptıkları çalışmada biyolojiye karşı tutumları ile bilimsel süreç becerileri arasında (r = .25) pozitif bir ilişki tespit etmiştir.
Germann (1994), Lee (1993); fene karşı tutum ile bilimsel süreç becerileri arasında düşük düzeyde pozitif kolerasyon (r = .27 Germann; r = .21, 1993) bulmuşlardır.
Sittirug (1997) yaptığı çalışmada bilimsel süreç becerileri ile fen tutumu arasında anlamlı düzeyde pozitif (r = .28) ilişki bulmuştur.
Campbell ve Martinez-Perez (1976); öğretmen adayları ile yürüttükleri çalışmada, temel bilimsel süreç becerileri ile fen tutum arasında (r = .54), bütünleştirilmiş süreç becerileri ile fen tutum arasında (r = .55) pozitif yönde anlamlı bir kolerasyon tespit edilmiştir. Benzer çalışmaları yapan Lamy (1965) ve Wattenburg, Clifford (1962), Alvord ve Glass‘de (1974) araştırmalarında bilimsel süreç becerileri başarıları ile fene karşı tutumları arasında kolerasyon tespit etmişlerdir (Akt.: Campbell & Martinez-Perez, 1976).
Downing, Filer ve Chamberlain (1997), ilköğretim öğretmenlerinin bilimsel süreç becerileri ile fene karşı tutumaları arasında (r = .39) pozitif kolerasyon tespit etmişlerdir.
Downing ve Filer (1999), 46 ilköğretim öğretmen adayı ile yapmış oldukları çalışmada bilimsel süreç becerileri ile fen tutum arasında anlamlı düzeyde pozitif bir ilişki (r = .39) tespit etmişlerdir.
Germann (1989), öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini göstermeleri ile tutumları arasında düşük fakat anlamlı bir kolerasyon olduğunu bulmuştur.
Radfort ve diğerleri (1992) tarafından yapılan çalışmada, iki farklı üniversitede öğrenim gören ilköğretim bölümü öğrencilerinin fen metotları dersi alan ve bu derste bilimsel süreç becerilerini gösteren öğrencilerin süreç becerileri yeterlilikleri ölçüldüğünde bilimsel süreç beceri düzeylerinin düşük olduğu fakat fen metodları dersi alan öğrencilerin bu dersi almamış öğrencilere göre fen ve fen öğretimine yönelik daha olumlu tutuma sahip oldukları belirlenmiştir.
2.6. . Bilimsel Süreç Becerileri ve Akademik Başarı Arasındaki İlişki
Bazı araştırmacılar; öğretmenlerin bilimsel süreç bilgilerinin öğrencilerin başarıları ile pozitif bir ilişki içerisinde olduğunu söylemişlerdir (Aiello-Nicosia, Sperando-Mineo, & Valenza, 1984; Lawrence, 1975). Buradan hareketle akademik başarı çalışma için bağımsız değişken olarak seçilmiştir. Aşağıda bilimsel süreç becerileri ile başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar verilmiştir.,
Feyzioğlu (2009), başarı ile temel bilimsel süreç becerileri arasında yüksek düzeyde anlamlı pozitif (r = .61), başarı ile üst düzey bilimsel süreç becerileri arasında yüksek düzeyde anlamlı pozitif (r = .75) ilişki bulunmuştur.
Walkosz ve Yeany (1984) başarı ile bilimsel süreç becerileri arasında pozitif kolerasyon (r = .26) tespit etmişler.
Sittirug (1997) öğretmen adayları ile yaptığı çalışmada bilimsel süreç becerileri ile akademik ortama arasında anlamlı orta düzeyde pozitif bir ilişki (r = .63) bulmuştur.
Aydoğdu (2006) yapmış olduğu tez çalışmasında bilimsel süreç becerileri ile akademik başarı (r = .57) arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki olduğunu tespit etmiştir.
Saat (2004) ve Özdemir (2004) akademik başarı ile bilimsel süreç becerileri arasında pozitif anlamlı bir ilişki bulmuştur.
Bitner (1991), ilköğretim öğretmen adayları ile yaptığı çalışmada bilişsel gelişim, akademik başarı, bilimsel süreç becerileri ve fizik kavramlarındaki yanılgıları karşılaştırmalı olarak incelemiştir. Çalışma sonucunda, Amerikan Kolej Testi (ACT) puanları ile Kolej Temel Akademik Testi (C-BASE) puanlarının bilimsel süreç becerileri ve fizik dersi kavram yanılgılarının belirlenmesinde anlamlı düzeyde yordayıcı olduğunu tespit etmiştir. C-BASE (akademik başarı) ile TIPS II (Bilimsel süreç testi) arasında orta düzeyde pozitif bir kolerasyon (r = .52), ACT (akademik başarı) ile TIPS II (Bilimsel süreç testi) arasında orta düzeyde pozitif bir kolerasyon (r = .53) tespit etmişlerdir.
Öğrencilerin bilişsel gelişimi ve akademik başarılarını bilimsel süreç becerileri doğrudan etkiler (Germann, 1994).