• Sonuç bulunamadı

Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerinin nitel ve nicel analizi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerinin nitel ve nicel analizi"

Copied!
217
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİN NİTEL VE NİCEL ANALİZİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Nevin KOZCU ÇAKIR

(2)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİMDALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİN NİTEL VE NİCEL ANALİZİ

DOKTORA TEZİ

Nevin KOZCU ÇAKIR

Danışman : Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA

(3)

Nevin KOZCU ÇAKIR‘ın “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerinin Nitel Ve Nicel Analizi” Başlıklı Tezi 30.01.2013 Tarihinde, Jürimiz Tarafından İlköğretim Ana Bilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA TEZİ* olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Başkan : Prof. Dr. Necati YALÇIN

Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA

Üye : Prof. Dr. Yüksel TUFAN

Üye : Doç. Dr. Hikmet KATIRCIOĞLU (TÜRK)

Üye : Doç. Dr. Süleyman YAMAN

*Bu doktora tezi, Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenmiştir (Proje kodu : 04/2009-04).

(4)

i TEŞEKKÜR

Araştırma boyunca göstermiş olduğu rehberlik ve anlayışı için değerli danışman hocam Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA’a, tez jürisinde olan hocalarım Prof. Dr. Necati YALÇIN’a, Prof. Dr. Yüksel Tufan’a, Doç Dr. Hükmet KATIRCIOĞLU (TÜRK) ’e ve Doç. Dr. Sülayman YAMAN’a

Yapıcı eleştirileri ve katkılarıyla yardımlarını esirgemeyen saygıdeğer hocam Yrd.Doç.Dr. Arif Özer'e,

Araştırmam boyunca yardıma ihtiyacım olduğu her anda yanımda olan sevgili arkadaşlarım Yrd. Doç. Dr. Fulya ÖNER ARMAĞAN, Dr. Burcu ŞENLER, Arş. Gör. Saadet KURU ÇETİN, Arş. Gör. Sedef CANBAZOĞLU BİLİCİ, Arş. Gör. Barış EROĞLU, Arş. Gör. Hüseyin İNALTUN, Arş. Gör. Jale ERCAN ve isimlerini sayamadığım diğer araştırma görevlisi arkadaşlarıma,

Desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen babam İbrahim KOZCU’ya, annem Hatice KOZCU ‘ya, kardeşim Süreyya Hikmet KOZCU’ya ve kayınvalidem Sevgi ÇAKIR’a

Her zaman beni olumlu yönde güdüleyen ve desteğiyle yanımda olan eşim Ufuk ÇAKIR’a ve canımdan çok sevdiğim ve bana güç veren oğlum Efe Güney ÇAKIR’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

(5)

ii ÖZET

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİN NİTEL VE NİCEL ANALİZİ

KOZCU ÇAKIR, Nevin

Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA

Ocak, 2013, 203 sayfa

Bu çalışmada nicel ve nitel araştırma yöntemi kullanarak Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri yeterliliklerine akademik başarı, fen öğretimine yönelik tutum ve bilişsel gelişim gibi bağımsız değişkenlerin dolaylı veya dolaysız etkilerini, öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri yeterliliklerini ile bazı bağımsız değişkenler açısından önemli bir istatistik farkın olup olmadığı araştırmak ve öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri yeterlilikleri hakkındaki görüşlerinin değerlendirmek amaçlanmıştır. Araştırmanın nicel kısmının evrenini, Türkiye’deki Eğitim Fakültelerinde öğrenim gören Fen Bilgisi öğretmen adayları; örneklemini ise, altı farklı üniversitenin Eğitim Fakültelerinde öğrenim gören 355 dördüncü sınıf fen bilgisi öğretmen adayları oluşturmuştur. Araştırmanın nitel verileri ise iki üniversitede öğrenim gören 8 Fen Bilgisi öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmanın nicel verileri sonucunda; bilimsel süreç becerileri düzeyini fen derslerinde kendi başarılarını algılama durumunun büyük etkiye, anne öğrenim durumu ve baba öğrenim durumunun orta düzeyde bir etkiye, öğrencilerin mezun oldukları lise ve cinsiyetin küçük düzeyde bir etkiye neden olduğu tespit edilirken; bilimsel süreç becerileri ile fen öğretimi tutum arasında yüksek düzeyde pozitif, bilişsel gelişim arasında pozitif orta düzeyde ve genel not ortalaması ile pozitif orta düzeyde bir ilişki olduğu fakat fen öğretimi tutum, bilişsel gelişim ve akademik başarının ortak etkisine bakıldığında bilişsel gelişim ve fen öğretimi tutumun bilimsel süreç becerilerini doğrudan yordadığına ve akademik başarının ise doğrudan bir yordayıcısı olmadığı tespit edilmiştir. Nitel veriler sonucunda öğretmen adaylarının bütünleştirilmiş süreç becerilerinin alt boyutu olan; hipotez kurma ve yorumlama, değişkenleri belirleme, grafiği okuma ve yorumlama, deney tasarlama, deney sonuçlarını yorumlama, işevuruk tanımlama ve deney verilerini kaydetme gibi alt boyutlarda iyi düzeyde

(6)

iii

beceriye sahip olduğu düşünülebilir. Fakat bağımlı, bağımsız ve kontrol edilen değişkenlerin tanımlanmasında ve belirlenmesinde sıkıntı yaşadıkları düşünülmektedir.

(7)

iv ABSTRACT

THE SCIENCE PROCESS SKILLS OF PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS’ QUALITATIVE AND QUANTITATIVE ANALYSIS

KOZCU ÇAKIR, Nevin

Doctor of Philosophy, Department of Primary Education Supervisor: Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA

January 2013, 203 pages

This study employs qualitative and quantitative research methods to determine, for Pre-Service Science Teacher’ science process skill levels, the direct or indirect effects of the following independent variables: grade point average (GPA) and attitudes towards both science teaching and cognitive development. It investigates whether there are statistically significant correlations between the proficiency of pre-service science teacher in science process skills and the independent variables of gender, the students’ type of high school education, parental educational backgrounds, and the students’ perception of their success in science courses. It also evaluates teacher candidates’ views of their own proficiencies in science process skills. The study’s quantitative component’s sample, drawn from fourth year Science Teaching students in Turkish university elementary education departments, consisted of 355 fourth year Science Teaching students attending Gazi, Kafkas, Middle East Technical, Muğla, Atatürk and Erzincan Universities. The research’s qualitative data came from eight pre-service science teacher candidates at Gazi and Middle East Technical Universities. Analyzing the quantitative data showed that science process skill levels are strongly influenced by the students’ perception of their success in science courses, moderately influenced by parental educational backgrounds and weakly influenced by both high school type and gender. There is a strong positive correlation between science process skills and attitudes towards science teaching, and these skills are also positively correlated with both cognitive development, and GPA. Attitudes towards science teaching and cognitive development directly predict science process skills, but GPA is not a direct predictor. Meanwhile, the qualitative data indicate that the teacher candidates have good skill levels in the following sub-dimensions of integrated science process skills: formulating and interpreting a hypothesis, determining variables, reading and interpreting graphs, designing an

(8)

v

experiment, interpreting experiment results, defining operations and recording experiment data. However, they appear to have difficulty defining and determining dependent, independent and control variables.

(9)

vi İÇİNDEKİLER TEŞEKKÜR ... i ÖZET ... ii ABSTRACT ... iv İÇİNDEKİLER ... vi TABLOLAR LİSTESİ ... ix ŞEKİLLER LİSTESİ ... x KISALTMALAR LİSTESİ ... xi 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Poblem Durumu ... 1 1.2. Alt Problemler ... 14

1.3. Alt Problemlere İlişkin Hipotezler ... 15

1.4. Amaç ... 17 1.5. Önem ... 17 1.6. Varsayımlar ... 22 1.7. Sınırlılıklar ... 23 1.8.Tanımlar ... 23 BÖLÜM II ... 25 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 25

2.1. Bilimsel Süreç Becerileri Nedir? ... 25

2.2. Bilimsel Süreç Becerilerinin Sınıflandırılması ... 31

2.2.1. Temel Süreç Becerileri ... 35

2.2.1.1. Gözlem Yapma: ... 36 2.2.1.2. Ölçme : ... 37 2.2.1.3. Sınıflama : ... 38 2.2.1.4. İletişim Kurmak: ... 39 2.2.1.5. Çıkarım Yapmak: ... 40 2.2.1.6. Tahmin Yapmak: ... 40

2.2.2. Bütünleştirilmiş Süreç Becerileri ... 41

2.2.2.1. Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme: ... 41

2.2.2.2. İşevuruk (Operasyonel) Tanımlama: ... 42

2.2.2.3.Hipotez Kurma: ... 42

2.2.2.4.Verileri Yorumlama ve Sonuç Çıkarma: ... 43

2.2.2.5.Deney Yapma: ... 44

2.3. Bilimsel Süreç Becerilerini Ölçmek ve Değerlendirmek İçin Geliştirilen Ölçekler ... 45

2.4. Bilimsel Süreç Becerileri ve Bilişsel Gelişim Arasındaki İlişki ... 49

2.5. Bilimsel Süreç Becerileri ve Fen Öğretimine Karşı Tutum Arasındaki İlişki ... 54

(10)

vii

2.7. Öğrencilerin Gelişim Dönemlerine Göre Bilimsel Süreç Becerileri ... 58

BÖLÜM III ... 59

3. YÖNTEM ... 59

3.1. Araştırmanın Modeli ... 59

3.1.1.Nicel Araştırma: ... 59

3.1.2. Nitel Araştırma: ... 60

3.2. Veri Toplama Araçları... 61

3.2.1.Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği ... 62

3.2.2.Mantıksal Düşünme Becerisi Ölçeği ... 62

3.2.3.Fen Öğretimine Yönelik Tutum Ölçeği ... 63

3.2.4.Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu ... 64

3.3. Evren ve Örneklem ... 65

3.4. Verilerin Toplanması ... 67

3.5. Verilerin Analizi ... 68

4. BULGULAR VE YORUM ... 70

4.1. Nicel Bulgular ve Yorumlar ... 70

4.1.1.Normal Dağılma Ait Bulgular ... 70

4.1.1.2. Bağımsız Değişkenlere Ait Normal Dağılım Bulguları ... 70

4.1.1.2.1. Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeğinin Mezun Olunan Lise Türü Değişkenine Göre Normal Dağılıma Ait Bulgular ... 71

4.1.1.2.2. Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeğinin Anne Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Normal Dağılıma Ait Bulgular ... 72

4.1.1.2.3. Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeğinin Baba Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Normal Dağılıma Ait Bulgular ... 72

4.1.1.2.4. Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeğinin Öğrencilerin Fenle İlgili Derslerde Başarılarını Algılama Durumuna Göre Normal Dağılımına Ait Bulgular ... 73

4.1.1.2.5. Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeğinin Cinsiyet Değişkenine Göre Normal Dağılıma Ait Bulgular ... 73

4.1.1.3. Mantıksal Düşünme Testi Cevaplarının Normal Dağılımına Ait Bulgular ... 74

4.1.1.3. Fen Öğretimine Yönelik Tutum Ölçeğine Verilen Cevapların Normal Dağılımına Ait Bulgular ... 74

4.1.2. Alt Problemlere İlişkin Bulgular ... 75

4.1.2.1. Alt Problem 1 ... 75 4.1.2.2. Alt Problem 2 ... 77 4.1.2.3. Alt Problem 3 ... 83 4.1.2.4. Alt Problem 4 ... 88 4.1.2.5. Alt Problem 5 ... 91 4.1.2.6. Alt Problem 6 ... 97 4.1.2. 7. Alt Problem 7 ... 99 4.1.2.10. Alt Problem 8 ... 101 4.1.2.11. Alt Problem 9 ... 104 4.2. NİTEL BULGULAR ... 108

4.2.1.Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Hipotez, Bağımlı, Bağımsız ve Kontrol Edilen Değişkeni Tanımlamaları ve Verilen Örnek Olayda Belirlemesine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 108

(11)

viii

4.2.2. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kurulan Deney Düzeneğinin Yetersiz Olup Olamadığını Belirleme ve Deney Düzeneğindeki Yetersizliğin Nedeninin Örnek Olayda

Belirlemesine Yönelik Bulgular ve Yorumlar... 119

4.2.3. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Verilen Örnek Deneyin Hipotezini Tanımlama ve Sonucunu Yorumlamasına Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 123

4.2.4. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Verilen Hipoteze göre Deney Tasarlama, Tasarlanan Deneyde, Bağımlı, Bağımsız ve Kontrol Edilen Değişkeni Tanımlamasına Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 130

4.2.5. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Verilen Örnek Deneye Göre İşevuruk Tanımlama ve Deney Verilerini Kaydetmesine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 135

4.2.6. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Verilen Örneğe Göre Grafik Okuma ve Yorumlama Becerilerine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 141

4.2.7. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerini Tanımlamasına Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 144

BÖLÜM V ... 152

5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 152

5.1.1. Nicel Bulgulara Ait Sonuçlar ... 152

5.1.2.Nitel Bulgulara Ait Sonuçlar ... 164

5.1.2.1. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Hipotez, Bağımlı, Bağımsız ve Kontrol Edilen Değişken ve Verilen Örnek Olayın Hipotezinin Kurulması, Bağımlı, Bağımsız ve Kontrol Edilen Değişkenlerinin Belirlemesine Yönelik Sonuçlar ... 164

5.1.2.2. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kurulan Deney Düzeneğinin Yetersiz Olup Olamadığını Belirleme ve Deney Düzeneğindeki Yetersizliğin Nedeninin Örnek Olayda Belirlemesine Yönelik Sonuçlar ... 165

5.1.2.3. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Verilen Örnek Deneyin Hipotezini Tanımlama ve Sonucunu Yorumlamasına Yönelik Sonuçlar ... 166

5.1.2.4. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Verilen Hipoteze göre Deney Tasarlama, Tasarlanan Deneyde, Bağımlı, Bağımsız ve Kontrol Edilen Değişkeni Tanımlamasına Yönelik Sonuçlar ... 167

5.1.2.5. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Verilen Örnek Deneye Göre İşevuruk Tanımlama ve Deney Verilerini Kaydetmesine Yönelik Sonuçlar ... 167

5.1.2.7. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerini Tanımlamasına Yönelik Sonuçlar ... 168

5.2. Öneriler ... 169

KAYNAKÇA ... 171

EKLER ... 186

Ek 1:Bilimsel Süreç Bcerileri Ölçeği ... 186

Ek 2:Fen Öğretimi Tutum Ölçeği ... 195

Ek 3: Mantıksal Düşünme Yeteneği Ölçeği (MDYT) ... 196

(12)

ix

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1. İlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıfta öğrencilere kazandırılacak bilimsel süreç becerileri

(MEB, 2005) ... 30

Tablo 3.1 Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği Alt Boyutları ... 62

Tablo 3.2 Belli Evren Büyüklükleri İçin Kabul Edilebilir Örneklem Büyüklükleri (N: Evren Büyüklüğü -Hacmi-, n: Örneklem Büyüklüğü -Hacmi-) ... 66

Tablo 4.1Bağımsız Değişkenlere Göre Normal Dağılım Tablosu ... 71

Tablo 4.2 Mantıksal Düşünme Ölçeğine Verilen Cevapların Normal Dağılım Tablosu ... 74

Tablo 4.3 Fen Öğretimine Yönelik Tutum Ölçeğine Verilen Cevapların Normal Dağılım Tablosu ... 75

Tablo 4.4 Hipotez 1’e İlişkin Bağımsız t-testiSonuçları ... 75

Tablo 4. 5 Hipotez 2’ye İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ... 77

Tablo 4. 6 Hipotez 2’ye İlişkin ANOVA Sonuçları ... 78

Tablo 4. 7 Hipotez 2’ye İlişkin LSD Testi Sonuçları ... 79

Tablo 4. 8 Hipotez 3’e İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ... 83

Tablo 4. 9 Hipotez 3’e İlişkin ANOVA Sonuçları ... 84

Tablo 4. 10 Hipotez 3’e İlişkin LSD Testi Sonuçları ... 85

Tablo 4.11 Hipotez 4’e İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ... 88

Tablo 4.12 Hipotez 4’e İlişkin ANOVA Sonuçları ... 84

Tablo 4.13 Hipotez 4’e İlişkin Tamhane’s T2 Testi Testi Sonuçları ... 85

Tablo 4.14 Hipotez 5’e İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ... 92

Tablo 4.15 Hipotez 5’e İlişkin ANOVA Sonuçları ... 92

Tablo 4. 16 Hipotez 5’ye İlişkin LSDTesti Sonuçları ... 93

Tablo 4.17 Hipotez 6’a İlişkin Pearson Kolerasyon Analizi Sonuçları ... 97

Tablo 4.18 Öğrencilerin Fen Bilgisi Öğretimine Yönelik Tutumları İle Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeğinin Alt Boyutları Arasındaki İlişki ... 98

Tablo 4.19 Hipotez 7’e İlişkin Pearson Kolerasyon Analizi Sonuçları ... 100

Tablo 4.20 Öğrencilerin Bilişsel Gelişim İle Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeğinin Alt Boyutları Arasındaki İlişki ... 100

Tablo 4.21 Hipotez 8’e İlişkin Pearson Kolerasyon Analizi Sonuçları ... 102

Tablo 4.22 Öğrencilerin Genel Not Ortalaması İle Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeğinin AltBoyutları Arasındaki İlişki ... 103

Tablo 4.23 Bağımlı ve Bağımsız Değişkenlere Ait Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapmalar ve Korelasyon Değerleri ... 105

Tablo 4.24 Fen Öğretimi Tutum, Bilişsel Gelişim ve Genel Not Ortalamasının Bilimsel Süreç Becerilerini Yordama Durumu İçin Yapılan Regresyon Analizi Sonuçları ... 106

(13)

x

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1.1. 2004 Yılı Fen ve Teknoloji Öğretim Programı Öğrenme Alanları………. ... 8

Şekil 2.1 Temel ve Bütünleştirici Bilimsel Süreç Becerileri (Rezba et al., 1995). ... 35

Şekil 4.1. Kavramsal Olarak Kurulan Regresyon Modeli ... 105

(14)

xi

KISALTMALAR LİSTESİ

SPSS: Sosyal Bilimler için İstatistik Programı (Statistical Package for Social Sciencies) BSB: Bilimsel Süreç Becerileri

BG: Bilişsel Gelişim

FOT: Fen Öğretimne Yönelik Tutum % : Yüzde M: Aritmetik ortalama n : Denek sayısı p : Anlamlılık düzeyi r2 =Determinasyon katsayısı 2 p  = Etki büyüklüğü

β= Standartlaştırılmış regresyon ağırlığı B= Standartlaştırılmamış regresyon ağırlığı sh= Standart sapma

(15)

BÖLÜM I

1. GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, problem cümlesi ve alt problemleri, sınırlılıkları, varsayımları ve tanımlara yer verilmiştir.

1.1. Poblem Durumu

Bilginin ve buna paralel olarak teknolojinin hızla geliştiği dünyamızda, bilgi ve teknolojideki gelişmeleri birey olarak takip etmemizin günlük yaşantımızı kolaylaştıracağı bir gerçektir. Bilgiyi ve teknolojiyi takip eden, içselleştirebilen bireyler herzaman hayatta bir adım önde olacaklardır. Bir çok iş, üst düzey becerilere sahip bireyler talep etmektedir ve bu talepler genelde öğrenme yollarını bilmeyi, mantıklı ve yaratıcı düşünmeyi, karar verme ve problem çözme becerilerini kapsamaktadır (National Research Council, 1997). Turgut, Baker, Cunningham ve Piburn (1997); fen, teknoloji ve toplumun bir arada olduğunu, fen bilimleri doğanın gerçeklerini bulmaya, olayları açıklamaya, kontrol etmeye ve önceden kestirmeye çalışırken, teknolojinin ise insanın gereksinimlerini karşılamaya, çevreyle uyumunu daha kolay sağlayacak yollar bulmaya çalıştığını belirtmişlerdir. Günümüzde artık bireylerin günlük hayatlarındaki olayları araştıran, kritik düşünebilen, karşılaştıkları problemleri bilimsel yollardan çözebilen ve doğru karar verme becerileri gelişmiş bir şekilde topluma kazandırılması gerekmektedir (Ergin , Şahin ve Öngel, 2005). Bu doğrultuda fen bilimlerindeki bu hızlı değişme ve gelişme, teknolojiyede yansımakta ve bireyin yaşadığı toplumdaki eğitim, ekonomi, sosyal, tıbbi ve insanla ilişkili alanlar gibi toplumsal sistemin alt öğelerini etkilemektedir. Toplumsal sistemin alt boyutlarını oluşturan birimlerdeki hizmetleri sağlamak için gelişen ve değişen bilimsel bilgiyi takip edebilen yeterli sayıda fen okur yazarı bireylerin yetişmesine ihtiyaç vardır. Hatta bireylerin günlük yaşantılarında seçim yaparken bilimsel bilgiyi kullanmaya ve fen ve teknolojinin içerdiği önemli

(16)

konular hakkında konuşma ve tartışmada yeterli olmaya, yaşadığımız dünya hakkındaki bilgileri kişisel olarak öğrenmeye ve anlamaya hakkı vardır. Yani öğrenmede eşitlik ilkesine göre bu becerilere sahip olma imkanı ve fırsatı bireylere verilmelidir (National Research Council (NRC), 1997). Eski programlarda ortaya çıkan problemler nedeni ile eğitim programlarında yeni yapılanmalara gidilmiştir ve burada bireyin bir bilim insanı gibi davranması değil onun kullandığı becerileri sergilemesi düşünülmektedir. Bu da bireyin bilimsel okuryazar olmasını temel almaktadır. Bilimsel okur yazarlık sadece fen bilimlerine özgü değildir. Burada önemli olan fen bilimlerindeki ve teknolojideki gelişmeleri algılayan ve buradaki ilişkiyi kavrayan bireylerin yetişmesidir. Temel amaç bilimsel araştırma becerilerinin geliştirilmesi ve problem çözme becerilerinin kazanılmasıdır (Hodson, 1988). Bu nedenle dünyadaki gelişmeleri takip edebilmek için önemli olan, fen ile ilgili tüm bilgileri bilen bireyler yetiştirmek değil, araştıran, sorgulayan ve bilimsel düşünme yollarını kullanarak bu bilgilere ulaşabilen hatta günlük yaşamda karşılaştığı sorunlarını bu yolla çözebilen bireyler yetiştirmektir (Anonim, 2011).

Fen bilimlerini diğer bilimlerden ayıran en önemli özellik, deneye, gözleme, keşfe önem vererek öğrencinin soru sorma, araştırma yapma, hipotez kurma, deney sırasındaki verileri belli bir düzende kayıt etme, ortaya çıkan verileri hipoteze göre yorumlayarak sonuçlara ulaşma becerilerinin kazanmasını sağlamasıdır (Çilenti, 1985; Odubunni & Balagun, 1991). Ayrıca bununla birlikte öğrencilerin soru sorma, bilgiyi sorgulama, araştırma yapma becerisini geliştirerek bir hipotezin nasıl kurulabileceğini, bunu nasıl test edebileceğini, test ederken hangi yolları kullanacağını, verileri nasıl toplayacağını ve topladığı veriler ile hipotez arasındaki ilişkiyi kurarak nasıl bir sonuç çıkaracağı gibi becerileri de içerisinde barındırır. Bu becerileri kazanmak bir süreç gerektirir ve bu süreç ilkokuldan itibaren başlar. Bu nedenle, bireylerin ilkokuldan başlayarak fen okuryazarı olarak yetişmesi için bu sürecin çok önemli bir yeri vardır. Bu süreçte etkin ve fen okuryazarı bireylerin yetişmesini sağlamak için bir çok ülke fen programlarını fen okuryazarı bireyler yetiştirebilmek için gerekli olan becerileri kapsayan fen programlar geliştirmişlerdir. Bu amaca hizmet etmek için UNESCO tarafından 1993 yılında 2000+ projesi ile (Dünya Topluluğu Bilimsel ve Teknolojiksel Okur Yazar Vatandaşlar) tüm dünya devletlerinin fen bilimi ve teknolojin eğitimini tüm bireylere sağlayabilmeleri için program hazırlama ile ilgili çalışmalar yapmalarını önermişlerdir (Ekiz, 2001:42). Bu durumun sağlanabilmesi için dünyadaki bir çok ülke

(17)

fen ve teknoloji dersi ile ilgili yeni yapılanmalara gitmiştir. Bu yapılanmalar incelendiğinde programlarda, bilgiden çok öğrencinin yaparak, yaşayarak, bilgiyi kendisinin üretmesine olanak sağlayacak şekilde fen programlarının şekillendiği görülmektedir.

Özellikle Amerika Birleşik Devletleri, Ulusal Araştırma Konseyi’nin (The National Research Council- NRC) on dörtlük yıllık bir çalışmasının ürünü olan Ulusal Fen Eğitimi Standartlarını 1995’de yayınlanmıştır. Bu standartların belirlenmesinde konsey, bilim adamlarından oluşan komiteler, öğretmenler den oluşan çalışma grupları ve diğer eğitimcilerin çalışmalarından destek almıştır. Bu standartların temel amacı, öğrencileri cinsiyeti, yaşı, kültürel ya da etnik kökeni, engeli, fene karşı ilgi ve tutumu ne olursa olsun fen okur yazarlığını yüksek düzeye çıkarmak için fırsatlar yaratılması gerektiğini vurgulanmıştır (NRC, 1997).

Standartların arkasındaki yol gösterici ilkeleri ise; fen öğrenmek aktif bir süreçtir, okul feni çağdaş fen eğitimini yansıtır, fenin gelişimi tüm eğitim sisteminin parçasıdır şeklindedir. Bu standartlar, fen öğretimi standartları, fen öğretmenlerinin mesleki gelişimi için standartları, fen eğitimi değerlendirme standartları, fen konu alanı standartları, fen eğitimi program standartları, fen eğitimi sistem standartları şeklinde ayrıntılı şekilde açıklanmıştır. Aslında bu standartların tarihi gelişimi bakılacak olursa; Başkan George Bush’un 1989 da Ulusal Eğitim Amaçları Panelinde ulusal eğitim standartlarını desteklemesi ve Ulusal Yöneticiler Birliğinin onaylaması ile ulusal eğitim standarları desteklenmiştir. Başbakan William Clinton’ın seçiminden sonrada standartlara destek devam etmiştir. 1989 da Matematik eğitimcileri ve matematikçiler iki yayınla ilk standarları belirlemişlerdir. Ulusal Fen Eğitimi Standartları ise 1980’de Amerikan Kimyacılar Topluluğu (ACS, American Chemical Society), Biyoloji Bilimi Müfredat Çalışması, Eğitim Geliştirme Merkezi, Lawrence Hall Fen Merkezi, Ulusal Fen Araştırmaları Merkezi (NSRC, The National Science Resources Center) ve Teknik Eğitim Araştırmaları Merkezi tarafından yenilikçi fen müfredatı geliştirilmiştir. 1989’da ise; Amerikan Fen Bilimleri Geliştirme Derneği (AAAS, The American Association for the Advancement of Science) Ulusal Fen Öğretimi standartlarını belirlemiştir ve burada fen öğretiminin bilgiden çok bilgiye ulaşabilen yani bilgiye ulaşma yollundaki süreci kullanabilen bireylerin yetiştirilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Bu dernek 2061 Projesi kapsamında “Tüm Amerikalılar İçin Bilim” adı altında yayınladıkları bildirgede

(18)

fen eğitimini üç amaç doğrultusunda ele almışlardır. Bu alanlar, bilimsel dünya görüşü, bilimsel araştırma ve bilimsel gelişimdir (NRC, 1997; Ekiz, 2001:41).

Fen Öğretimi Standartları incelendiğinde;

Fen öğretimi standartları; tüm sınıf düzeyindeki fen öğretmenlerinin ne yapması gerektiğini ve ne bilmesi gerektiğini 6 alanda açıklamıştır. Bunlar sıralanacak olursa;

 Fen öğretimi sorgulamaya dayalı planlanmalıdır,

 Uygulamalarda öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştırmalı ve rehberlik etmelidir,  Değerledirme süreci öğrencinin öğrenmesini ölçmelidir ve öğretim sırasında yapılmalıdır,

 Öğrencilerin fen öğrenmesine olanak sağlayan ortamlar geliştirilmelidirler,  Fen öğrenenlerin toplulukları yaratılmalıdır,

 Okul fen programları geliştirilmeli ve planlanmalıdır şeklinde sıralanmıştır (NRC, 1997).

Fen Öğretimi Program standartları incelendiğinde ise, nitelikli okul fen programları için gerekli olan koşullar altı alanda incelenmiştir. Bunlar;

 Sınıf düzeyleri boyunca ve diğer standartlar ile fen programının tutarlılığı olmasını,

 Diğer okul konuları ile bağlantılı, sorgulama etrafında organize olan, ilginç, gelişmeye uygun ve öğrencilerin günlük yaşamı ile ilişkili olan müfretadın tüm çeşitli alan standartlarını içermesini,

 Matematik eğitimi ile fen programları arasında işbirliğinin olmasını,  Tüm öğrencilere yeterli ve uygun kaynakların sağlanmasını,

 Tüm öğrencilerin öğrenme standartlarının için adil fırsatlar tedarik edilmesini, yani öğrenmede eşitlik ilkesinin olmasını,

 Öğretmenlere toplumların gelişmesi için teşvik etmek, desteklemek ve finanse etmek gerektiğini vurgulamıştır (NRC, 1997).

(19)

Fen Eğitimi İçin Standartları (Fen Eğitimi Standartları); 5 varsayıma dayanır. Bunlar;

 Fen eğitiminin vizyonu, tüm sistem boyunca değişiklik gerektiren standartlar tarafından tanımlanır,

 Öğrencilerin ne öğreneceği onların nasıl öğrendiğinden oldukça etkilenir,

 Öğretmenlerin faaliyetleri yani bir konunu öğretilmesinden ve öğrenilmesine kadar bulunması ve yönlendirmesi onların fen algılarını derinden etkiler,

 Öğrenci kavramasını bireysel ve sosyal süreçler vasıtasıyla etkin bir şekilde yapılandırır,

 Öğretmenlerin faaliyetleri, öğrenci ile ilişkileri ve kendi anlayışları tarafından çok fazla etkilenir (NRC, 1997).

Bu standartlardaki belirlenen alt boyutlar incelendiğinde; öğretmenin rolünün çok önemli olduğuna, iyi bir fen eğitiminin sağlanmasında etkili ortam oluşturmanın çok önem arz ettiğine, bunun sağlanabilmesi için öğretmenlerin ve öğrencilerin öğrenim sürecine aktif olarak katılmaları, öğretmenlerin fen alanındaki bilgi ve becerilerini geliştirmesi, gelişmelere ayak uydurması ve ayrıca meslektaşları ile fen eğitimi hakkındaki bilgi ve düşüncelerini paylaşması ve ortak çalışması, yine öğretmenlerin fen ve öğrenme hakkındaki yeteneklere, teorik ve pratik bilgilere sahip olması, fen öğretimi standartları öğrenciler ile öğretmenlerin sürekli ve kuvvetli bir ilişki geliştirmeleri gerektiğine vurgu yaptığı göze çarpmaktadır.

Bu doğrultuda şekillenen programlardan bazıları aşağıda sırası ile incelenmiştir.

Science_A Process Approach

Bu program Gagne tarafından geliştirilmiş olup öğrencilerin sekiz yıllık eğitimleri boyunca yaparak yaşayarak öğretime katılmaları ve deneyler yaparak bilimsel süreç becerilerini kazanmaları ve geliştirmeleri hedeflenmiştir. Bu programda odak noktası bir araştırmacının nasıl çalıştığının analiz edilerek saptanan temel bilimsel süreç becerileridir ve konular bu becerilerin kazandırılmasında yardımcı bir unsur olarak görülmektedir. Programda öğretmen öğrencilere becerileri kazanmasında çok sayıda etkinlik sağlar ve onlara rehber olur (Padilla, Okey, & Garrard, 1984; Kaptan,

(20)

1999). S_APA II (Science_A Process Approach II) programında ise öğrencilere ait bir kitabın olmaması ve öğrencilerin doğrudan aktivitelere katılarak öğrenme sürecine dahil olmalarını gibi değişikliklere gidilmiştir. Burada öğretmen, öğretmen el kitabından yaralanarak kazandırılacak kazanımları ve birbiri ile ilişkili olan bilimsel süreç becerilerini hangi sırada ve nasıl kazandıracağını, deneyde kullanılacak malzemeleri ve bunların nasıl değerlendirilmesi gerektiğini takip eder ve öğrencilere rehberlik eder (Kaptan, 1999:16).

Elementary Science Study

ESS (Elementary Science Study) Programı, bu programda Kaptan’nın (1999) belirttiği gibi, öğretimde herhangi bir yönlendirme yoktur ve öğrenciler aktivitelerini kendi ilgi ve hızlarına göre aralarında konuşup tartışarak, soruların cevaplarını aramak için çalışarak, ve daha sonra tartışma ve araştırma sonuçlarına göre öğrenmeyi gerçekleştirebilmektedirler. Öğretmen soruların yönlendirilmesinde danışman görevini üstlenmektedir. Öğretmenin bir bütün olarak değerlendirme yapması mümkün değildir. Çünkü etkileşim açık uçlu egsersiz niteliğindedir.

Science Curriculum Improvement Study

SCIS (Science Curriculum Improvement Study), bu program temelde 5 -12 yaş grubu çocuklara yönelik olarak geliştirilmiş olup, temelde çocukları bilimsel süreç becerilerini kazanmasını ve bilimsel okuryazar bireyler olmasını sağlayan bir fen öğretimi programıdır. Bu programda, Piaget’in gelişim dönemleri referans alınarak çocukların gelişimsel dönemleri, yani işlem öncesi dönemden soyut işlemer dönemine kadar olan gelişim dönemleri dikkate alınmıştır. Genel olarak burada fizik, kimya ve biyoloji konuları ele alınmıştır ve konuların öğrencilere aktarılması tamamen deneye dayalı olarak laboratuvar merkezli olarak tasarlanmıştır. Burada öğretimin temel amacı, öğrencilerin bilimsel bilgiyi derslerde keşfetmesini, araştırması ve bulmasına dayalıdır (Kratochvil & Crawford, 1971; Kaptan, 1999; Kaptan, Yetişir ve Demir, 2007).

Yukarıdaki fen programları incelendiğinde öğrencinin öğrenme sürecinde aktif olduğu ve bilimsel bilgiyi kendisinin yapılandırdığı göze çarpmaktadır. Ostlund (1998),

(21)

Elementary Sience Study (ESS), Sceince Curriculum İmprovement (SCIS) ve Science A Process Approach (SAPA) programlarının okuma üzerine temellendirilmiş, bilgilerin hazır olarak sunulduğu etkinliklerin az olduğu programlara göre bu programların öğrencilerin tutumlarını ve performanslarını çok fazla artırdığı ve etkilediği üzerine vurgu yapmıştır. Fen programlarının bir çok ülkede yeniden yapılanmaya gitmesi, fen eğitimi için bazı standartlar belirlemesi ve gelişen ve değişen bilim ve teknolojiye ayak uydurabilmek ve nitelikli bireyler yetiştirmek için; Ülkemizde de Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılında Fen Dersi için yeniden yapılanmaya gitmiş ve dersin adını Fen Ve Teknoloji Dersi olarak değiştirmiştir. Yeni yapılan programda, Yapısalcı Yaklaşım benimsenmiş ve program sarmal bir yapı olarak tasarlanmıştır. Programın içeriği azaltılarak süreç ön plana çıkarılmış ve temelde fen ve teknoloji okur yazar bireyler yetiştirmek hedeflenmiştir. Yapılandırmacı fen eğitiminin amacı; doğal dünyayı gözlemleyen, gözlem sonuçlarını açıklayabilen, elde ettiği deneyimleri düzenleyen ve gündelik yaşama aktarabilen, fen alanında deneyler yaparak ileri düzeyde çalışmalar yapabilecek teknik ve bilişsel yeterlilikleri olan, fene karşı olumlu tutum geliştiren ve fen okuryazarı bireyler oluşmasını sağlamaktır (De Boer, 2000). Ülkemizde yapılandırmacı yaklaşım temelinde düzenlenen Fen ve Teknoloji Öğretim Programı, öğrencilerin günlük yaşamda karşılaştığı olayları sorgulamalarını ve sınıf ortamlarında öğrendikleriyle ilişkilendirmelerini amaçlamaktadır (Balım, İnel ve Evrekli, 2008). Başdağ’ın (2006) yapmış olduğu çalışmada yeniden yapılandırılmış Fen ve Teknoloji Dersi öğretim programının içeriğinin 2000 yılı Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı içeriğine göre öğrencilere bilimsel süreç becerilerini kazandırmada daha başarılı olduğu belirtilmiştir. Tobin ve Capie (1982a) süreç becerilerinin her düzeydeki fen programlarının öğrenilmesinde önemli bir bileşen olduğuna vurgu yapmaktadır.

Fen ve Teknoloji dersinde, yedi ayrı öğrenme alanı öngörülmüştür. Bu alanlar: Canlılar ve Hayat, Madde ve Değişim, Fiziksel Olaylar, Dünya ve Evren, Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre ilişkileri (FTTÇ), Bilimsel Süreç Becerileri (BSB), Tutum ve Değerler (TD) ‘dir. Bu durum incelendiğinde Fen ve Teknoloji dersinin üniteleri yedi öğrenme alanından ilk dördü üzerine yapılandırılmıştır ve diğer üç öğrenme alanı her bir ünitenin içinde kazandırılması öngörülen temel anlayış, beceri, tutum ve değerleri içerdiğinden dolayı FTTÇ, BSB ve TD alanlarına dayalı olarak ünitelendirme yapılmamıştır. Aşağıda şekilde görüldüğü gibi temel 4 alan içine örüntülendirilmiştir (MEB, 2005).

(22)

Şekil 1.1.

2004 Yılı Fen ve Teknoloji Öğretim Programı Öğrenme Alanları

Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının temel vizyonunu oluşturan ve yukarıda bahsedilen fen okuryazarlığı tanımlanacak olursa; fen okuryazarı olan bir birey, bilimin doğasını ve bilimsel gelişmeleri anlar; temel fen kavram, prensip, kanun ve teorilerini kavrar ve bunları uygun şekilde kullanır; problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreçleri kullanır; bilim ve teknoloji, bilim ve çevre arasındaki ilişkiyi ve bunların toplumla etkileşimini anlar; daha zengin ve tatmin edici bir yaşama yol açan bilgilere sahip olur (Köseoğlu, Atasoy, Kavak, Akkuş, Budak, Tümay, Kadayıfçı ve Taşdelen, 2003).

AAAS (1993) ve NRC (1996) fen okuryazarlığının amaçlarını ise aşağıdaki gibi belirtmişlerdir;

 Hesaplama ve tahmin yapma, gözlem, iletişim ve uygulama yapma ve eleştirel düşünme becerilerini içeren bazı düşünme becerilerinin geliştirilmesi,

 Sorgulama yeteneğine sahip olabilmek (gözlem yapmak, deneysel kanıtlar ışığında bilinenleri incelemek, araştırmayı planlamak, veri toplama araçlarını kullanmak, verileri analiz etmek, sonuçları açıklamak, tahminlerde bulunmak, yorumlamak ve sonuçları yayınlamak),

 AAAS tarafından belirlenen (sistemleri, modelleri süreklilik ve değişim ve ölçekleri) bilimde ortak bir anlayışın geliştirilmesi (Akt.: Sullivan, 2008) .

(23)

Kavak, Tufan ve Demirelli (2006) fen okuryazarlığını, yedi boyutta belirtmişlerdir. Bu boyutlar aşağıda belirtilmiştir.

 Fen bilimlerinin doğası  Anahtar fen kavramları  Bilimsel süreç becerileri

 Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre etkileşimleri  Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler  Bilimin özünü oluşturan değerler  Fene ilişkin alaka ve tutumlar

Bu yeni programın bu yedi alan açısından öğrencilere kazandırılmasında öğretmen faktörü önemli olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğretmenlerin öğrencilere öğrenmelerini sağlayabilmesi için çok iyi rehberlik yapması ve öğrencileri öğrenme sürecine aktif olarak katması gerekmektedir. Bu temel bilgilerin elde edilebilmesi için öğretmene ve öğrenciye bir çok iş düşmektedir. Böyük ve Erol (2008) yaptıkları çalışmada; fen eğitiminin laboratuvara dayalı olarak öğretilmesinin önemli olduğunu, çünkü laboratuvar ortamında yapılan deneylerin ve etkinliklerin öğrencilerin aktif katılımını sağlandığına vurgu yapmışlardır. Çalışmalarının sonucunda; fen öğretmenlerinin derste deneysel aktivitelere fazla yer vermediklerini ortaya çıkmıştır. Bunun nedeninin öğretmenlerin deney tasarlama ve uygulamaya koymada kendi eğitimlerindeki eksikliklerin olduğunu, deneylere hakim olamadıklarını, malzemelerin kırılıp dökülmesinden endişe duyduklarını ve sorumluluk almak istememelerinden dolayı laboratuvarda öğrencilere deney yaptırmadıkları belirtmişlerdir. Ayrıca; Avrupa Komisyonun 2000 yılında öğretmen eğitimi ile ilgili ülkemize hazırlattığı raporda vurgulanan sorunlar incelenecek olursa (Kavak, Aydın ve Akbaba, 2007);

 Öğretmen eğitimindeki program değişikliklerinin her zaman öğretmen rolündeki değişimi sağlamaması ve pratiğe yansımaması,

(24)

 Öğretmenlik mesleği için bilimsel temelin öğretim, öğrenme ve çalışma için tam olarak geliştirilememesi,

 Öğretmen eğitiminde entegre programların oluşturulması ve temel rehber ilkelerin oluşturulmasında yeterince araştırma ve geliştirme çalışmalarının yapılmaması,  Öğretmenlik mesleğinin hâlâ “bilginin aktarımı” olarak görülmesi. Bu durumun da öğretmenlik mesleğinin profesyonelleşmesinin engellemesi,

 Öğretmen eğitimi ile ilgili farklı müfredat ve birçok durumda da birbiri ile ilgisi olmayan disiplinlere ayrılmış olması,

 Birçok durumda akademik alanlar bilimsel bilginin gelişimine odaklanmakta, modelleri ve teorileri açıklamaması. Bazı konuların nasıl öğretilip, çalışılıp, öğrenileceğine odaklanılmaması,

 Bilimsel bilginin aktarımı ve bu bilgilerin insan yaşamındaki yeri ve kullanımına odaklanmaması. Kendileri için önemli gördükleri yerleri öğretilmemesi,

 Bunlara ek olarak, geçerliği bilimsel bilgilerle kanıtlanmış pratik bilgiler birçok akademik disiplin tarafından göz ardı edilmesi, bu da bu alanların öğretim ve öğrenilmesinde problem yaratması,

 Okullarda öğretilen konularla, üniversitelerde okutulacak konular arasındaki ilişkiler iyi analiz edilmemesi. Bunun sonucu olarak da karmaşık sonuçlar doğmasıdır.

Bu rapor sonuçları incelendiğinde; YÖK ve MEB’in öğretmen yeterlilikleri ile ilgili yaptığı çalışmada görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının pek çok açıdan eksikliklerinin olduğu göze çarpmaktadır. Bu eksiklikler ile mezun olan bir öğretmen adayının yeni programı gerektiği ölçüde uygulaması çok zor gözükmektedir. Öğretmen adaylarının bilim anlayışı ile öğrenmeyi öğrenmesi bu eksikliklerin giderilmesine yardımcı olabilir. Bilim anlayışı ile öğrenme; sorular sorarak veya yapılan öngörüleri kullanarak olası açıklayıcı fikirleri kullanmayı, tahminlerin test etmeyi, kanıtları toplamayı veya soruları cevaplamayı, sonuçları yorumlamayı, test etmeyi içerir, diğer bir deyişle bilimsel süreç becerilerini kullanmayı gerektirir. Fakat şu da unutulmamalıdır ki bilimsel düşünme ve araştırma, sadece bilim insanlarına özgü değildir sadece bilimsel bilginin öğrenilmesinde değil bilimsel okuryazar olan ve bilimin doğasını kavrayan her birey günlük yaşamının her aşamasında yaşam kalitesini ve standardını arttırabilmek için bu becerileri kullanabilir. Elbette bireylere göre bu becerilerin hangi boyutlarda kullanıldığı farklılaşacaktır (Harlen, 1999:130). Bu

(25)

durumda, öğretmenlerin bu bilgi ve beceriye sahip olması birincil koşul olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu koşulu sağlayan öğretmenler öğrencilere iyi bir rehber olacak ve öğrencilerin bilgiyi yapılandırmalarına yeni problem durumlarına aktarabilmelerine, bilginin sabit olmadığını değişken olduğunu anlayabilmelerine yani bilimin doğasını anlamalarına (Scharmann, 1989), değişen bilgiye ayak uydurabilmelerine, bilgiyi elde edebilmek için gerekli olan araştırma becerilerine sahip olmalarına ve yaşamlarını kolaylaştırabilmeleri için teknolojideki gelişmeleri takip edebilmelerine, iyi bir fen okuryazarı birey olarak yetişebilmelerine olanak sağlar. Bilimsel bilgiyi keşfedebilen, bilgiyi ulaşma yollarını ve problem çözme yollarını bilen, bunu günlük yaşamında uygulayabilen öğretmen adaylarının yetiştirilmesi önemlidir.

Yukarıda bahsedilen konularda yetkin olan öğretmen adaylarının varlığı fen okuryazarı bireyler yetiştirebilmek için önemlidir. İlköğretimde, öğrencilerin fen okuryazarı olarak yetişmesi için sahip olması gereken beceriler vardır. Bu beceriler bireylerin günlük yaşantımızın parçası olan feni anlamaları, fen okuryazarı olmalarını sağlar ve programın içinde örüntü olarak verilmiştir. Programda örüntü olarak verilen bu beceriler bilimsel süreç becerileridir. Bilimsel süreç becerileri sorgulamaya dayalı programaların gelişmesi (SAPA, SCIS, ISCS, BSCS gibi) ve öğrencilerin aktif olmasına önem verilmesi üzerine sınıflarda bilimsel süreç becerilerinin önemi artmıştır ve odak noktası haline gelmiştir (Burns, Okey, & Wise, 1985). Moore (2003) bilimsel süreç becerilerinin sorgulamaya dayalı öğretim için gerekli olduğunu ve bilimin öğrenilmesinde bir araç olduğunu belirtmiştir. Matson ve Parsons (2006) bilimi, evrenin doğasını sorgulayan bir süreçtir olarak tanımlamışlardır. Bilimin temelini sorgulamanın oluşturması nedeniyle fen bilimlerinin öğretilmesinde sorgulamaya dayalı öğrenme bu noktada önemlidir. Sorgulamaya dayalı öğrenme, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları olaylar üzerinde denenceler kurarak bu denenceleri sınamalarını ve bu süreçte bilim insanı gibi davranmalarını, aynı zamanda üst düzey düşünce becerilerini kazanmalarını temel almaktadır. Bilimsel bilgiler; olgular, kavramlar, ilkeler, doğa kanunları ve kuramları kapsamaktadır. Bilgi edinme yolları ise bilgilere ulaşmak için izlenen yoldur. Bunun için bilimsel tutumlara ve bilimsel süreç becerilerine sahip olmak önemlidir. Bilimsel tutumlara ve bilimsel süreç becerilerine sahip olmak bilimsel bilgilere ulaşmayı kolaylaştırır (Başdağ, 2006). Bilimsel süreç becerilerini sadece bilimle uğraşan kişiler için önemli değildir, yeni çağda bir çok meslek için bu beceriler gereklidir (Rillero, 1998). Bilimsel süreçler, bilimin temel araçlarını kullanarak

(26)

sorgulama yoluyla elde edildiğinde daha derin düzeyde anlamalara ve daha verimli içerik bilgisinin elde edilmesine olanak sağlar (NSTA, 1996). Ayrıca sadece içerik bilgisini gelişmesine değil dil bilgisi ve matematik bilgisinin gelişmesini sağlar (Ostlund, 1998).

Bilimsel süreç becerilerin kazandırılması yetkin bireylerin yetişmesinde önem kazanmaktadır ve hızla değişen toplumda problemlerin üstesinden gelebilmek için bilimsel süreç becerilerinin gelişimine ihtiyaç duyulmaktadır (Padilla et al., 1984). Buna paralel olarak bazı araştırmacılar öğretmenlerin sahip olduğu bilimsel süreç becerilerinin öğrencilerin başarılarını pozitif yönde etkilediğini belitmiştir (Aiello-Nicosia, Sperando-Mineo, & Valenza, 1984; Lawrence, 1975). Ayrıca Türkmen ve Kandemir (2011); ilköğretim öğrencilerine bilimsel süreç becerilerini kazandırmayı hedefleyen öğretim programlarının amacına ulaşması için, öncelikle programın uygulayıcısı olan öğretmenlerin bu becerilere sahip olması gerektiğine vurgu yapmıştır. Lawrence (1975), ilköğretimde öğrencilere bilimsel süreç becerilerinin kazandırılmasında öğretim programının önemli olmasının yanında öğretmenlerin sahip olduğu bilimsel süreç becerileri yeterlilikleride önemli olduğuna ve öğretmenlerin bilimsel süreç becerilerine ilişkin bilgileri düşük ise öğrencilerin bilimsel süreç becerileri kazanımını geliştirmedeki etkilerinin düşük olacağını söylemiştir.

Bilimsel süreç becerileri öğrencilerin, bilimin doğasını ve kavramsal değişiminin anlaşılabilmesinde de önem teşkil etmektedir. Dirks ve Cunningham (2006), öğrencilerin biyoloji konularını kavramları öğrenmeden önce bilimsel süreç becerilerini öğrenmelerinin başarılarını daha iyi hale getireceğine inanmaktadırlar. Scharmann (1989), 135 öğretmen adayı ile yaptığı çalışmada bilimsel süreç becerileri eğitimi almış öğretmen adaylarının almamış öğretmen adaylarına göre içerik bilgisi gelişimleri ve bilimin doğasını anlama açısından daha iyi gelişim gösteriklerini saptamıştır. Öğretmenlerin öğrencilerine bu beceriyi kazandırabilmesi için, iyi düzeyde alan bilgisine ve derse karşı geliştirilecek beceri, tutum ve değerlere sahip olması gerekmektedir. Ayrıca yapısalcı yaklaşıma dayalı olarak hazırlanan yeni programda öğretmen adaylarının bir çok yeni yapısalcı uygulama bilgisine ihtiyaçları vardır. Yapılan bazı uygulamalarda ilköğretimden üniversiteye kadar her eğitim düzeyinde bilimsel süreç becerilerinin gelişiminde yapısalcı uygulamaların (sorgulamaya ve araştırmaya dayalı öğrenme ve probleme dayalı öğrenme, 5E öğrenme tekniği, 7E

(27)

öğrenme tekniği, öğrenci merkezli laboratuar tekniği gibi) etkili olduğu bulunmuştur (Germann, Aram, & Burke, 1996; Tatar, 2006; Özdemir, 2004; Anagün ve Yaşar, 2009; Şimşek ve Kabapınar, 2010; Benli ve Sarıkaya, 2011; Buntod, Suksringam, & Singseevo, 2010; Yalçın, Açışılçı ve Turgut, 2010; Tezcan ve Salmaz, 2005; Roth & Roychoudhury, 1993; Kanlı ve Yağbasan, 2008). Mabie ve Baker (1996) öğrencilerin aktif olarak etkinliklere katıldıkları yani bilimsel süreç becerilerini kullandıkları sınıf ortamınlarında öğretmen merkezli öğrenmenin gerçekleştiği ortamlara göre daha başarılı oldukları gözlenmiştir.

Bilimsel süreç becerilerine dair yapılan durum değerlendirme çalışmaları incelenecek olursa; Soyibo, Beaumont-Walters (2000), Hazır, Türkmen (2008), Germann, Aram (1996), Aydoğdu (2006), Dökme ve Aydınlı (2009) yaptıkları çalışmalarda ilköğretim öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri düzeylerinin düşük olduğunu tespit ederlerken; Böyük, Tanık ve Saraçoğlu (2011), Öztürk (2008), Başdağ (2006), Karademir (2009) ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin yeni Fen ve Teknoloji programına rağmen bilimsel süreç becerileri bakımından istenilen seviyede olmadığına vurgu yapılmıştır. Yeni programın uygulanması sırasında öğretmen ve öğretmen adaylarının görüşlerinin değerlendirildiği çalışmalarda ise; Gözütok, Akgün ve Karacaoğlu (2005) öğretmenlerin mesleki gelişim, yeni programın içerdiği yaklaşım, öğretim sürecini tasarlama ve uygulama, ölçme ve değerlendirme konularında kendilerini yeterli hissetmelerine rağmen araştırmacıların gözlemleri sonucunda öğretmenlerin kendilerini algıladıkları düzeyde yeterli olmadığını; Buluş Kırıkkaya, Tanrıverdi (2006) öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının programdaki kazanımları çok önemli olarak algılamalarına rağmen, büyük oranda gerçekleştirilebilir olduğunu, fakat yaşam tarzı geliştirme başlığı altındaki kazanımların (bu kazanımlar uzun vadede kazanılan ve sadece okul içinde değil gündelik yaşamda kullanılabilecek kazanımlardır) kısmen gerçekleştirilebileceğine inandıklarını ve program konusunda kendilerinin aldığı eğitimin yetersiz olduğunu; Kırıkkaya ve Tanrıverdi (2006) sınıf öğretmenlerinin ve sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel süreç becerilerini kazandırmada kendilerini yeterli görmediklerini; Yapıcı ve Demirdelen (2007) öğretmenlerin yeni programın uygulanmasında sınıfların kalabalıklığı nedeni ile etkinliklerin uygulamasından, ölçme ve değerlendirmeye kadar bir çok sorun meydana geldiğini, hizmet-içi eğitimin yetersizliği nedeni ile yeni programın uygulamada güçlük çektiklerini; Buluş Kırıkkaya (2009) yeni programın uygulanmasında öğretmen ve öğrencilerin hazır olmadığına

(28)

ayrıca Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre, Bilimsel Süreç Becerileri ve Tutum Değerler gibi yeni konulan öğrenme alanları ile ilgili kazanımların gerçekleştirilebilir olduğunu ancak hepsinin gerçekleştirilmesinin zor olduğunu, konu alanı dışındaki kazanımların öğrenilmesine pek dikkat etmediklerini ve bu becerilerin kazandırılmasının çok zor olduğunu belirtmişlerdir. Aslan ve Tertemiz (2004) derslerin öğretiminde çocukların düşünme gücünü geliştirmeyi amaçlaması ve derslerde öğrendiği düşünce işlemleri bilim insanlarının işlemlerine benzer olması gerektiğine vurgu yapmışlardır.

Bu durumun oluşturulmasında öğretmen yetiştirme kurumlarına yani üniversitelerdeki eğitim fakültelerine büyük işler düşmektedir. Bu nedenle verilen bilgiler ışığında bu çalışmanın temel problemleri aşağıdaki gibidir:

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri yeterliliklerinin bazı bağımsız değişkenler açısından önemli bir istatistik fark var mıdır?, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri yeterlikleri ile fen öğretimine yönelik tutumları, bilişsel gelişim ve akademik başarı arasında nasıl bir ilişki vardır?, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri yeterliklerini [fen öğretimine karşı tutum, akademik başarı (genel not ortalaması), bilişsel gelişim] bu bağımsız değişkenler dolaylı veya dolaysız olarak etkilemekte midir? ve Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri hakkındaki görüşleri nelerdir?

1.2. Alt Problemler

Yukarıdaki temel probleme ilişkin alt problemler ise aşağıda sırası ile verilmiştir;

Alt Problem 1: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine göre bilimsel süreç becerileri yeterlikleri açısından anlamlı bir fark var mıdır?

Alt Problem 2: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının annelerinin öğrenim durumu değişkenine göre bilimsel süreç becerileri yeterlikleri açısından anlamlı bir fark var mıdır?

(29)

Alt Problem 3: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının babalarının öğrenim durumu değişkenine göre bilimsel süreç becerileri yeterlikleri açısından anlamlı bir fark var mıdır?

Alt Problem 4: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının mezun oldukları lise değişkenine göre bilimsel süreç becerileri yeterlikleri açısından anlamlı bir fark var mıdır?

Alt Problem 5: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının fen derslerinde kendi başarılarını algılama durumu değişkenine göre bilimsel süreç becerileri yeterlikleri açısından anlamlı bir fark var mıdır?

Alt Problem 6: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik tutumları (FOT) ile bilimsel süreç becerileri yeterlikleri arasında nasıl bir ilişki vardır?

Alt Problem 7: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilişsel gelişim (BG) ile bilimsel süreç becerileri yeterlikleri arasında nasıl bir ilişki vardır?

Alt Problem 8: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarı (genel not ortalaması) (GNO) değişkenine göre bilimsel süreç becerileri yeterlikleri arasında nasıl bir ilişki vardır?

Alt Problem 9: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri yeterliklerini akademik başarı (genel not ortalaması) (GNO), fen öğretimine yönelik tutum (FOT) ve bilişsel gelişimden (BG) oluşan bu bağımsız değişkenler dolaylı veya dolaysız olarak etkilemekte midir?

Alt Problem 10: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri yeterlilikleri hakkındaki görüşleri nelerdir?

1.3. Alt Problemlere İlişkin Hipotezler

Alt problem 1'e ilişkin aşağıdaki gibi sıfır (null) hipotezi kurulmuştur;

Null Hipotezi 1: H0: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine göre bilimsel süreç becerileri yeterlilikleri açısından anlamlı bir farklılık yoktur.

Alt problem 2'ye ilişkin aşağıdaki gibi sıfır (null) hipotezi kurulmuştur;

Null Hipotezi 2: H0: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının annelerinin öğrenim durumu değişkenine göre bilimsel süreç becerileri yeterlilikleri açısından anlamlı bir farklılık yoktur.

(30)

Null Hipotezi 3: H0: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının babalarının öğrenim durumu değişkenine göre bilimsel süreç becerileri yeterlilikleri açısından anlamlı bir farklılık yoktur.

Alt problem 4'e ilişkin aşağıdaki sıfır (null) hipotezi kurulmuştur;

Null Hipotezi 4: H0: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının mezun oldukları lise değişkenine göre bilimsel süreç becerileri yeterlilikleri açısından anlamlı bir farklılık yoktur.

Alt problem 5'e ilişkin aşağıdaki sıfır (null) hipotezi kurulmuştur;

Null Hipotezi 5: H0: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının fen derslerinde kendi başarılarını algılama durumu değişkenine göre bilimsel süreç becerileri yeterlilikleri açısından anlamlı bir farklılık yoktur.

Alt probleme 6'ya ilişkin aşağıdaki sıfır (null) hipotezi kurulmuştur;

Null Hipotezi 6: H0: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik tutumları (FOT) ile bilimsel süreç becerileri yeterlilikleri arasında bir ilişki yoktur.

Alt problem 7'ye ilişkin aşağıdaki sıfır (null) hipotezi kurulmuştur;

Null Hipotezi 7: H0: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilişsel gelişim (BG) ile bilimsel süreç becerileri yeterlilikleri arasında bir ilişki yoktur.

Alt problem 8'e ilişkin aşağıdaki sıfır (null) hipotezi kurulmuştur;

Null Hipotezi 8: H0: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının akademik başarı (genel not ortalaması) (GNO) değişkenine göre bilimsel süreç becerileri yeterlilikleri arasında bir ilişki yoktur.

Alt problem 9'a ilişkin aşağıdaki sıfır (null) hipotezi kurulmuştur;

Null Hipotezi 9: H0: Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri yeterliklerini akademik başarı (genel not ortalaması) (GNO), fen öğretimine yönelik tutum (FOT) ve bilişsel gelişimden (BG) oluşan bu bağımsız değişkenler dolaylı veya dolaysız olarak etkilemektedir.

(31)

1.4. Amaç

Bu çalışmanın temel amacı; Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri yeterliliklerine akademik başarı (genel not ortalaması), fen öğretimine yönelik tutum ve bilişsel gelişim gibi bağımsız değişkenlerin dolaylı veya dolaysız etkilerini, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri yeterliliklerini ile cinsiyet, mezun olunan lise türü, annenin öğrenim durumu, babanın öğrenim durumu ve fen derserinde kendi başarılarını algılama durumu gibi bağımsız değişkenler açısından önemli bir istatistik farkın olup olmadığı araştırmak ve öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri yeterlilikleri hakkındaki görüşlerinin değerlendirmektir.

1.5. Önem

Çocuğun doğal merakı onları öğrenmeye yönlendirir. Yeni bir şey öğrenme çocukların doğasında vardır. Öğrencilerin kullandıkları ve geliştirdikleri beceri ve süreçler bilim adamlarının çalışırken kullandıkları ile aynıdır. Bu çalışmalar doğanın işleyişini anlamak ve yaşanılır ortamlar hazırlamak için gereklidir. Bilim adamları da gözlem yapar, sınıflama yapar, ölçme yapar, sonuçlar çıkarmaya çalışırlar, hipotezler ileri sürerler ve deneyler yaparlar (Anonim, 2010). Burada önemli olan öğrencileri bilim adamlarının kullandığı yoları kullanarak belli bir olay ya da problem karşısında akılcı çözüm yolları üretmesini sağlamaktır. Eski eğitim programlarında, geleneksel bilim öğretimi esas almıştır fakat bilim ve teknoloji hızlı gelişmeler öğretim programlarının içeriğinin artmasına neden olmuştur. Artan bilginin hızına yetişememek ve kapsamın öğretimin zorluğu gitgide artmış, derinlik kaybolmuş bunun sonucunda tanımlardan ve özelliklerin listelenmesinden oluşan fen kitapları ortaya çıkmıştır. Böylece sığ bilgilerle yetişen öğrenciler bu bilgileri almışlardır ve yeni bilgileri takip edemeyen, yani bilgiye ulaşmaya yollarını bilemeyen ve günlük hayatta karşılaştıkları problemleri çözemeyen bireyler yetişmiştir. Nitelikli insan gücüne artan talep çağdaş bilim öğretiminin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Çağdaş bilim öğretimin amacı ise; daha az konuda daha derin öğrenmeler sağlayarak bilgilere kendileri ulaşan, bu bilgileri kullanabilen, bilimsel düşünen, bilim yapabilen ve bilimsel davranan bireyler yetiştirmektir. (Bagcı Kılıç, 2006). Bağcı Kılıç (2003) bilimsel araştırma yoluyla fen öğretiminin amacını,

(32)

öğrencileri bilim yapma sürecine yönlendirmek ve bilimsel bilgileri kendi bilimsel araştırmaları sonucunda oluşturmalarını desteklemek olduğunu ve öğrenciler bilimsel araştırma yaparken sadece bilimsel bilgi üretmekle kalmayıp hayatta bilimsel düşünmeleri ve gerektiğinde bilimsel süreçleri kullanarak bilgiye ulaşmak için beceriler geliştirmeleri ve bilimin doğasını yaşayarak öğrenmeleri gerektiğine vurgu yapmıştır.

Çağdaş fen eğitiminin amaçları programda aşağıdaki gibi sıralanmıştır (M.E.B., 2005):

Bir toplumun üyelerinin bilimsel ve teknolojik okuryazarlığını arttırmak: Fen

eğitimi, bireysel olarak günlük hayattaki gelişmeleri takip etmelerini ve giderek teknolojik hale gelen dünyada yaşayabilmeleri için fen ve teknoloji bilgisini kullanabilmelerine olanak sağlamalıdır.

Bilimsel süreç becerileri kazandırma: Fen eğitimi öğrencilerin bilimsel metot ve

bilimsel süreç ile ilgili bilgi ve becerilerini geliştirmeli ve öğrencilere bilgiye ulaşma, kritik düşünme, mantıklı muhakeme yapma, yaratıcı problem çözme, karar verme ve girişimde bulunma gibi beceriler kazandırmalıdır.

Tutum ve davranış geliştirme: Fen eğitimi öğrencilerin bilim ve teknolojiye

merak ve ilgi duymalarını ve bu alanlara karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamalı, ayrıca fen, teknoloji ve toplum arasındaki etkileşmeye, bu etkileşmeden doğan sosyal, ekonomik ve etik konulara olan ilgiyi arttırmalıdır.

Akademik hazırlık: Fen eğitimi gelecekte akademik ve profesyonel olarak fen ile

ilgili bir alanda çalışmak isteyen öğrencilere ihtiyaçları olan akademik bilgiyi vermelidir.

Kariyer bilinci geliştirmek: Fen eğitimi farklı ilgi ve yeteneklere sahip

öğrencileri fen ve teknolojiyle alakalı çeşitli mesleklerin kapsamı ve içeriği hakkında bilgilendirmelidir.

Çağdaş bilim öğretiminin sağlanması için yeni fen öğretimi programlarının geliştirilmesi gerekmiştir ve De Bore (2000) yeni fen eğitimi programlarında öğrencilerin, doğal dünyayı gözlemesi, gözlem sonuçlarını açıklaması ve geçmiş deneyimlerini düzenleme becerilerini geliştirmesi, fen ile ilgili üst düzey bilişsel ve teknikleri geliştirerek gelecekteki meslek seçimi hakkında bir bakış açısı sağlaması, fen

(33)

kavramlarını deney yoluyla kazanarak, günlük yaşantılarına aktarması, fen derslerinden zevk alarak olumlu tutum geliştirmesi, güncel olayları ve teknolojideki gelişmeleri takip etmeyi kazanmasını amaçladığını belirtmiştir. Turpin ve Gage (2004) yaptıkları çalışmada da aktiviteye dayalı fen programlarının, öğrencilerin fen başarılarına, bilimsel süreç becerilerine ve fene karşı tutumlarına olumlu yönde etkilediğini belirlemiştir.

Yeni geliştirilen fen öğretimi programlarının, öğrencinin aktif olmasına ve öğrencilerin bilgiyi ezberlemesi yerine bilgi edinme yollarını öğrenmesine, fen okuryazarı olmasına ve bilimin doğasına odaklanması süreç becerilerinin önemini artırmaktadır ve bilimsel süreç becerileri bu programların önemli bir parçası haline gelmiştir. Ayrıca bilimsel süreç becerileri fende kulanılan mantıksal ve rasyonel düşünme becerilerini temsil etmesi, süreç becerilerindeki yeterlilik öğrencilerin problemlerin çözümündeki bilgiyi üretmesine olanak sağlaması dahada önemini artırmaktadır (Burns et al., 1985). Germann (1994) problem çözme becerilerinin, bilimsel süreç becerilerinin pek çoğunu kapsadığını ve bilimsel süreç becerilerinin sadece fen alanındaki bilimsel bilgileri öğrenmesine yardımcı olmadığını, mantıklı düşünme yollarını öğrenmelerine yardımcı olduğunu ve günlük hayyattaki problemlerin çözümünde onlara yardımcı ve çözüm ararken gerekli soruları sorup cevaplar aramalarına yardımcı olduğunu; Harlen’de (2001), süreç becerilerinin kavramsal anlayışta önemli bir rol oynadığını, bilimsel fikirlerin merkezindeki çocukların bilgiyi toplaması, bilimsel fikirleri titizlikle test etmek için kanıtları kullanmasında tutum ve süreç becerilerinin gelişmesinin yardımcı olduğunu ve Germann, Aram ve Burke (1996), bilimsel kavramların öğrenilmesinde bilimsel süreç becerilerinin önemli, bilimsel bilgilerini inşaa ederken bu süreç becerilerinin gerekli olduğunu vurgu yaparken; kendi öğrenme süreclerinde gözlem, sınıflama, ölçüm, tahmin ve hipotezler yaptıklarını belirtmişlerdir. Millar ve Driver (1987) akademik becerilerin artırılmasında bilimsel süreç becerilerinin etkili olduğunu söylemiştir. Ülkemizde Kaptan ve Kuşakçı (2002) çalışma sonuçlarına göre, öğrencilerin fen ve teknoloji dersini sevmelerine rağmen büyük bir kısmının zorlandığını ve öğrendikleri konuları günlük hayata aktaramadıklarını; Tan ve Temiz (2003); bilimsel süreç becerilerinin çocukların; zihinsel gelişiminde, öğrenmelerinin kalıcılığında, problem çözme becerisinin gelişiminde ve bilimsel okuryazarlığına önemli katkılar sağladığını; Aslan ve Tertemiz (2004); bilimsel süreç becerilerinin derslerde öğrenmeyi kolaylaştırdığını, öğrencilerin aktif olmasını ve bilgilerini yapılandırmasını sağladığını ve kendi öğrenmelerinde

(34)

sorumluluk alma duygularını geliştirdiğini belirtmiştir. Bozdoğan (2007); mantıksal düşünme becerilerinin gelişmesinde problem çözme becerilerinin geliştirilmesi gerektiğine vurgu yaparken problem çözme becerilerinin için de bilimsel süreç becerilerinin gerekliliğine vurgulamıştır. Öğrencilerin bilimsel süreç becerileri gelişimi bilimsel yaratıcılıklarını olumlu yönde etkiler (Şahin-Pekmez, Aktamış ve Can, 2010). Padilla (1980), bilimsel süreç becerileri, aktivite becerilerinin her alanda genellenebilmesinden, doğru bir şekilde tasarlanan aktivitelerin bilimin doğasını yansıttığından ve aktivitelerin formal operasyon yeteneklerini geliştirdiğinden önemli olduğunu söylemiştir. Scharmann (1989) bilimsel süreç becerilerinin bilimin doğasını anlamada önemli olduğuna vurgu yaparken; Tan ve Temiz (2003), Şahin-Pekmez (2000)‘de öğrenmeye yardımcı olmada, keşfetmede yardımcı becerileri olarak görülen araştırma yol ve yöntemlerini sağlamada, öğrenci sorumluluğunu artırmada, öğrencilerin aktif olmasında, öğrenmenin kalıcılığının sağlanmasında, öğrencilerin pratik çalışmaları anlamasına yardımcı olmada, kendi öğrendiklerinde sorumluluk alma duygusunun gelişmesinde önemli olduğunu söylemişlerdir.

Ayrıca bilimsel süreç becerileri öğrencilerin Fen, Teknoloji, Toplum ve Çevre (FTTÇ)’yi anlamaları içinde önemlidir. Bacanak (2002) Fen, Teknoloji ve Toplum eğitimin en önemli görevlerinin uzmanlarca dört maddede sıralandığını ve bunların:

 Kişisel gereksinimleri karşılamak için fen,  Belli sosyal konuları çözmek için fen,  Meslek seçimine yardım etmek için fen ve

 Daha çok araştırmaya hazırlamak için fen olarak belirtmiştir.

Fen, Teknoloji, Toplum ve Çevrenin öğrencilere kazandırmaya çalıştığı davranışlar incelendiğinde, yüksek seviyeli düşünme, yüksek zihinsel beceriler, yaratıcılık, ahlaki değerler ve değerlerin açıklanması, evrensel görüş, karar verme ve problem çözme kapasitesi yer almaktadır. Ayrıca teknolojik ve bilimsel gelişmelerin toplumun içindeki etkilerini değerlendirmeye (De Boer, 2000), öğrencilerin okulda öğrendikleri fen bilgisinin kendi günlük hayatlarında nasıl uygulama bulduğunu ve bilim ve teknolojinin kendi hayatlarını ve toplumu nasıl etkilediğini anlamalarına, bilim ve teknolojinin sosyal, etnik ve politik yönlerinin olduğuna, sosyal çevrelerini,

(35)

teknolojik çevrelerini ve doğal çevrelerini tanımalarına ve bunlar arasındaki ilişkileri anlamalarını sağlar. Tüm bu açıklamalara göre; FTTÇ fen okuryazarı bireylerin gelişmesinde etkili olduğu söylenebilir. Bu Fen, Teknoloji, Toplum ve Çevre’nin öğrenciler tarafından anlaşılmasında bilimsel süreç becerilerinin etkili olduğu söylenebilir. Programda (MEB, 2005), öğrencilerin FTTÇ kazanımlarını edinmelerini desteklemek için ögrencilerden belirli bir probleme yönelik teknolojik çözüm geliştirmelerinin istendigi teknolojik tasarım etkinlikleri de yer almaktadır. Öğrenciler, birlikte veya bağımsız çalışmak suretiyle, öğrenim seviyelerine uygun, sınırları belirli bir probleme yönelik teknolojik çözüm üretme sürecinin aşağıdaki basamaklarını öğrenirler:

 Problem, gereksinim veya isteği anlar ve kendi cümleleri ile ifade eder.

 Problem, gereksinim veya isteğin ilgili olduğu konu veya konular hakkında gerekli kapsamda ve düzeyde bilgi edinir.

 Çözüme yönelik fikir veya fikirler üretir ve bunları çizerek üstünde düşünür.  Olası çözümün gerektirdiği malzeme ve araç gereçleri belirler, tanır ve bunlar üzerindeki kısıtlamaları fark eder.

 Tasarımı gerçekleştirirken kendisinin ve çevresindekilerin rahatsız edilmemesine ve güvenliğine yönelik önlemler alır.

 Gerekli araç gereçleri beceri ile kullanır ve eldeki malzemeye şekil verir.

 Tasarladığı çözümün bir fiziksel ve/veya bilgisayar modelini ve bunların simülasyonunu yapar.

 Elde ettiği ürünü sınayarak amaca uygunluğunu değerlendirir.  Gerektiğinde ürün üzerinde geliştirici değişiklikler yapar.  Ulaştığı sonucu benzerleri ile karşılaştırır.

 Bütün bu süreçte yaptıklarını paylaşmak için rapor hazırlayarak ve/veya sunu yaparak geliştirdiği fikirleri ve ürünü tartışır (MEB,2005).

Bu teknolojik tasarım döngüsünün işleyişi süreç becerilerindeki becerilere benzemektedir ve bu nedenle süreç becerileri FFTÇ’nin kavranmasında destekleyici bir görevi vardır.

Şekil

Tablo 2.1. İlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıfta öğrencilere kazandırılacak bilimsel süreç  becerileri (MEB, 2005)
Tablo  4.12’ye  göre,  öğretmen  adaylarının  mezun  oldukları  liseye  bağlı  olarak  bilimsel süreç becerileri ölçeğine verdikleri cevaplar arasındaki ilişkinin tespiti için tek  yönlü varyans analizi kullanılmıştır ve .05 anlamlılık düzeyinde anlamlı bi
Tablo  4.19  incelendiğinde  öğretmen  adaylarının  bilişsel  gelişimleri  ile  bilimsel  süreç becerileri  arasındaki ilişki .05 anlamlılık düzeyinde  incelendiğinde pozitif ve orta  düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir (r =0.65, p= .000)

Referanslar

Benzer Belgeler

Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının 0 ile 120 arasında puan alabileceği 40 maddelik “Bilme ve Kavrama” bölümüne ilişkin ortalama ve standart sapma

Modellerde teknolojiyi temsilen kullanılan, internet kullanıcısı sayısı, araştırma - geliştirme harcamaları ve yüksek teknolojili patent başvuru sayısı

Abdullah GÜVEN, “Türkiye’de Uygulanan Aile Hekimliğinin Değerlendirilmesi”, Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Sağlık Kurumları Yönetimi Tezsiz Yüksek

In this study, the culture of WiDr (human colon cancer cells) was treated with 150 ppm, 300 ppm, 600 ppm, 1200 ppm of saponins to determine the effect on cell growth,

Laminat malzeme; iç (orta) tabakaları fenolik reçine ile doyurulmuş özel nitelikli kağıtlardan, üst tabakası veya tabakaları ise aminoplastik reçine ile

Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi Yayın Kurulu üyeliği ve editör yardımcılığı (2008-2014) Liberal Düşünce Dergisi Yayın Kurulu üyeliği (2011-).. TYB

Ankara Yıldırım Beyazıt Üniversitesi İslami İlimler Fakültesi Yönetim Kurulu Üyeliği (2015-) Ankara Yıldırım Beyazıt Üniversitesi İslami İlimler Fakültesi Fakülte

tedavilerini aksatmalarına, böylece sağlık problemleri ile karĢı karĢıya kalmalarına neden olabilmektedir. Bilim sözde-bilim ayrımını yapabilen bireylerin bu