Avrupa Topluluğu Hukukunda Fikri Mülkiyet Hakları ve Esaslı Unsur Doktrin

Mais do que isso, entender a educação do campo enquanto lógica real de um movimento concreto ―vocalizado‖ por uma classe trabalhadora em específico é retomar e assumir o desafio com a categoria da totalidade, como já discutida em Marx (1985), pois dessa forma, podemos entender o vínculo entre trabalho e educação para além da visão mercadológica, disfarçada nos rótulos característicos dos nossos tempos de ―sustentabilidade‖ e reforçar uma característica histórica da educação do campo: a sua preocupação ontológica

com a articulação analítica das lutas da classe trabalhadora ao movimento de superação do modo de produção capitalista.

Pistrak (2000) possui reflexões interessantes que auxiliam nesse debate para melhor compreender a educação para o campo:

O objetivo da auto-organização dos alunos nas escolas burguesas é, na maioria dos casos, ajudar o professor a manter sua autoridade; o martelo e a punição saem das mãos do professor, graças ―ao progresso da civilização‖ e são substituídos por uma distribuição de funções, destinada a salvaguardar uma determinada ordem escolar. O sistema desemboca numa divisão sistemática e determinada das crianças e no reforço do regime escolar no sentido da imutabilidade. (PISTRAK, 2000, p. 170)

Embora Pistrak (2000) não trate diretamente da discussão da educação no campo, sua descrição, a partir do trecho anterior apresenta elementos passíveis de serem associados a projetos educativos para o campo; dentre eles está essencialmente o ―sentido da imutabilidade‖, numa prerrogativa de subalternidade das populações camponesas frente ao avanço das multinacionais na expropriação dos meios de produção dessas populações tradicionais como, por exemplo, a água, a terra e a cultura. Por isso, é imprescindível refletir sobre os discursos dos autores e das práticas educacionais que envolvem o campo na atualidade.

Muitas vezes, ONGs ligadas às multinacionais do agronegócio disseminam uma propaganda de educação para o que chamam de meio rural, que estimula a competição, a manutenção do pequeno produtor ao seu sistema de exploração, a tecnificação como meio de melhoria da qualidade da mão de obra para atender às demandas do capital; mesmo que no processo de expansão ideológica tal realidade apareça mascarada com os novos termos do modismo educacional: ―empreendedorismo‖; ―capacitação profissional‖; ―desenvolvimento para o campo‖; ―redes autossustentáveis‖, etc.

Lênin já nos alertava sobre a questão da liberdade no capitalismo:

A liberdade na sociedade capitalista continua sempre a ser, mais ou menos, o que foi nas repúblicas da Grécia antiga: uma liberdade de senhores fundada na escravidão. Os escravos assalariados de hoje, em consequência da exploração capitalista, vivem por tal forma acabrunhados pelas necessidades e pela miséria, que nem tempo têm para se ocupar de ―democracia‖ ou de ―política‖; no curso normal e pacífico das coisas, a maioria da população se encontra afastada da vida política e social. (LÊNIN, 2010, p. 107)

É justamente por essa incompatibilidade entre liberdade e capitalismo que não é possível pensar a educação do campo sob o ponto de vista da classe trabalhadora camponesa a partir da lógica do modelo de desenvolvimento agrário do agronegócio. Esse modelo se baseia num desenvolvimento desigual e contraditório, assim como o capitalismo, pois somente as classes dominantes usufruem desse desenvolvimento e ao assim fazerem, instigam a mobilização e resistência do campesinato. O pesquisador em educação, preocupado com a educação que surge do campo e de sua gente precisa entender seu movimento e suas lutas, para não ser ludibriado e fortalecer, dessa forma, a hegemonia burguesa no imperialismo educacional pensado para a classe trabalhadora camponesa.

Caso a práxis educativa não se paute, não se preocupe ou menospreze a questão dos laços afetivos presentes em um coletivo, todo empenho em desvelar as contradições da realidade e os discursos das classes dominantes, somente terá como resultado um desespero vazio e uma percepção dolorosa desta realidade que não despertará a esperança entre as classes oprimidas. A Pedagogia do Movimento, enquanto prática educativa desenvolvida por grupos nas suas lutas populares, também mobiliza, explicita a necessidade de pensarmos a articulação entre as várias esferas de intervenção pública na operacionalização dos direitos sociais, e não somente o direito à educação, mas também à habitação, saúde, cultura, etc. Em outras palavras, essas lutas permitem problematizar o princípio de articulação entre as esferas da intervenção pública já presentes em legislações e documentos oficiais, com intuito de não se problematizar somente a emancipação política, mas também a emancipação humana e a superação do capitalismo.

Estes agentes – os camponeses - problematizam nas suas práticas mobilizatórias o princípio de articulação e engajamento, para que estes não se tornem ―letra morta‖, como presente na crítica feita por Wanderley (2010). A universidade não está fechada e alienada do contexto social como apregoam alguns discursos, mesmo a que mais se esforça para isso. Justamente o contrário acontece, ou seja, ela se insere de modo efetivamente aglutinador na luta de garantia dos direitos sociais e como produtora de conhecimento, ou nega essa mesma luta ao não debater tais questões. No entanto, esses dois posicionamentos estão intrinsecamente relacionados a uma dinâmica própria do ambiente educacional.

Quando pensamos este debate alicerçado na educação do campo, muitas vezes o fazemos pensando na interação entre professor e educandos/as em sala de aula. No entanto,

precisamos avançar nos vínculos pedagógicos criados também no diálogo universidade/assentamento, isto é, ampliar nossa escala de análise, pois quando a universidade e seus agentes se esforçam para além de suas atividades cotidianas a participar de reuniões e estudos teóricos no assentamento, abandonamos pouco a pouco a compreensão da teoria como ―blábláblá‖, já que percebemos e construímos procedimentos oriundos da reflexão teórica para lidar com a realidade camponesa.

Para que os cursos de ―Pedagogia da Terra‖ não sejam concebidos como algo de manutenção do status quo é fundamental que todos – universidade e movimentos sociais – tenhamos a humildade necessária para enfrentar nossos desafios em pé de igualdade, sem coroações da arrogância baseada em títulos e publicações, tampouco no preconceito imobilista de que a teoria não serve para nada.

É nesse aspecto que precisamos resgatar - professores universitários e educandos/as - uma análise que se baseia na prática e na reflexão teórica. Não podemos fragmentar nossas ações em estudos individualizados e aulas discutidas separadamente. É na comunhão de tais momentos que aprendemos a requalificar nosso olhar de pesquisadores, para não incorrermos no risco de uma idealização da educação do campo descontextualizada da realidade produzida enquanto luta e resistência. Esse aspecto de pesquisa tem se mostrado enquanto um dos desafios de entendimento e compreensão na meta pela articulação dos direitos sociais, a fim de que este não se torne algo presente somente nos documentos oficiais. Apesar do imenso caminho a ser percorrido e construído, a problematização dessa necessidade precisa alcançar contextos para além da universidade, ocupando espaços de discussão política e defendendo o sentido social da investigação científica em educação do campo, respeitando-o como território de vida.

Somente através de um esforço teoricamente refletido, empiricamente embasado, humanamente coletivo e humildemente aberto, poderemos construir uma denúncia que seja capaz de ir ao sentido de promoção de um processo educativamente anunciativo, explicitando a politicidade do ato educativo. É justamente por isso que o envolvimento em um movimento social, como o MST, permite que a luta seja conjunta, podendo-se falar em ―Família Sem- Terra‖, como nos aponta os escritos de Roseli Salete Caldart, pois a percepção das desigualdades vigentes os impulsiona a se mobilizarem, porém, uma mobilização que aproxima os militantes e os fortalece em uma comunhão efetivamente criticamente consciente, indo além da ideologia imobilista e dominante. Para isso, contudo, é imprescindível entender o conceito de ideologia e suas mediações com as relações dominantes e de alienação.

3.3– Ideologia e Educação do Campo: Uma questão teórica em aberto e necessária

“A ignorância é felicidade.” Homer Simpson

O debate acadêmico da educação do campo têm problematizado ao longo dos últimos anos uma série de políticas públicas, funcionamento e organização escolares, discussões teóricas e políticas e também o referencial marxista em suas contribuições analíticas e de práxis pedagógica e política da classe trabalhadora camponesa num movimento dialético de mútua e dinâmica interferência. Uma dessas problematizações diz respeito ao conceito de ideologia e seu vínculo com a educação. Trabalhamos com a concepção restrita de ideologia, com a crítica maior à ideologia do agronegócio enquanto um “braço” da ideologia capitalista, pois este é nosso objetivo. Portanto, não nos debruçamos sobre o significado amplo e ontológico31 _{de ideologia que é de suma relevância, porém, dado o} foco desta tese não tivemos condições de nos aprofundar deste nebate por enquanto, todavia este é um alerta importante. A concepção restrita de ideologia nos permite compreender as vinculações materiais da ideologia dominante com as posições e lutas de classes, portanto, utilizamos a concepção restrita de ideologia tal como a perspectiva de Marx e Engels em ―A Ideologia Alemã‖ ao criticarem as inversões operadas pela filosofia idealista. Como esclarece Vaisman (1996):

Em suma, são duas as acepções do termo ideologia em Marx: a primeira,

mais restrita, é onto-crítica, a segunda, mais ampla, é onto-nominativa.

São duas acepções diferentes, mas não necessariamente excludentes, e dependendo do emprego pode significar uma ou outra, já que ambas possuem caráter ontológico. A primeira, mais restrita, é empregada por

Marx como sinônimo de especulação e como denúncia do defeito muito característico ou predominante na filosofia idealista: a inversão ontológica entre ser e pensar; a segunda é mais ampla e menos

explicativa, pois designa o complexo de tudo aquilo que não apresenta

vinculação direta com a ordem da produção material propriamente dita. É no interior dessa segunda acepção que, por vezes, Marx emprega o

termo no sentido de identificar determinado horizonte social ou ponto de vista de classe. (VAISMAN, 1996, p. 246)

31 _{Para compreensão mais profunda sobre a questão ontológica de ideologia, são imprescindíveis as leituras das} seguintes obras: 1) ―Para uma Ontologia do Ser Social‖ de Gyorgy Lukács; 2) ―O Poder da Ideologia‖ de István Mészáros e 3) ―A determinação marxiana da ideologia‖ de Ester Vaisman.

Não se trata, dessa forma, de um juízo de valor entre trabalhar ou não com a concepção ampla ou a concepção restrita de ideologia. Trata-se de: 1º) distinguir a concepção ampla de ideologia – ontológica se quisermos – presente em todas as formações sociais históricas e a concepção restrita de ideologia inerente às lutas de classe que se materializam em cada formação social histórica específica como no modo de produção capitalista por exemplo e 2º) a partir desta diferenciação e dos objetivos que se quer alcançar, desenvolver a reflexão sobre ideologia. Em razão disto que priorizamos na análise em toda a tese da concepção restrita de ideologia com intuito de criticar a ideologia do agronegócio enquanto constituinte da ideologia capitalista dominante, isto é, trabalhamos neste texto com o sentido onto-crítico da ideologia.

A própria discussão sobre ideologia no campo marxista não é recente e suscita sempre seu aprofundamento e ampliação, com o indispensável respeito às diversas proposições neste campo teórico. A classe trabalhadora, de modo geral, deve investir numa empreitada todos os seus esforços na constituição de sua ideologia de classe rumo à conquista da hegemonia? A ciência está isolada da ideologia? Ideologia sempre é algo imbuído de uma perspectiva e conotação negativa? A práxis educativa na Educação do Campo deve se utilizar da ideologia da classe trabalhadora para desenvolver sua Pedagogia? Essas e outras questões são importantes para nos atentarmos no campo da reflexão pedagógica que se faz na contemporaneidade com relação à educação do campo não somente no viés de interpretação dos conteúdos e propostas apresentados, mas também no que concerne à ratificação do vínculo histórico e ontológico entre a luta educacional dos camponeses e a crítica atuante ao modelo de desenvolvimento agrário do agronegócio e ao modo de produção capitalista. A polêmica histórica e política sobre o conceito de ideologia pode encontrar respaldo na afirmação de Eagleton (1997) explanando que:

O que induz homens e mulheres a confundir-se, de tempos em tempos, com deuses ou vermes é a ideologia. Pode-se entender perfeitamente bem como os seres humanos são capazes de lutar e matar por razões materiais - razões relacionadas, por exemplo, com sua sobrevivência física. É muito mais difícil compreender por que chegam a fazer isso em nome de algo aparentemente tão abstrato quanto as ideias. No entanto, é em razão das ideias que homens e mulheres vivem e, às vezes, morrem. (EAGLETON, 1997, p.12-13)

Assim, apesar de ser um debate sobre o plano das ideias, a ideologia possui uma vinculação intrínseca com as condições materiais, repercutindo na vida real e concreta.

Bottomore (2001) aborda essa questão ao analisar o fato de que o conceito de ideologia em Marx e Engels está baseado na crítica da religião desenvolvida pelo materialismo francês e por Feuerbach e também pela epistemologia da filosofia alemã, com destaque à Hegel. A crítica de Marx e Engels, assim, intenta demonstrar a existência de um vínculo intrínseco entre formas ―invertidas‖ de consciência e a existência material e concreta dos homens, sendo a ideologia um fenômeno que nasce dessas contradições sociais e realiza seu ocultamento tendo, dessa forma, uma conotação negativa.

Entretanto, o próprio Bottomore (2001) se utilizando da História do pensamento marxista, nos recorda que essa conotação negativa de ideologia não se faz de modo preponderante e sem objeções. É o caso de Lênin e Gramsci que não irão trabalhar nessa perspectiva, em especial o revolucionário russo. Todo este debate gerou e ainda gera muita polêmica sobre este conceito que encontra respaldo, indubitavelmente, na organização e produção a partir da ação humana das condições sociais em sua materialidade. Alguns autores irão se identificar mais com a interpretação marxiana original do conceito de ideologia e outros irão trabalhar com a noção que fora desenvolvida por outros autores posteriores à Marx e Engels. Contudo, é de suma importância afirmarmos que nosso esforço é relacionar a temática da educação do campo com a discussão de ideologia a partir de um posicionamento específico e que procurar articular com a categoria da totalidade tão necessária e insubstituível ao materialismo histórico e dialético.

Por ser um conceito em construção a educação do campo também se insere em contexto de luta de classes. Alguns setores ligados direta ou indiretamente ao agronegócio utilizam a Pedagogia da Alternância ou outros termos para ―carimbar ideologicamente‖ suas práticas pretensamente pedagógicas. Além disso, há um movimento que romantiza os povos do campo e suas lutas, apregoando um ―amor à terra‖ e uma visão superficial que despolitiza as conquistas camponesas e não desenvolve a crítica ao modo de produção capitalista, reforçando, portanto, a manutenção do status quo. É tendo este panorama em consideração que o materialismo histórico dialético e suas categoriais podem contribuir para um entendimento teórico e uma preocupação prática na educação efetivamente do campo a partir da consideração do movimento histórico das lutas de classe na questão agrária, suas contradições, conflitos e dialeticamente apontando a perspectiva da totalidade com mediações críticas e científicas necessárias à consciência de classe de todos os trabalhadores e trabalhadoras.

Antes de prosseguir, é importante asseverar que não comungamos do posicionamento político (e porque não dizer ideológico!) de que tudo é ideologia. Como nos esclarece Eagleton (1997):

Qualquer palavra que abranja tudo perde o seu valor e degenera em um som vazio. Para que um termo tenha significado, é preciso que se possa especificar o que, em determinadas circunstâncias, seria considerado o outro dele - o que não significa, necessariamente, especificar algo que seja sempre e em qualquer parle o outro dele. Se o poder, como o próprio

Todo-Poderoso, é onipresente, então a palavra ideologia deixa de particularizar algo e perde totalmente sua capacidade de informar - da mesma forma que se cada amostra do comportamento humano, seja ela qual for, inclusive a tortura, fosse considerada um exemplo de compaixão, a palavra compaixão se reduziria a um significante vazio. (EAGLETON, 1997, p.21, grifo nosso.)

É tendo este alerta traçado por Eagleton (1997) que esboçamos nosso ensaio sobre ideologia em seu vínculo com a tarefa política e pedagógica da educação do campo. Concordamos com Viana (2013) ao considerar que a produção da ideologia possui como ponto de partida as relações sociais materiais concretas e as relações ―cotidianas ilusórias‖ que são produzidas na sociedade pelas classes sociais existentes, sendo que: ―A transformação do imaginário em ideologia pressupõe aqueles que irão realizar tal processo, os ideólogos, bem como o processo de sistematização das representações cotidianas.‖ (VIANA, 2013, p.96).

Sendo assim, para iniciar nosso debate vale considerar, como aponta Chauí (1980) que a primeira vez que o termo ideologia fora usado se deu em 1801 no livro de Destutt de Tracy em sua obra Eléments d´Idéologie (Elementos de Ideologia). O objetivo de Destutt era elaborar uma ciência da origem das ideias, considerando-as enquanto fenômenos naturais em articulação com o corpo humano, propondo contra a educação religiosa de princípio metafísico, o ensino das ciências físicas e químicas para formar a capacidade de observar e recompor fatos. Lowy (1991) também nos lembra que anos mais tarde, em 1812, Destutt de Tracy e seus discípulos acabam entrando em confronto com Napoleão que ao realizar um discurso atacando Destutt e seu grupo, os chama de ideólogos, sendo aqueles que vivem em um mundo especulativo.

Dessa forma, embora o grupo de Destutt tenha intentado realizar uma análise científica das ideologias, foram justamente chamados de ideólogos por Napoleão, enquanto especuladores, entrando o termo, dessa forma, no linguajar comum e corrente.

O sentido pejorativo dos termos ―ideologia‖ e ―ideólogos‖ veio de uma declaração de Napoleão que, num discurso ao Conselho de Estado em 1812, declarou: ―Todas as desgraças que afligem nossa bela França devem ser atribuídas à ideologia, essa tenebrosa metafísica que, buscando com sutilezas as causas primeiras, quer fundar sobre suas bases a legislação dos povos, em vez de adaptar as leis ao conhecimento do coração humano e às lições da história.‖ Com isto, Bonaparte invertia a imagem que os ideólogos tinham de si mesmos: eles, que se consideravam materialistas, realistas e antimetafísicos, foram chamados de ―tenebrosos metafísicos‖, ignorantes do realismo político que adapta as leis ao coração humano e às lições da história. (CHAUÍ, 1980, p. 10)

Lowy (1991) explicita o caminho tortuoso do termo ideologia: começa com um sentido atribuído por Destutt que, em seguida, é modificado por Napoleão e é novamente discutida por Marx. No clássico A Ideologia Alemã, há claramente o sentido de ideologia associado à falsa consciência e uma visão idealista em que a realidade é invertida e as ideias aparecem enquanto impulso primordial da vida real. Ou seja, em Marx o conceito de ideologia aparece como algo intrinsecamente vinculado às classes dominantes, nunca tendo ele falado em ideologia do proletariado. Ideologia em Marx implica em pensar numa ―consciência deformada‖ através da ideologia dominante (LOWY, 1991).

Já Lenin irá entender uma clara distinção entre uma ideologia burguesa e uma ideologia proletária. Na luta do movimento operário, a luta ideológica aparece como fundamental. Assim, ideologia deixar de possuir um sentido pejorativo e negativo como em Marx, para designar qualquer doutrina ―sobre a realidade social que tenha vínculo com uma posição de classe.‖ (LOWY, 1991, p. 12). Mannheim, por sua vez, entende ideologia como um elemento que obscurece as condições da vida social, colocando no lado oposto o conceito de utopia. O autor explica que utopia e ideologia, contudo, confluem-se em visões unilaterais, expressando um pensamento que emerge das condições e circunstâncias concretas (SILVA, 2012). Dessa forma, ideologia particular se relaciona com ―disfarce‖ tendo um vínculo indiscutível com a situação real e histórica em que se vive. Já a concepção ―total‖ de ideologia se refere a uma época em específico e de um grupo social.

Vê-se que, para o autor, na maioria dos casos os efeitos da ideologia não são alcançados ou, como se diz, se encontram ―deformados‖. Em vários momentos nos deparamos com trabalhadoras e trabalhadores defendendo veementemente ideias, opiniões e pontos de vista que não condizem com sua situação de classe, mas sim com o posicionamento das