10. sınıf gazlar konusunda kavramsal değişim yaklaşımının etkinliğinin incelenmesi

(1)

T.C.

Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Kimya Öğretmenliği Anabilim Dalı

10.SINIF GAZLAR KONUSUNDA KAVRAMSAL DEĞİŞİM YAKLAŞIMININ ETKİNLİĞİNİN İNCELENMESİ

Murat DEMİREL (Yüksek Lisans Tezi)

İstanbul – 2015

(2)

T.C.

Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Kimya Öğretmenliği Anabilim Dalı

Murat DEMİREL (Yüksek Lisans Tezi)

Danışman Prof. Dr. Musa ŞAHİN

İstanbul – 2015 ii

(3)

(4)

ÖZGEÇMİŞ

1984 ANKARA doğumlu

1995 Dumlupınar İlköğretim Okulu mezun olma

1998 Etimesgut Lisesi mezun olma

2006 Gazi Üniversitesi Kimya Öğretmenliği bölüm birinciliğiyle mezun olma

2007 Kara Kuvvetleri Komutanlığına geçiş yapma

2007 Kuleli Askeri Lisesi göreve başlama

2012 Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fen ve Matematik Alanları Anabilim Dalı Kimya Öğretmenliği Bilim Dalı Yüksek Lisans Programına Giriş

İletişim Bilgileri

Görev Yaptığı Kurum: Kuleli Askeri Lisesi E-posta:dmr.mrt@hotmail.com

iv

(5)

ÖNSÖZ

Yüksek lisans tez danışmanlığımı üstlenen, çalışmamın yürütülmesi sırasında yardımlarını ve zamanını hiçbir zaman esirgemeyen, her zaman beni destekleyen ve sabırla dinleyen sayın hocam Prof.Dr.Musa ŞAHİN’e sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

Çalışmamda, öneri ve eleştirileriyle bana yardımcı olan ve kavramsal değişim metinlerinin hazırlanmasında, eleştirileri ile katkı sağlayan, sayın hocalarım Doç. Dr.

Filiz KABAPINAR, Doç.Dr.Musa ÜCE ve çalışmamda SPSS analizlerinin sorgulanmasında Doç.Dr.Hakan SARIÇAYIR’a ve ingilizce çeviride desteklerini esirgemeyen Hakan BEYAZIT’a çok teşekkür ediyorum.

Çalışmayı yaptığım ortaöğretim kurumunda, çalışmama katılan tüm öğrencilere ve çalışmayı yapmam için yardımlarını esirgemeyen, amirlerime teşekkür ediyorum.

Yaptığım çalışmada bana sürekli yardımlarıyla destek olan biricik eşim Filiz DEMİREL ve oğlum Ali Tuna DEMİREL’e çok teşekkür ediyorum. İyiki varsınız.

Murat DEMİREL

v

(6)

ÖZET

DEMİREL, Murat

Yüksek Lisans, Kimya Öğretmenliği Dalı Tez Danışmanı: Prof.Dr.Musa ŞAHİN

Haziran - 2015

Gerçekleştirilen çalışmanın amacı, kavramsal değişim metinlerinin ortaöğretim öğrencilerinin, gazlar konusunda, kavramsal değişimleri ve kimya dersine yönelik tutumları üzerindeki etkisini araştırmaktır. İlköğretim sürecinde konunun öğretilmesi esnasında, geleneksel öğretimden doğabilecek ya da çevresel faktörlerin etkisiyle yanlış öğrenilmesinden kaynaklanan kavram yanılgılarının giderilmesi amaçlanmıştır.

Çalışmada, ön test - son test, kontrol ve deney gruplu, yarı deneysel desenin yer aldığı çoklu metot kullanılmıştır. Çalışma, 2013 - 2014 eğitim öğretim yılı içerisinde, bir ortaöğretim kurumunda okuyan 10. sınıf öğrencilerine 6 haftalık bir süreçte uygulanmış, toplam 84 öğrenciyle çalışma yapılmıştır. Uygulama başlangıcında deney ve kontrol grubu öğrencilerine Gazlar Kavram Testi ve Kimya Tutum Ölçeği ön test olarak uygulanmıştır. Uygulama aşaması kontrol ve deney grupları olmak üzere toplam 4 şube üzerinde yapılmıştır. Kontrol grubu olan iki şubede, geleneksel öğretim metoduyla ders işlenmesi gerçekleştirilirken, deney grubu olan iki şubede ise, gazlar konusuna ait kavramsal değişim metinlerine dayalı olarak ders işlenmiştir.

Uygulama sonunda Gazlar Kavram Testi ve Kimya Tutum Ölçeği son test olarak uygulanmıştır. Ünite başında ve sonunda, her bir gruptan rastgele 6’şar olmak üzere toplam 12 öğrenciyle mülakat yapılmıştır. Mülakat sesli olarak video ile kaydedilmiştir.

Kayıtlar puanlama tablosuna uygun olarak sayısal verilere dönüştürülmüştür. Araştırma vi

(7)

sonunda, kavramsal değişim metinlerine dayalı olarak ders işlenen deney grubu öğrencileri ile geleneksel olarak ders işlenen kontrol grubu öğrencilerinin İlişkisiz Grup t Testiyle Gazlar Kavram Testi sontest puanlarının karşılaştırılması yapılmış, gazlar konusunun öğrenilmesinde anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur(p<0,05). Kontrol grubu Gazlar Kavram Testi ön test ve son test puanları için yapılan İlişkili Grup t Testi neticesinde, anlamlı bir fark elde edilemezken, deney grubu Gazlar Kavram Testi ön test ve son test puanları için yapılan İlişkili Grup t Testinde anlamlı bir fark bulunmuştur. Mülakat sonuçları Mann-Whitney U Testi ve Wilcoxon İşaretli Sıralar Testiyle analiz edilmiş, deney grubu öğrencilerinin sorulara verdikleri cevaplar ile kontrol grubu öğrencilerinin cevapları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşılmıştır(p<0,05). Kimya Tutum Ölçeği verileri İlişkisiz Grup t Testi ile incelendiğinde, grupların Kimya Tutum Ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır(p>0,05). Grup içi karşılaştırmalar için yapılan İlişkili Grup t Testinde sadece deney grubunun Kimya Tutum Ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur(p<0,05).

Deney grubu öğrencilerinin, kontrol grubu öğrencilerine nazaran kavramsal değişimlerinin daha yüksek düzeyde gerçekleştiği, kontrol grubu öğrencilerinin kimya dersine olan tutumları değişmezken, deney grubu öğrencilerinin anlamlı yönde ilgilerinin arttığı, derste pozitif tutum sergiledikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Gazlar, Kavramsal Değişim, Kavramsal Değişim Metinleri, Kimya Öğretimi

vii

(8)

ABSTRACT

THE EFFECTIVENESS OF CONCEPTUAL CHANGE APPROACH ON TENTH GRADE GASES THEME

DEMİREL, Murat

Master, Chemistry Teacher Field Adviser: Prof.Dr.Musa ŞAHİN

June – 2015

The purpose of this study is to investigate the effect of teaching gases theme through conceptual change texts on conceptual change and attitudes towards chemistry of secondary school students. The study aims to correct conceptual fallacies arising from traditional teaching method in primary education or the effect of environmental factors.

In this study multiple method design incorporating quasi-experimental design was used with the pretest-posttest, control and experimental groups. For a 6-week period the study was conducted on 84 10^thgraders in a secondary school in the school year 2013- 2014. “Gases Concept Test” and “Chemistry Attitude Test” developed were done as a pretest for control and experimental groups. The application of the study was carried out on four classes: two experimental classes and two control classes. Traditional teaching method is used in 2 classes as a control group whereas another teaching method based on conceptual change texts is used in other 2 classes as an experimental group.

Gases Concept Test and Chemistry Attitude Test were applied as a posttest at the end of teaching. 6 students from each group were randomly chosen and interviewed before and after the unit. The interviews were recorded. Then, data recordings were transformed into numerical values in accordance with scoring rubric. At the end of the study, Conceptual Gases Test posttest points were analyzed by Independent Samples t Test;

and the difference was meaningful between the experimental group taught through conceptual change texts and the control group taught through traditional teaching methods (p<0,05). After paired sample t test was carried out to compare Conceptual

viii

(9)

Gases Test pretest and posttest results, the difference was not significant for control group whereas the difference was significant for experimental group. The results of interviews were analyzed by Mann Whitney U test and Wilcoxon Signed-rank test. The difference was statistically meaningful between the answers given by students in control group and experimental group (p<0,05). When Chemistry Attitude Test data was analyzed by Independent Samples t Test, the difference was not significant between Chemistry Attitude Test pretest and posttest results of control and experimental groups (p>0,05). After paired sample t test was carried out to compare Chemistry Attitude Test posttest results, the difference was not significant for control group whereas the difference was significant for experimental group. After Independent Samples t Test was applied for comparing the results of both groups, the difference was significant only in Experimental Group’s Chemistry Attitude Test posttest points (p<0,05).

The rate of conceptual changes in experimental group students was determined higher than control group students. Students in the experimental group also showed more interest and positive attitude towards chemistry whereas students in the control group didn’t show any change in their interest.

Key Words: Gases, Conceptual Change, Conceptual Change Texts, Chemistry Teaching

ix

(10)

İÇİNDEKİLER

ONAY ... İİİ ÖZGEÇMİŞ ... İV ÖNSÖZ ... V ÖZET ... Vİ ABSTRACT ... Vİİİ İÇİNDEKİLER ... X TABLOLAR LİSTESİ ... Xİİ KISALTMA VE SEMBOLLER ... XV

BÖLÜM I: GENEL BİLGİLER ... 1

1.1. Giriş ... 1

1.2. Problem Durumu ... 3

1.3. Araştırmanın Amacı ... 5

1.4. Araştırmanın Önemi ... 6

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 7

1.6. Araştırmanın Varsayımları ... 7

1.7. Tanımlar ... 8

BÖLÜM II: İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 10

2.1. Kavram Nedir? ... 10

2.1.1. Kavramların Genel Özellikleri ... 11

2.2. Kavramların Sınıflandırılması ... 12

2.3. Kavram Öğrenme ... 13

2.4. Kavram Yanılgıları ... 14

2.5. Kavram Yanılgılarının Oluşumu ... 17

2.6. Kavram Yanılgılarının Sınıflandırılması ... 18

2.7. Kavram Yanılgılarının Giderilme Yöntemleri ... 20

2.8. Piaget’nin Bakış Açısı ... 22

2.8.1. Özümseme ve Uyum ... 22

2.8.2. Denge ... 23

2.9. Kavramsal Değişim ... 23

2.10. Kavramsal Değişim Yaklaşımı ... 25

2.11. Kavramsal Değişim Yaklaşımında Kullanılan Stratejiler ... 30

2.11.1.Kavramsal Değişim Metinleri ... 31

2.12. Kavramsal Değişim Metinleriyle İlgili Yapılan Çalışmalar ... 34

BÖLÜM III: YÖNTEM ... 44

3.1.Araştırmanın Modeli ... 44

3.2.Kontrol Grubu ve Deney Grubu ... 48

3.3.Araştırmada Kullanılan Araçlar ... 49

3.3.1.Kavramsal Değişim Metinleri ... 49

3.3.2. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları ... 58

3.4.Verilerin Analizi ... 61 x

(11)

3.4.1. Gazlar Kavram Testi Analizi ... 61

3.4.2. Kimya Tutum Ölçeği Test Analizi ... 63

3.4.3. Mülakat Soruları Analizi ... 63

BÖLÜM IV: BULGULAR ... 65

4.1. Pilot Çalışma ... 65

4.1.1.Gazlar Kavram Testi Güvenirlik Analizi ... 65

4.1.2.Kimya Tutum Ölçeği Güvenirlik Analizi ... 65

4.2.Uygulama Aşaması ... 66

4.2.1.Gazlar Kavram Testi Güvenirlik Analizi ... 66

4.2.2.Kimya Tutum Ölçeği Güvenirlik Analizi ... 66

4.3.Uygulama Aşamaları Veri Analizleri ... 67

4.3.1.Kontrol ve Deney Grubu Uygulama Verilerinin Dağılımı ... 67

4.3.2.Hipotez 1 İle İlgili Bulgular ... 69

4.4.Mülakat Analizi ... 74

4.4.1.Birinci Mülakat Sonuçları ... 75

4.4.2.İkinci Mülakat Sonuçları ... 75

4.5.Soru Analizleri ... 80

4.6.Kavramsal Değişim Metinleri Kavram Yanılgıları ... 82

4.6.1.Kavramsal Değişim Metni 1 Ait Kavram Yanılgıları ... 82

4.6.3 Kavramsal Değişim Metni 3 Ait Kavram Yanılgıları ... 86

BÖLÜM V: SONUÇ ... 104

5.1.Yargı ... 104

5.2.Tartışma ... 108

5.3.Öneriler ... 109

KAYNAKLAR ... 111

EKLER ... 116 xi

(12)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 3.1.Çalışmanın Araştırma Yöntemi ... 46

Tablo 3.2.İki Aşamalı Testlerde İkinci Aşamanın Analizi ... 62

Tablo 3.3.Birinci ve İkinci Aşamaların Analiz Sonuçlarının Puanlanması ... 62

Tablo 3.4.Mülakat Soruları Cevap Analizi ... 63

Tablo 3.5.Mülakat Soruları Puanlama Tablosu ... 64

Tablo 4.1.Gazlar Kavram Testi Pilot Çalışma Güvenirlik Analizi ... 65

Tablo 4.2.Kimya Tutum Ölçeği Pilot Çalışma Güvenirlik Analizi ... 66

Tablo 4.3.Gazlar Kavram Testi Güvenirlik Analizi ... 66

Tablo 4.4.Kimya Tutum Ölçeği Güvenirlik Analizi ... 67

Tablo 4.5.Kontrol Grubu - Deney Grubu GKT – KTÖ Ön Test Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları ... 68

Tablo 4.6.Kontrol Grubu - Deney Grubu GKT – KTÖ Son Test Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları ... 68

Tablo 4.7. Kontrol ve Deney Grupları GKT Ön Test Puanlarının İlişkisiz Grup t Testi İle Karşılaştırması ... 69

Tablo 4.8.Kontrol ve Deney Grupları GKT Son Test Puanlarının İlişkisiz Grup t Testi İle Karşılaştırılması ... 70

Tablo 4.9.Kontrol Grubu GKT Ön Test-Son Test Puanlarının İlişkili Grup t Testi ile Karşılaştırılması ... 71

Tablo 4.10.Deney Grubu GKT Ön Test-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 71

Tablo 4.11.Kontrol ve Deney Grupları KTÖ Ön Test Puanlarının İlişkisiz Grup t Testi İle Karşılaştırılması ... 72

Tablo4.12.Kontrol ve Deney Grupları KTÖ Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 72

Tablo4.13.Kontrol Grubu KTÖ Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırılması ... 73

Tablo 4.14.Deney Grubu KTÖ Ön Test-Son Test Puanlarının İlişkili Grup t Testi İle Karşılaştırılması ... 74

xii

(13)

Tablo 4.15.Kontrol ve Deney Grubu 1. Mülakat Puanları ... 75

Tablo 4.16. Kontrol ve Deney Grubu 2. Mülakat Puanları ... 76

Tablo 4.17.Kontrol Grubu 1. ve 2. Mülakat Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Analiz Sonucu ... 77

Tablo 4.18.Deney Grubu 1. ve 2. Mülakat Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Analiz Sonucu ... 78

Tablo 4.19.Kontrol ve Deney Grubu 1.Mülakat Mann-Whitney U-Testi Analiz Sonucu ... 79

Tablo 4.20.Kontrol ve Deney Grubu 2.Mülakat Mann-Whitney U Testi Analiz Sonucu ... 79

Tablo 4.21.Gazlar Kavram Testi Ön Test – Son Test Soru Analizleri ... 80

Tablo 4.22.KDM1 Soru 1 Ait Kavram Yanılgıları ... 83

Tablo 4.33. KDM7 Soru 1 Ait Kavram Yanılgıları ... 94

Tablo 4.37.KDM10 Soru 1 Ait Kavram Yanılgıları ... 97 xiii

(14)

Tablo 4.39.KDM12 Soru 1 Ait Kavram Yanılgılar ... 99

Tablo 4.43.Deney Grubu KDM Çalışma Öncesi ve Çalışma Sonrası Kavramsal % Değişim Tablosu ... 103

xiv

(15)

KISALTMA VE SEMBOLLER

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı YÖK : Yüksek Öğretim Kurumu KT : Kavram Testi

N : Örneklem Veri Değeri GKT : Gazlar Kavram Testi KTÖ : Kimya Tutum Ölçeği

KDDÖY: Kavramsal Değişime Dayalı Öğretim Yöntemi GÖY : Geleneksel Öğretim Yöntemi

KG : Kontrol Grubu DG : Deney Grubu

KDM : Kavramsal Değişim Metni

SPSS : Statistical Package for the Social Sciences

xv

(16)

1

BÖLÜM I: GENEL BİLGİLER

1.1. Giriş

Dünyada meydana gelen teknolojik gelişmeler, bilginin çok hızlı bir şekilde yer değiştirmesini sağlamaktadır. Bu durum, özellikle fen bilimleri açısından çok önem arz etmektedir. Gerçekleştirilen deneysel çalışmalar neticesinde olumlu sonuçlar ortaya çıkmakta, öğrenimde bilim adamlarının araştırma yollarına doğru gidilmektedir. Mevcut olan bilginin öğrencilerin ezberci zihniyet yoluyla öğrenmesi, öğrenimin istenilen sonuçlara ulaşmasına engel olmuştur. Bu sebeple eğitim yönünden gerçekleştirilen araştırmalar, öğrencileri bilim adamı gibi görme çabasına doğru dönüşmüştür.

Öğrenciler sürekli olarak yeni kavramlar öğrenirken, öğrendiklerinin zamanla neyi ifade ettiğini ya da farklı durumlarla karşılaştıklarında, nasıl uygulayabileceklerini yapabilir hale gelebilmelidirler. Öğretmenler klasik ders işleme tekniğini ellerindeki malzeme eksikliği, sınıfların durumu ve müfredat konularını bahane ederek tek yol olarak görmektedir. Öğrenci merkezli uygulamaların gerçekleştirilmesi sadece sözde kalmaktadır. Klasik öğretim her şekilde devam etmektedir. Öğrenciler derslerde öğrenmeden ziyade, istenilen notu alabilmek için ezber yapma yoluna gitmektedirler.

Öğrenci üst sınıfa geçtiğinde, eski bilgilerini kullanmakta zorlanmakta, hatta yanlış kullanma neticesinde, istenilmeyen sonuçlara ulaşılmaktadır. Fen programlarının yeniden yapılandırılmasında kavram öğretimi, temel hedef olmaktadır. Zamanla meydana gelen bilgi birikimindeki artış, uygulanması gereken yöntem ve tekniklerin kullanımında, sorunların ortaya çıkmasına neden olmaktadır (Konur, 2010, s.1).

Fen derslerinde temel amaç, öğretme ve öğrenme yöntemlerini baz alarak anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmektir. Öğrenenin zihninde bilgilerin anlam kazanabilmesi için, deneyim ve aktarma yoluyla öğrendiği bilgileri yapılandırması gerekir. Öğrenme sürecinde, dışarıdan alınan bilgilerin zihinde nasıl işlendiğini ortaya koymayı amaçlayan öğrenme kuramları mevcuttur. Bu kuramlar, bilişsel öğrenme kuramları olarak adlandırılmaktadır. Bilişsel öğrenme, bireyin öğrendiği bilgiler ışığında zihninde yarattığı değişim olarak ifade etmek yerinde olacaktır. Zihinsel yapıda meydana gelen

(17)

2 değişim, bireyde davranış yönünden değişiklik yaratacaktır. Bu sayede birey yeni davranışlar kazanmış olarak hayatına devam edecektir. Bilişsel kuramcılar, öğrenenin daha çok içsel yapılarıyla ilgilenmekte olduklarından, davranış durumlarından daha çok zihinsel öğrenmeye önem vermektedirler. Öğrenme kuramları da zihinde gerçekleşen öğrenme ve süreç durumlarını ortaya koymaktadır. Özellikle öğrenmenin nasıl meydana geldiğini, son otuz sene içerinde açıklayan modellerin başında yapılandırmacı yaklaşım modeli gelmektedir. Bu teorinin, öğrencilerin önceki deneyimlerine dayalı bilgilerinin kavramsal gelişimlerinin sağlanması sürecinde büyük önem taşıdığı araştırmacılar tarafından vurgulanmaktadır. Özellikle öğrencilere bir bilim adamı gözüyle olaylara baktırmak için ön bilgilerinin önemi büyüktür. Bu sebeple öğrencilerde mevcut olan önceki bilgiler ve kavramsal yanlışlıklar ortaya çıkartılma yoluna gidilmeli ve öğretim tekrar planlanmalıdır. Öğrencilerin sahip oldukları bu hatalı ön bilgilerin doğru bilgilerle değiştirilmesi ise, kavramsal değişim olarak adlandırılır (Posner, 1982).

Anlamlı öğrenmenin sağlamasında, her zaman geleneksel öğretimin yerine yapılandırmacı yaklaşımı kullanmak daha faydalı olacaktır. Ausubel (1968), anlamlı öğrenme ile geleneksel öğrenme arasındaki farkı vurgulayarak “Etkili ve anlamlı kavram öğretimine başlamadan önce, öğrencide neyin eksik olduğu değil, neyin var olduğunun bilinmesi gereklidir” şeklinde belirtmiştir; çünkü öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin konuyla ilgili ne bildiğidir. Öğrenciler de öğrenmeyi etkileyen en önemli yaklaşımlardan biri kavramsal değişim yaklaşımıdır. Kavramsal değişim yaklaşımı bireyin geçmişte sahip olduğu bilgiyi açığa çıkartan güncel yaklaşımdır.

Kavramsal değişim yaklaşımı öğrencide değişen fikir ve düşüncelerin yeniden şekillenmesinde büyük öneme sahiptir. Öğrencilerde kavramsal değişimin sağlanması zordur. Bu nedenle öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve eğitim ve öğretimin bu duruma göre planlanması gereklidir (Demirci,2011;

Karakethüdaoğlu 2010; Kılıçoğlu, 2011; Konur 2010; Akgül, 2010).

Öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının ortaya çıkartılması, ileride öğreneceği bilginin yeniden şekillendirilmesinde büyük önem arz etmektedir (Konur,2010; Demirci 2011). Öğrencilerde mevcut olan kavram yanılgılarının ortadan kaldırılabilmesinde öğretmenin önemi büyüktür. Öğretmen öğrencide bulunan bu kavram yanılgılarının farkında olmalıdır (Konur,2010).

(18)

3 Kavramsal değişim yaklaşımı 1982 yılında ortaya atıldığı andan itibaren, öğrencideki kavramsal değişimin nasıl gerçekleşmesi gerektiğini araştırmıştır. Kavramsal değişim yaklaşımı, Piaget’nin eğitim anlayışına göre düzenlenmiştir. Piaget, kavramsal değişimde özümleme, düzenleme ve dengeleme prensiplerini önermiştir. Posner ve arkadaşları, Piaget’nin prensiplerini kullanarak kavramsal değişim yaklaşımını geliştirmişlerdir (Kılıçoğlu,2011,s.2). Kavramsal değişim yaklaşımının en önemli aracı kavramsal değişim metinleridir. Bu metinler aracılığıyla bireyde kavramsal değişim kolay bir şekilde gerçekleştirilebilir.

Kavramsal değişim metinleri, öğrencilerde mevcut olan kavramsal yanılgılarının, ikilemlerin, bilimsel kavram hatalarının, ortaya çıkartılmasını sağlaması açısından büyük öneme sahiptir. Metinler aracılığıyla, öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının, detaylı olarak açıklanması sağlanmakta, kavram yanılgılarını düzeltecek şekilde örnekler, bilimsel fikirler ve kavramlar metinlerle birlikte verilmektedir. Bu sayede, öğrencilerin geçmişten gelen yanlış kavramlarının düzeltilerek, kabul edilebilir bilimsel bilgiler haline getirilmesi sağlanmaktadır. Öğrencilerin mevcut davranışlarında değişiklik sağlanmasıyla olaylar netleşmektedir (Karakethüdaoğlu 2010; Kılıçoğlu, 2011; Armağan, 2011; Çetin 2009; Yeşiloğlu, 2007).

1.2. Problem Durumu

Öğrencinin, içerisinde bulunduğu aile ortamı, yaşadığı çevre ve şartlar, sahip olduğu yeteneği ortaya çıkartabilme imkânı, okul ortamında sunulan olanakların yetersizliği, müfredatta istenilen öğrenme ortamının gerçekleştirilememesi, bireyin geçmişte yaşadıkları ve bilgiye ulaşmasında yetersiz araç ve gereçler, kavram yanılgılarının oluşmasına sebep olmaktadır (Konur,2010,s.5). Kavram; eşyalar, olaylar ve düşünceler, benzerliklerine göre gruplandırıldığında meydana gelen, gruplara verilen isimdir.

Bireyin kafasında, ister istemez çeşitli türlerde bilgiler mevcuttur. Bu bilgi bütünü kavramlar olarak ele alınabilir. Kavramlar soyuttur. Somut kavram olmaz. Bireyin içerisinde bulunduğu evrende sürekli temas halinde olduğu varlıklar ya da yaşanılan olaylar, zihninde kavramsal ifade olarak yerleşirler. Bireyde etkin bir kavram öğretiminin olabilmesi için, etkin bir kavram öğretiminin gerçekleştirilmesiyle söz

(19)

4 konusu olabilecektir (Demirci,2011; Karakethüdaoğlu 2010; Kılıçoğlu, 2011; Konur 2010; Akgül, 2010). Bireyin öğrendiği kavramlar, önceki öğrenimlerinden kaynaklanan bilgilerle uyumluluk arz ediyorsa özümsenir. Bireyin önceki sahip olduğu kavramlar ile yeni öğrendikleri kavramlar, eğer birbirleriyle uyuşmuyorsa, çelişir ve özümsenemez.

Bu şekilde bireyde gelişen bu yanlış kavramlara, kavram yanılgısı denir (Yılmaz,2010,s.9).

Kavram yanılgısı, kişilerin gelecekteki öğrenmeleri üzerinde kötü sonuçlar doğurmaktadır. Bu sebeple, bireyde bulunan ön bilgilerin tespit edilmesi gereklidir.

Bundan sonraki süreçte meydana gelecek bütün öğrenme aşamalarında önemli bir yer tutmaktadır. Öğrenciler sınıf ortamına geldiklerinde önceden öğrendikleri doğru ya da yanlış bilgileriyle gelirler. Bu bilgilerin doğruluğunun ya da yanlışlığının tespit edilmesi öğretmen tarafından gerçekleştirilmelidir; çünkü öğrencilerin ön bilgilerinin tespit edilmesi, sonraki öğrenmelerini olumlu ya da olumsuz yönde etkilemektedir. Bu açıdan bakıldığında gazlar ünitesinin öğrenciye aktarılmasında geleneksel yöntemlerin kullanılması, öğrencilerin konuya vakıf olmadan, sadece matematiksel bir takım işlemleri öğrenerek ünitenin bitmesiyle sonuçlanmakta, öğrenciler sadece hesap yapmak zorunda bırakılmaktadırlar. Hâlbuki gazlar konusu, insanların günlük hayatta sürekli içerisinde bulundukları atmosfer ortamında, gazların davranışlarının nasıl olacağı hakkında bilgi vermektedir. Öğrencilerin bir bilim adamı gibi davranmaları, öğrendikleri doğru bilgiler ışığında gerçekleşir, davranışlarıyla netleşir. Bu da öğrencinin konuya ilgi duyması ve sorgulama yapma kabiliyetlerinin geliştirilmesiyle mümkündür. Konu tam öğrenilmediği sürece, kavram yanılgılarının önüne geçmek imkânsızdır (Demirci,2011; Karakethüdaoğlu 2010; Kılıçoğlu, 2011; İpek, 2008).

Literatür incelendiğinde, fen bilimlerinin çeşitli konularında farklı öğretim modelleri ve teknikleri kullanılarak, kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik çalışmaların yapıldığı ortaya çıkmaktadır. Kavramsal değişim metinleri ile ilgili biyoloji alanında;

solunum (Tekkaya vd.,2002), hücre bölünmesi (Yılmaz vd., 1998), canlıların çeşitliliği (Sivrikaya, 2005), difüzyon ve osmoz (Tekkaya, 2003), bitkilerde solunum ve fotosentez (Köse vd., 2006) konularında; fizik alanında elektrik (Sönmez ve diğerleri, 2001), optik, hareket, doğru akım, iş, güç ve enerji (Berber ve Sarı, 2009) konusunda;

kimya alanında ise, asit ve baz (Özmen ve Demircioğlu, 2003), kimyasal bağlar (Sevim, 2007), mol (Üce, 2006), çözünürlük (Önder, 2006), ısı ve sıcaklık (Başer ve

(20)

5 Çataloğlu, 2005), çözelti (Uzuntiryaki ve Geban, 1998), elektrokimya (Gedik, Ertepınar ve Geban, 2002), kimyasal denge (Özdemir ve Geban, 1998) konularında çalışılmıştır.

Gazlar ünitesine yönelik ortaöğretim düzeyinde çalışma ise sınırlıdır. Bu bağlamda araştırmanın temel problemi, ortaöğretim 10. sınıf öğrencilerine kavramsal değişim metinlerini kullanarak gazlar konusunu anlamalarına ne derece etkisi olduğunun saptanmasıdır.

1.3. Araştırmanın Amacı

Gerçekleştirilen çalışmanın amacı, kavramsal değişim metinlerinin ortaöğretim öğrencilerinin, gazlar konusunda, kavramsal değişimleri ve kimya dersine yönelik tutumları üzerindeki etkisini araştırmaktır. Öğrencilerin konunun öğrenilmesi esnasında oluşacak ya da geçmişten gelen bilgilerinin yanlışlığının düzeltilmesi de amaçlanmaktadır.

Amaç doğrultusunda öne sürülen hipotezler;

Hipotez 1: Gazlar konusunda deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin Gazlar Kavram Testi ön test değerleri arasında anlamlı bir fark yoktur.

Hipotez 2: Gazlar konusunda deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin Gazlar Kavram Testi son test değerleri arasında anlamlı bir fark yoktur.

Hipotez 3: Gazlar konusunda deney grubu öğrencilerinin Gazlar Kavram Testi öntest ve sontest puanları ile kontrol grubu öğrencilerinin Gazlar Kavram Testi öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

Hipotez 4: Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin Kimyaya Karşı Tutumlarının ön test değerleri arasında anlamlı bir fark yoktur.

Hipotez 5: Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin Kimyaya Karşı Tutumlarının son test değerleri arasında anlamlı bir fark yoktur.

(21)

6 Hipotez 6: Deney grubu öğrencilerinin Kimyaya Karşı Tutumlarının öntest ve

sontest puanları ile kontrol grubu öğrencilerinin Kimyaya Karşı Tutumlarının öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

1.4. Araştırmanın Önemi

Kavram öğrenimi, öğrencilerin yeni öğrendikleri bilgilerin, geçmişteki öğrendikleriyle, zihinlerinde kıyaslanması sonucunda yeniden şekillendirilmesi süreci olarak ele alınmalıdır. Bu sayede birey gelişen bilişsel yapısıyla, yeni kavramlar öğrenir, kavram öğrendikçe bilişsel yapısı değişir. Her öğrencinin öğrenme düzeyi farklılık arz etmektedir. Bu farklılık, bilginin öğrencilerde değişik yorumlanmasıyla son bulur. Kavramların yanlış öğrenilmesi, kavram yanılgısı olarak adlandırılmaktadır. Kavram yanılgıları olarak isimlendirilen bilimsel gerçekler ve düşüncelerle uyuşmayan bu bilgiler, anlamlı ve kalıcı bilgiyi öğrenmeyi engeller (Kılıçoğlu, 2011,s.4).

Duit(1994) “Kavramsal değişim yaklaşımı, öğrencilerin kavram yanılgılarından, yani bilimsel olmayan bilgilerinden, bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgilere geçiş yapabilmeleri konusunda öğrencileri cesaretlendiren, alternatif bir yaklaşımı temsil etmektedir. Fen bilimlerinde kavramsal değişim, oluşturmacı öğrenme ve öğretmede bir marka olmuştur” şeklinde ifade etmiştir.

Kavramsal değişim metinleri, kavram yanılgılarını giderecek esaslı yöntemlerden birisidir. Özellikle kavramsal değişim metinleri, kavram yanılgılarının tespit edilmesinden sonra, bu yanılgının kaynağını düzeltecek şekilde oluşturulmasında ve ders esnasında kullanımında öğretmenlere büyük işler düşmektedir. Bu sebeple öğretmenlerin, bu konuda bilgilendirilmeleri ve yetiştirilmeleri faydalı olacaktır.

Kavramsal değişim metinleri ile ilgili literatür çalışmalarına bakıldığında ortaöğretim düzeyinde gazlar konusuyla ilgili çalışmalar nadir düzeydedir. Gerçekleştirilen bu çalışma sonucunda, elde edilen veriler ışığında, öğrencilerin kavramsal yönden gelişimlerinin sağlanması, kavram yanılgılarının giderilmesi, öğretmenlerin etkinlik yapmadan da uygulayabilecekleri materyaller oluşturmaları, müfredat geliştirme

(22)

7 sürecinde uygulanması gereken etkinlik ve zaman ayarlamaları gibi hususlarda fayda sağlayacağı düşünülmektedir.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

1.Araştırmanın örneklemi 2013-2014 Eğitim-öğretim yılında İstanbul ilinin Üsküdar ilçesindeki bir ortaöğretim kurumunda 10. sınıfta öğrenim gören 84 öğrenciyle sınırlıdır.

2.Gazlar Kavram Testi(GKT) ve Kimya Tutum Ölçeği(KTÖ) maddelerinde yanlış seçeneklerde yer alan yanılgılar ile çalışmada düzeltilmek istenen yanılgılar, ilişkili literatür ve öğrencilerde bulunduğu ifade edilen yanılgılarla sınırlıdır.

3.Bu çalışmanın örneklemi ulaşılabilen kaynaklarla sınırlıdır. Kaynaklara ulaşmak için internette anahtar sözcük taraması, konuyla ilgili yapılmış tezler, üniversitelerin eğitim fakülte dergileri ve ulaşılan makalelerin kaynakları taranmıştır.

4.Araştırma erkek lisesinde yapıldığından sadece erkek öğrenciler üzerinde uygulama yapılmıştır. Bu sebeple kız – erkek öğrenci kıyaslamasına girilmemiştir.

5.Öğretimi yapan kişi araştırmacının bizzat kendisi olup, öğrencilerin dersine girmektedir. Bundan dolayı, öğrencilerin not kaygısı taşıyabilecekleri düşünülmüştür.

Bunu önlemek için, çalışma kapsamında yapılan uygulamaların, araştırma amaçlı olduğu ve sonuçların not olarak değerlendirmeye alınmayacağı açıklaması yapılmıştır.

1.6. Araştırmanın Varsayımları

Araştırmanın varsayımları aşağıdaki gibi maddeler halinde sıralanabilir:

1. Uygulama aşamasında deney ve kontrol grubundaki öğrenciler arasında çalışmayı etkileyecek herhangi bir etkileşimin olmadığı varsayılacaktır.

(23)

8 2. Öğrencilerin kendilerine ön test ve son test olarak uygulanan testlere, samimi olarak cevap verecekleri, cevapların konuyla ve içerisindeki kavramlarla ilgili anlamalarını tam olarak yansıttığı varsayılacaktır.

3. Öğretmenin kontrol grubunda ders işlerken, deney grubunda yaptığı çalışmalardan ve kullandığı materyallerden etkilenmediği varsayılacaktır.

1.7. Tanımlar

Kavram: Kavram, olayları veya nesneleri tek bir özellik çatısı altında toplayan bir tasarımdır (Konur,2010).

Kavram Öğrenme: Bireyin doğumu ile başlayıp, özellikle ilk ve ortaöğretimde yaşam boyu kullanılan uyaranları belli kategorilere ayırarak, zihinde bilgiler oluşturma sürecidir (Ceylan,2008).

Kavram Öğretme: Kavramların, öğrencilerin zihninde yapılandırılmasını sağlama işidir (Ceylan,2008).

Kavram Yanılgısı: Bireyin öğrendiği bilgiyi zihninde farklı yerlere koyması; ancak gerçek tanımından farklılık göstermesidir. Kavram yanılgısı, önceden öğrenilen bilgilerin ya da öğretim süreci ve yaşadıkları çevresel ortam içerisinde bilimsel gerçeklere aykırılık gösteren her türlü fikir ve bilgiler olarak tanımlanabilir (Kılıçoğlu, 2010).

Kavramsal Değişim: Mevcut kavram yanılgılarının, yeni bilgilerle uyum sağlamak amacıyla gözden geçirilmesi ya da değiştirilmesidir. Kavramsal değişim yalnızca yeni bilgilerin hafızaya eklenmesi değil, aynı zamanda zihnimizde varolan bilginin yeniden yapılandırılma sürecidir (Konur, 2010).

Kavramsal Değişim Yaklaşımı: İlk olarak Posner, Strike, Hewson ve Gertzog (1982), tarafından ortaya atılan, Strike ve Posner tarafından 1992 yılında gözden geçirilerek eklemeler yapılan bir modeldir. Kavram yanılgılarının giderilmesi için, fen bilimleri eğitimi alanında kullanılan bu model, Piaget’in özümleme, düzenleme ve dengeleme ilkeleri üzerine kurulmuştur (Ceylan,2008).

(24)

9 Kavramsal Değişim Metni: Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının farkına varmalarını sağlayan, bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgilerle, öğrencilerin kavram yanılgıları arasındaki çelişkileri ortaya koyan ve bu yanılgıları gidermeyi amaçlayan metinlerdir. Metinler, yapısı itibariyle içeriklerinde konunun öğretilmesine yönelik açıklamalar ve örnekler içerir. Bu sayede hedeflenen kavramın öğrenciye doğru bir şekilde kazandırılmasında yardımcı olurlar. (Köseoğlu ve diğ., 2003).

(25)

10

BÖLÜM II: İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde kavramın tanımı, kavramların sınıflandırılması, fen derslerinde kavramın önemi, kavram öğrenme, kavram yanılgıları ve kavram yanılgılarını giderme yöntemleri, öğrenme ve öğretme konuları ele alınmıştır. Daha sonra ise, yapılandırmacı yaklaşım, kavramsal değişim yaklaşımı, kavramsal değişim yaklaşımında kullanılan stratejiler açıklanmıştır.

2.1. Kavram Nedir?

Kavramlar, soyut nitelikli yapılardır. Olaylar, eşyalar ve fikirlerin benzerliklerine göre gruplandırılması sonucunda meydana gelen büyük kümelerdir, diyebiliriz. İnsanlar yaşamları boyunca öğrendikleri bilgiler ışığında kavramlar türetmişlerdir. Gelecek zamanlarda yeni kavramlar ortaya çıkarak, bilimsel ilerlemelerin önü açılmış olmaktadır. Bu bilgiler sürekli olarak gruplandırılmakta, yeni sınıflandırmalar ortaya çıkmaktadır. Kavramlar bütün bilgilerin temelini oluşturmakta ve gelişimini sağlamaktadır. Kavramlar önceden de belirttiğimiz gibi, somut olaylar ya da düşünceler dizisi değil, soyut nesne, olay ya da olgular bütünüdür. Kavramların temelini semboller oluşturmaktadır. Yapılan çalışmalar neticesinde birbirlerine göre olayları, düşünceleri ya da olguları ortak özelliklerine göre zihnimizde gruplandırarak birbirlerinden ayırt etme yoluna gideriz. Bu durumu bize sağlayan faktör aslında kavramlar, yani sözcüklerdir (Çermik, 2008; Yılmaz 2010; Sevim,2010; Durmuş, 2009; Ceylan 2008).

Kavramlar, günlük hayatımızda meydana gelen olayları, daha kolay ayırt edebilmemizi sağlayan bilgi kümeleridir. Hayatla ya da insanlarla olan iletişimimizde büyük rol oynamaktadırlar. Günlük yaşantımızda yaptığımız genellemeler ve sınıflandırmalar, somut düşüncelerden gelişen soyut düşünceler bütünüdür. Bu düşünceler aracılığıyla, gündelik hayatla sürekli irtibat kurarız. Bu sebeple kavramlar öğrenme açısından büyük

(26)

11 öneme sahiptir, öğrenmenin vazgeçilmez elemanlarıdırlar (Yılmaz, 2010; Demir, 2010;

Akbal,2009; Armağan 2011; Canpolat, 2002; Çetingül, 2011 ).

Kavramlar öğrencilerin sadece öğrenme ortamında yer almalarıyla sağlanmaz, çevrelerinde etkileşim içerisinde oldukları her türlü nesne ya da olgularla ve farklı bireylerle olan etkileşimleri sonucunda da oluşabilmektedir. Kavramlar soyut düşünce birimleridir. Öğretmenler sürekli kavram öğreten şahıs niteliğine bürünmemelidirler.

Öğretmenler aynı zamanda yol gösterici niteliğe de sahip olmalıdırlar. Kavramların kazanılmasında etkin rol üstlenmelidirler (Yılmaz, 2010; Sevim,2010; Durmuş, 2009).

Kavramlar geliştirilirken değişik zihinsel süreçlerden faydalanılır. Bu zihinsel süreçler;

1.Gözlem ve deneyimlerden faydalanılarak veya bir takım deneyimlerden yola çıkılarak genel bir kanıya varma süreci

2. Olayların ve nesnelerin birbirine benzemeyen yönlerini açığa çıkarma süreci 3. Sınırlı deneyimlerden yola çıkarak oluşturulan tümevarım süreci

4. Bilinmeyen kavramı, bilinenden yola çıkarak bulmamızı sağlayan tanı süreci 5. Genelden özele giden tümden gelim süreci olarak sıralanır.

2.1.1. Kavramların Genel Özellikleri

Kavramların genel özellikleri aşağıda belirtilmiştir;

Öğrenebilirlik: Kavramların öğrenilme süreçleri farklılık arz etmektedir. Bazı kavramlar çok kolay öğrenilirken, bazı kavramların öğrenilmesi ise zordur. Genellikle somut kavramlar kolay öğrenilir, soyut kavramlar ise zor öğrenilir. “Televizyon, kitap”

gibi kavramlar kolay öğrenilirken, “görüş, düşünce, bilişsel” gibi kavramlar ise zor öğrenilen kavramlardır (Akbal, 2009).

Kullanılabilirlik: Bazı kavramların günlük hayatta ya da öğretide daha sık kullanımı varken, bazı kavramlar ise az kullanılırlar. Örneğin, kimyada “atom” kavramı sık kullanılırken, “radyoaktivite” kavramı ise daha az kullanılmaktadır (Ceylan,2008).

(27)

12 Açıklık: Kavram açık ve anlaşılır olmalıdır. Bütün bilim camiasında aynı anlamı içermelidir. Örneğin, “eğitim”, “öğretim” ve “okul” kavramları dünyanın her köşesinde aynı anlamı içermektedir (Sevim, 2010).

Genellik: Kavramlar hiyerarşik bir yapıda dizilebilir. Bu dizilimlerin en üstünde genel kavram yer alırken, alta doğru inildikçe ise özel kavramlara doğru ulaşılmaktadır.

Örneğin, kimyada “madde” konusu genel bir kavramken, “proton”, “atom” kavramları özel kavramlardır(Yılmaz, 2010).

Güçlülük: Kavramın gücü, diğer kavramları öğretmedeki durumunda yatmaktadır.

Kavram, eğer diğer kavramların öğretiminde destek sağlıyorsa, güçlü bir kavram özelliği göstermektedir. Örneğin, kimya da “atom” kavramı maddenin kavranmasını sağladığından güçlü bir kavramdır (Kılıçoğlu, 2011).

2.2. Kavramların Sınıflandırılması

Kavram geliştirme bir öğrenme biçimidir. Öğreniliş yollarına bakılarak kavramlar üçe ayrılabilir:

1. Algılanan Kavramlar: İnsanların kavramları öğrenmesinde duyu organlarının önemi büyüktür. Duyu organlarımız dış dünyada meydana gelen olayları, nesneleri kavramamızda aracılık etmektedirler. Dış dünyada ağaç, ses, ışık gibi kavramları bu sayede öğrendiğimiz gibi, iç dünyamızda ya da vücudumuzda meydana gelen olaylar, çarpıntı, ağrı gibi kavramlar algılamayla meydana gelmektedir. Bu tür kavramlara algılanan kavramlar denir (Ceylan,2008).

2. Betimlemeli Kavramlar: Birey dış dünyayla sürekli iletişim halindedir. Bu iletişim neticesinde varlıklara sürekli olarak ayırt edici nitelikler takar. Bu sayede varlıklar anlamlandırma yoluna gidilir. Bu yolla edinilen kavramlara betimlemeli kavramlar denir. Örneğin, şehirlerarası yolculuğa giden insanın yol mesafelerini kıyaslaması, İstanbul – Ankara karayolu, İstanbul – İzmir yolundan daha kısadır ifadesi, dağlar, tepelerden daha yüksektir gibi, karşılaştırmalar betimlemeli kavramlardır (Durmuş,2009).

(28)

13 3. Kuramsal Kavramlar: Kavramların hepsi dış dünyadan algılanması yoluyla değil, zihinsel olarak ya da deneysel olarak öğrenilirler. Örneğin, kimyada termodinamik kavramı, ısı faktörüne bağlı olarak gerçekleşen olayları ifade etmektedir. Isı ölçümü kalorimetre ile ölçülür, betimlemeli bir kavramken, termodinamik ise kuramsal bir kavramdır (YÖK/ Dünya Bankası, 1997).

2.3. Kavram Öğrenme

Bireyin, doğumundan itibaren kavramları tanıması ve kullanması, yaşamı boyunca devam eder; fakat hayatının erken dönemlerinde, daha fazla ve etkin bir şekilde yapılır.

Kavram oluşumu, kavramı tanımlayan benzer ya da farklı yönlerin ele alınarak genellemelere varmasıyla ortaya çıkmaktadır. Bireyin doğumuyla öğrenmeye başladığı kavramsal gelişim, yakın çevreden uzak çevreye doğru dağılım gösterecektir. Erken dönemde öğrenilen kavramlar ve yeni öğrenilen kavramlar bir ölçüt olarak kullanılacaktır. Bireyde yerleşen kavramlar, aslında ilk oluşturulan kavramlara göndermedir (Yılmaz, 2010; Demir, 2010; Akbal,2009; Armağan 2011; Ceylan,2008).

Kavram öğrenmede zihinsel faaliyetler belli bir sıraya göre gerçekleşmektedir. Kavram öğrenme bilginin belirli gruplar yani kategorilerde ayrılarak zihinde yapılandırma işidir (Kılıçoğlu,2011). Kavram öğrenmede dört düzey vardır. Bu düzeyler şöyle sıralanabilir:

Somut düzey, tanıma düzeyi, sınıflama düzeyi, soyut düzey (Konur,2010; Demir, 2010; Akbal,2009; Durmuş, 2009; Sevim,2007).

Kavramların bireye öğretiminde öğretmene bazı sorumluluklar düşmektedir. Öğretmen hangi kavramı nasıl bir süreç ve koşullar altında öğreteceğini biliyor olmalıdır.

Öğrencileri sahip oldukları ya da bir kısım ayırt edilebilir niteliklerine göre bilmeli ve konuyu uygun koşullarda hazırlayıp, özgün öğretim yöntemi tasarlamalı ve uygulamaya geçmelidir. Kavram öğrenme sürecinin koşulları; dikkat ve odaklaşma, kavram öğrenme stratejileri, dil, gelişim düzeyi, zaman, uyarıcı sunusu, bellek süreci, öğrenme ve öğretmede etkin bir şekilde kullanılmalıdır (Akbal,2009; Armağan 2011;Yıldırım,2010).

Kavram öğretimine başlanmadan işlenecek konuya yönelik incelemeler yapılmalıdır. Bu şekilde yapılması öğretim sürecinde, öğrenciye kavramların öğretiminde kolaylık

(29)

14 sağlayacaktır. (Yılmaz, 2010; Demir, 2010; Akbal,2009; Armağan 2011; Durmuş, 2009;

Demirci, 2011; Karakethüdaoğlu, 2010).

Eğitim ve öğretim faaliyetlerinde kalitenin arttırılması için kavram öğretimine önem verilmeli ve destek olunmalıdır. Bireyin zihninde meydana gelecek yanlış öğrenmeler yani kavram yanılgıları, yaşamı boyunca onunla beraber gitmektedir. Kavram yanılgılarının düzeltilmesi ise, büyük bir uğraş istemektedir. Bu durum bireyin öğrenme durumunu olumsuz etkilemektedir(Demirci, 2011; Karakethüdaoğlu, 2010).

2.4. Kavram Yanılgıları

Öğrencilerin kavramları zihinlerine yerleştirme sürecinden sonra, başka kavramları öğrenmelerinde ya da anlamalarında bazı sorunlar ortaya çıkmaktadır. Öğrencinin kavramları zihnine yerleştirme durumu eğer yanlış gerçekleşmişse, temel yanlış atılmış olacak ve üzerine yüklenen kavramlar sallantıda duracaktır. Bireyin yaşamı boyunca karşılaştığı olayları anlamlandıramadığı süreçte, sürekli çelişkiler yaşayacak ve kendini eksik hissedecektir(Yıldırım,2010;Yılmaz, 2010; Demir, 2010; Akbal,2009; Armağan 2011; Durmuş, 2009).

Kavram öğreniminde sürekli olarak farklılıklar yaşanabilmektedir. Önceden de belirtiğimiz gibi bireylerin öğrenme durumu birbirine göre farklılık göstermektedir. Bu durum her süreçte çelişkili durumlarla ifade edilebilmektedir. Bireylerde oluşan bu kavram değişikliği kavram yanılgısı olarak adlandırılmaktadır (Durmuş, 2010;Demir, 2010; Akbal,2009). Bireyin yaşadığı sosyal çevre ve doğal ortamın etkisi zihninde ön bilgiler oluşturur. Ön bilgiler hatalı ise zamanla meydana gelen yeni bilgi öğrenimi zorlaşacak, kazanımlarını olumsuz etkileyecektir (Novak, 2002).

Birey küçük yaşlardan itibaren dünyayı tanıma istekleri ve deneyimleri ile zihinlerinde gerçek bilginin dışında farklı düşünce süreci oluştururlar. Zihinlerinde meydana getirdikleri yeni kavramlar, gerçek kavramlardan farklılıklar gösteriyorsa buna kavram yanılgısı adı verilir. Birey dışarıda gözlemlediği ve kendi fikirlerine göre zihninde canlandırdığı kavramlar ile bilgi düzeyini yükselttiğini düşünür. Zamanla bireyde bilimsel görüşlerden uzak bir düşünce sistemi oluşmaya başladığında, geçmişte öğrenilen

(30)

15 bilgilerin hatalı olduğu da ortaya çıkmış olur. Bu hatalı durumlar kavram yanılgısıdır (Yıldırım,2010;Yılmaz, 2010; Demir, 2010).

Kavram yanılgıları birer hatadır; fakat bütün hataların kavram yanılgısı olduğunu söylemek yanlıştır. Birey kavramları belli bir anlayış durumuna göre zihninde tasarlamıştır. Gerektiğinde kullanılmak üzere çağrılan bu kavramlar, bireyin kendinden emin bir tavır takınması şeklinde görülür. Birey hatalı tanımlamalarda ya da açıklamalarda bulunduğunun farkında olmayabilir. Kavram yanılgısı, bilimsel bilginin yanlış ezberlenmesi olarak düşünülmemelidir. Bireyin bilgiyi hatalı olarak zihnine yerleştirmesi ve tamamen hatalı kullanmasından başka bir şey değildir(Yılmaz, 2010;

Demir, 2010; Akbal,2009; Armağan 2011; Durmuş, 2009; Demirci, 2011;

Karakethüdaoğlu, 2010).

Driver (1985) “Bunun nedenlerinden birinin, eğitim süreci öncesinde öğrencilerin konuştuğu kişiler ya da medya yoluyla çevresel etkiler sonucu kafalarında oluşturdukları bazı fikirler” olduğunu belirtmiştir.

Kavram yanılgıları benzerlikler gösterebilmektedir. Bazı kavramlar bütün bireylerde aynı şekilde hatalı olarak algılanabilir. Bu kavram yanılgılarının düzeltilmesinde uygulanması gereken yöntemler değişik olmalıdır. Kavramların düzeltilmesinde aynı teknikleri kullanmak yanlıştır. Kavramlar farklı anlamlar içerdiğinden, zihnin değişik olguları da beraberinde alması gereklidir. Bireyin yaşamı boyunca kazandığı deneyimler beyninde kodlanır. Bu bilgiler eğitimleri süresince önüne çıkar. Okul ortamında bulunan bireyin zihni boş olamaz. Her bireyin kendi kişilik yapısından kaynaklanan bir düşünce sistemi ve ifade düzeyi vardır. Bireyin hayatı anlamlandırma ve sorgulamada kullandığı düşüncelere temel teşkil eden kavramlar her zaman doğru olmayabilir. Bu, kavram yanılgısının temelini oluşturan etmenlerdir (Armağan 2011; Durmuş, 2009; Demirci, 2011).

Kavram yanılgıları genellikle iki sebepten problem yaratır:

1. Öğrenciler, yeni kazandıkları deneyimlerini yorumlamaya çalıştıklarında sorunlar ortaya çıkmaktadır. Bu durum öğrenmenin olumsuz etkilenmesine neden olmaktadır.

2. Genel olarak öğrencilerde oluşan kavram yanılgıları, zihinsel süreçlerinde farklı yorumlanarak, kendini geliştirdiği için, kavram yanılgılarını ortadan kaldırmak çok zor olmaktadır (Yılmaz, 2010,s.10).

(31)

16 Kavram yanılgılarının birinci önemli özelliği değiştirilmeye oldukça dirençli olmasıdır.

Okul ortamı içerisinde öğrencilerin konuyu öğrenirken ilk olarak kullandıkları yöntem ezberlemektir. Ezbere kazanılan kavramlar ise zamanla unutulmaktadır. Gelecekte, yeni öğrenilecek bilgilerin zihinde yer edebilmesi için geçmişte atılan temel kavramlara ihtiyaç duyulur; fakat istenilen sonuç elde edilemez. Bilimsel bilgilerin dışında gene ezbere bilgi yerleştirilmeye devam edilir. Öğrenciler zamanla bu kavramları doğru ya da yanlış olacak şekilde benimser ve bu şekilde kullanmaya devam ederler. Kavram yanılgısı işte bu noktada ortaya çıkmaya başlar. Öğrencilerde kavramsal değişimin gerçekleşmesi giderek zor bir hal alır. Bilim adamları sürekli olarak bilgiyi öğrenciye en doğru şekilde öğretmenin yöntemlerini aramakta ve farklı öğretim yöntemleri öne sürmektedirler. Öğretmenler ise, ne kadar farklı yöntemler ortaya atılsa da, geleneksel öğretim yönteminde ısrar ederler. Okullarımızda hala deneysel faaliyetlerin yapılamaması, fen öğretiminde büyük bir boşluk doğurmaktadır. Bu da öğrencide kavram yanılgılarının oluşmasıyla, diğer sınıflarda devam etmektedir. Bilgisayar teknolojisinin sürekli olarak gelişmesiyle birlikte, artık doğru bilgiye ulaşmak daha kolaydır. Bu teknolojilerin öğrencide mevcut kavram yanılgılarını ortaya çıkartacak şekilde, öğretimde tasarlanması ve planlanması, artık zorunluluk halini alması şarttır (Yılmaz, 2010; Ceylan, 2008; Durmuş,2009).

Öğrencilerin kavram yanılgılarının ortadan kaldırılması, öğretmenlerin temel görevi olmalıdır. Öğretmenler, öğrencilerde mevcut olan kavram yanılgılarının tespit edilmesi için farklı ölçme teknikleri kullanarak gerçekleştirebilirler. Özellikle kavram yanılgılarının tespit edilmesini sağlayan birçok araç geliştirilmiştir. Geliştirilen yöntemlerden faydalanılmalıdır. Öğrencilerin yapısal karakterlerini iyi analiz ederek, kavram yanlışlıklarını en derine inerek tespit etmeye çalışmalıdırlar. Kavram yanılgısı, bireyin gelecek zamanda kazanacağı deneyimlerin doğru olarak yerleşmesi için, ortaya çıkartılmalıdır. Öğrenciler genelde kavram yanılgılarını gizleme yoluna giderler.

Kavramsal hatalar öğrencide, çelişki yaşadıkları durumlarda ortaya çıkmaktadır; fakat öğrenci araştırma yoluna gitmediği için, bu süreç gelecekte de süreklilik kazanmaya devam eder. Bu açıdan bakıldığında kavram yanılgıları, bireyin geleceğini ya da davranışsal karakterini olumsuz etkilediğinden mutlaka üstüne gidilmesi gereken konuların başında gelmektedir.

(32)

17 2.5. Kavram Yanılgılarının Oluşumu

Öğretim kurumlarında öğretilen bilgilerin, öğrencilerin direkt olarak beyinlerine yerleştirmeleri ve sorgulama yeteneğini bu bilgiler doğrultusunda oluşturmaları istenir.

Zannedilir ki, öğrenciye bilgi sunulduğunda, öğrenci kavramları hemen algılamakta, en güncel haliyle zihninde tasarlamaktadır. Klasik öğretim teknikleri doğrultusunda öğrenci, öğretmeninden edindiği bilginin doğruluğuna inanarak hemen kabullenmektedir. Ders kitaplarında yazılan bilgiler her zaman doğrudur gözüyle bakıldığından, önceki öğrendikleri bilgilerle bir araya getirerek şematize etmekte zorlanmakta, hatta gruplaşma dahi yapamamaktadır. Bu sebeple kavramlar, bireyin zihninde farklı tanımlar olarak kalmakta, ilerleme yapılamadığından kavram yanılgıları oluşmaktadır (Demirci, 2011;

Karakethüdaoğlu, 2010; Yılmaz, 2010; Yıldırım, 2010).

Öğrencilerin ders esnasında takındıkları doğrucu tavırlar, onların kavramları iyi bir şekilde öğrendiklerini göstermez. Çünkü bazı öğrenciler ezbere konuşma işini huy edinmişlerdir ve sürekli olarak kitapla paralel konuşma yoluna giderler. Öğrencilere aynı konuyla ilgili daha farklı ya da derin bilgi içeren sorular yöneltildiğinde ise bocalama yaşarlar. Bu da kavramların istenildiği gibi kavranmadığı bize gösterir (Akbaş, 2008;

Yıldırım,2010;Yılmaz, 2010).

Öğrencilerde kavram yanılgılarının oluşması temelde iki sebebe dayanmaktadır. Bu sebeplerden ilki, öğrendikleri bilgileri zihinlerinde istedikleri gibi yerleştirememiş olmaları, ikincisi ise yeni öğrenilen bilgilerin yanlış öğrenilmesinden kaynaklanmaktadır.

Bu sebeple öğrenciler önceki bilgilerini kullanmakta zorluk çekerler ve kavramsal değişimin gerçekleşmesi çok zordur. Bu sebeple anlam bütünlüğü kurmakta zorlanırlar.

Birey içerisinde yaşadığı ortam ve çevre şartları dolayısıyla bir takım deneyimler kazanır. Bu deneyimler de bireyde, yanlış kavram öğrenimine neden olur. Okul ortamında edinilen bilgiler, dil ve gözlemsel olaylar neticesinde kazanılan kavramlarda deneyimsel olarak kazanılanlarla ilişkili olmayabilmektedir. Öğrenciler birbirlerinden farklıdırlar ve bu farklılıklar neticesinde edindikleri bilgilerde farklılık oluşabilmektedir.

Birey kendisine uygun görünen, yani mantıklı gelen her bilgiyi zihnine yerleştirir.

Kavram yanılgısı birey için önemli değildir; çünkü aklına yatan ve sorunun üstesinden gelebildiği bilgi onun için doğru bilgidir (Gilbert, 1982). Öğrencilerin bilgi

(33)

18 edinmelerinde yol gösterici niteliğe bürünen öğretmenlerin önceden de belirtildiği gibi müfredat üzerinde çok uğraşmaktan ziyade, kavram öğretimini öğrenciye en iyi şekilde nasıl kazandırabilecekleri üzerinde çalışmalı, öğrencileri tanımalı, kavram yanılgılarını açığa çıkarmaya çaba göstermeli, eğitimi bu doğrultuda planlamalıdırlar (Kılıçoğlu, 2011; Karakethüdaoğlu, 2010; Ceylan,2008).

Kavram öğretiminin etkin bir şekilde yürütülmesi için öğrencilerde mevcut olan kavram yanılgılarının ortaya çıkartılması gereklidir. Bu sebeple, öğrencide kavram yanılgısı oluşumuna neden olan sebepler üzerine yoğunlaşmak gereklidir. Kavram yanılgısına neden olan sebepler sadece ders ortamında aranmamalı, ders dışında da oluşabileceği bilinmelidir. Kavram yanılgılarının olası nedenleri, aşağıdaki şekilde ana başlıklarıyla verilebilir (Yıldırım, 2010,s.15).

1. Geçmiş Yaşantıların Yanlış Yorumlanması 2. Genellemeler

3. Benzetim ve Modeller

4. Teoriler, Yasalar ve Formüller 5. Kültürel Ortam

6. Sezgiler

7. Öğretim Yöntem, Teknik ve Stratejileri 8. Öğretim Programları

9. Öğretmenler

10. Kitaplar ve Öğretim Materyalleri 11. Dil ve Anlatım

2.6. Kavram Yanılgılarının Sınıflandırılması

Beş ana kavramsal yanılgı çeşidi vardır. Bunlar; önyargılı bakıştan kaynaklanan yanılgılar, konuşma dilinden kaynaklanan yanılgılar, bilimsel olmayan inanışlar,

(34)

19 kavramsal yanlış anlamalar, gerçeklere dayanan kavramsal yanılgılardır (Karakethüdaoğlu,2010).

Önyargılı bakış, bireyin günlük hayatta karşılaştığı olayları her zaman aynı ya da benzer nitelikli olaylara bağdaştırmasıdır. Örneğin, güneşin her zaman doğudan doğup batıdan battığını gören bir çocuk, dünyanın döndüğünü düşünmeden sadece güneşin hareket ettiği fikrine kapılabilmektedir. Kimyada bir suyun üzerindeki basıncın düşürülmesi durumunda, oda sıcaklığında kaynama olayının meydana gelebileceğini düşünmeden, her zaman su yüksek sıcaklıkta yani 100 ^oC kaynar fikrine sahiptir. Bu durumun düzeltilesi ilerleyen yaşlarda bilimsel bilgilerin öğrenilmesiyle mümkün olabilmektedir (Yılmaz,2010,Karakethüdaoğlu,2010,Akbaş, 2008).

Konuşma dilinden kaynaklanan yanılgılar, günlük hayatta karşılaşılan bazı olaylar, günlük yani halk dilinde farklı, bilimsel dilde farklı şekilde ifade edilmektedir. Örneğin, erime ve çözünme kavramları birbiriyle karıştırılmaktadır. Şekerin suya atılmasından sonra, gözleme dayalı olarak halk dilinde bu olay “şeker suda eridi” olarak ifade edilmekteyken, bilimsel olarak “şeker suda çözündü” olarak ifade edilmektedir. Yine sobanın yanması sonucunda odanın “ısındı” şeklinde belirtilmesi de bir kavram yanılgısı olarak algılanmalıdır (Akbaş, 2008, Yılmaz,2010).

Bilimsel olmayan inanışlar, öğrencilerin dinsel temaları kullanması da kavram yanılgısına neden olabilmektedir. Örneğin, cam kırılması dediğimiz yemek yerken bardağın çatlamasının nazar olarak algılanması, ayna içerisinde oluşan görüntünün orada kaldığı, ateşe su dökmenin uğursuzluk getireceği gibi dinsel inanışlar neticesinde yanlış kavramların zihne yerleşmesine neden olacaktır. Fen öğretilerinde gerçeklerin öğretilmesi sonucunda, bireyde kavram kargaşasının çıkmasına neden olacağından bu durumun aslında halk zihninde değiştirilmesi ve bireyin küçüklüğünden itibaren bilimsel yönden açıklamasının yapılarak, efsanevi dediğimiz abartılı şeylere inanılmamasının sağlanması kavram yanılgısının oluşmasını engelleyecektir (Ceylan, 2008,Yılmaz,2010).

Kavramsal yanlış anlamalar, Öğrencilerin ön bilgileriyle uyumlu bilgiler öğretildiğinde öğrenci ilk başta herhangi bir farklılık belirtmezken, bu durum daha sonraları kavram kargaşasına neden olabilmektedir. Örneğin, metalleri saf madde olarak kabul eden öğrenciler, “alaşım” halinde bulunan “lehim, pirinç” gibi maddeleri saf madde sınıfına

(35)

20 koyacaktır. Bu durum kavram yanılgısının oluştuğunu ve düzeltilmesi gerektiği sonucunu doğurmaktadır (Yıldırım, 2010, Yılmaz,2010,Durmuş, 2009; Demirci, 2011).

Gerçek sanılan kavramsal yanılgılar, bireyin çocukluğundan itibaren yerleşen ve yetişkinliğinde de devam eden kavram hatalarıdır. Örneğin, “çiğ et yeme, karnında böcek oluşur” düşüncesi yetişkinlikte devam eden kavram yanılgılarından birisidir (Yılmaz, 2010, Akbal,2009; Armağan 2011).

2.7. Kavram Yanılgılarının Giderilme Yöntemleri

Öğrenciler bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgileri bu şekilde kullanmadan önce, önceden zihinlerine yerleştirdikleri kavramlarla yüz yüze gelmelidir. Bu kıyaslama neticesinde öğrencide bilimsel modeli anlamasını sağlayacak ortam oluşturulmasına gayret edilmelidir. Öğretmenler öğrencileri, sahip oldukları yanlış kavramların ortaya çıkartılmasını sağlayacak şekilde tartışma ortamları yaratabilmelidir. Bu sayede öğrenciler kendilerini sorgulamalı ve yeni öğreneceği kavramları kendince özümsemelidir (Posner 1982).

Kavram yanılgılarının giderilmesi için ilk olarak, mevcut kavram yanılgılarının ortaya çıkartılması gerçekleştirilmelidir. Birçok akademisyen kavram yanılgılarını ve hangi sebeplerden ortaya çıkabileceğini listeleyerek üstesinden gelmeye çalışma yoluna gitmiştir. Sınıf ortamında, öğrencilere mümkün olduğunca zihinlerindeki kavramsal yanılgıları açığa çıkartabilecek yöntemler uygulanmalıdır. Bu yöntemlerin başında da tartışma ortamı gelmektedir. Öğrenciler belirlenecek olan konuya yönelik olarak etkili bir şekilde tartıştırılmalı ve otoriteye bağlı kalmaksızın kavramsal bilgilerini öne sürebilmekten çekinmemelidirler. Tabiki öğrenciler, kavramları ortaya atarken, eleştirilmemeli ve düşüncelerinden dolayı hor görülmemelidir (Yılmaz, 2010; Demir, 2010; Akbal,2009; Armağan 2011; Durmuş, 2009; Demirci, 2011).

Öğrencilerin fen kavramlarını ortaya çıkaracak hareketsel uygulamaların başında laboratuvar uygulamaları gelmektedir. Öğrencilerden bu uygulamalarda aktif olmaları ve mümkün olduğunca ön bilgilerini kullanmaları beklenir. Bilginin öğreniminden kaynaklanan yöntemlerin uygulanmasında da, kavram yanılgıları oluştuğu

(36)

21 unutulmamalıdır. Öğrenciler genelde, laboratuvar uygulamalarından büyük zevk almaktadırlar. Bu uygulamaları kendi isteklerini ya da rastgele karıştırma uygulamasını yaptırma olarak değil, mevcut olan kavram yanılgılarının ortaya çıkartılması ve düzeltilmesi için bir ortam olarak görülmelidir. Öğrenciler sahip oldukları bu kavram hatalarıyla karşılaştırılmalı, sorularla zihinlerindeki hatalı bilgilere ulaşılmalıdır.

Tartışma ortamı yaratılarak kavram yanılgıları açığa çıkartılmalı ve düzeltilme yoluna gidilmelidir. Öğrencilerin verdikleri cevaplar dikkatli bir şekilde dinlenmelidir.

Öğrencilere ipuçları verilerek, yanlış öğrenilmiş kavramlar belli bir süre içerisinde de olsa beklenmeli, gözden geçirilmeli ve düzeltilmesi için yardımcı olunmalıdır (Yılmaz, 2010; Demir, 2010; Akbal,2009; Demirci, 2011; Karakethüdaoğlu, 2010).

Öğrencilerin sahip oldukları kavramsal hataların yerine, alternatif nitelik taşıyan kavramlar da yerleştirebilmektedir. Bu kavramların düzeltilmesi ise, artık çok zor bir hal almaya başlar. Geleneksel öğretim yöntemlerini kullanarak kavram yanılgılarının üstesinden gelmek, artık imkânsız bir noktaya gelmiştir diyebiliriz. Bireyde anlamlı öğrenmeyi sağlamak söz konusudur. Bu maksatla geliştirilen çok sayıda öğretim yaklaşımı vardır. Bunlardan en önemlileri ve son zamanlarda çokça benimsenen yapılandırmacı yaklaşım modelinin alt dalı olan kavramsal değişim yaklaşımıdır. Bu yaklaşımda, öğrencide var olan bilgileriyle yeni bilgiler arasında ilişki kurması sağlanarak, öğrencinin istenilen konularda huzursuzluk yani, hoşnutsuz bir durum yaratarak, kendisinin bilgi yönünden zayıf olduğunu göstermek gereklidir. Bu sayede öğrenci kendini zor durumda hissederek, doğru bilgiye ulaşma yoluna çabalayacaktır (Yılmaz, 2010; Demir, 2010; Akbal,2009).

Bu sebepler ışığında, kavram yanılgılarının belirlenmesi kadar, kavramsal değişimin gerçekleştirilmesi için uygulanan öğretim yöntemlerinin etkinliğine önem verilmelidir.

Bu açıdan, öğrencilerin, kavram yanılgıları belirlendikten sonra, düzeltilecek şekilde bir ders planlaması yapılmalı, aile ve kültürel ortamına dikkat çekilmeli, ders kitaplarına mümkün olduğunca fazla sayıda örnek ve görsel materyal konulmalı, günlük hayattan örneklere yer verilmelidir (Kılıçoğlu,2011;Ceylan, 2008; Sevim,2007).

(37)

22 2.8. Piaget’nin Bakış Açısı

Piaget’nin, öğrenme ile ilgili fikirleri, fen eğitimcilerinin ilgisini çekmiştir. Eğitimciler öğrencilerin fiziksel dünyaya ait başlangıç kavramlarının neler olduğunun tespit edilmesi ve fen bilgisi alanında, öğretimle nasıl ilişkilendirileceği üzerinde çalışmışlardır.

Yirminci yüzyılın başlangıcında, davranışçılık teorisi etkisini gösterse de, eğitim alanında istenilen düzeye hala ulaşılamamaktaydı. Piaget bir psikolog olmasına rağmen, eğitim alanında ortaya koyduğu fikirler önemlidir. Piaget’nin ortaya koyduğu fikirler doğrultusunda, eğitimin temelinde yeni gelişmeler ve çalışmalar başlatılmış olmaktadır.

Piaget’e göre, canlının amacı ve istekleri vardır. Bu amaçlarına ulaşmak için kendisini uyaracak etkileri beklemeden hareket eder ve amaçlarını gerçekleştirmek için çevresini araştırır. Nesneleri inceler. Merakını giderir. Analiz eder. Bu durum Piaget’in özümseme, uyum ve denge ilkeleriyle açıklanır (Demir, 2006).

2.8.1. Özümseme ve Uyum

Özümseme, kişide var olan bilgilerin üzerine yenilerinin ilave edilmesidir. Bu süreç içerisinde birey öğrendiği bilgileri kendine uyarlama çabasına girişir. Öğrenilen bilgiler özümsenmeden uyum gerçekleştirilemeyeceği gibi, uyum olmadan da yeni bilgiler kazanılamaz. Yeni doğan bir bebek içgüdüsel olarak her şeyi emmek istemektedir. Bu sebeple bebek dokunduğu her şeyi tatlarına, şekillerine ve benzer niteliklerine göre zihnine yerleştirmeye çalışır. Yani özümseyecektir. Zaman içinde ise, bütün nesnelerin süt vermediğini, bazılarını boşuna emmeye çalıştığını fark edecektir. Bu sebeple, nesneleri farklılıklarına göre ayırt etmeyi öğrenecek, yeni durumlara uygulayacaktır. Bu sayede öğrenmede uyum gerçekleştirilmiş olacaktır. Önceki bilgiler yeni durumlara aktarılabilecektir (Yılmaz, 2010; Akbal,2009; Armağan 2011; Durmuş, 2009; Demirci, 2011; Karakethüdaoğlu, 2010; Akbaş,2008).

(38)

23 2.8.2. Denge

Birey, içerisinde bulunduğu durumda, çelişkiler yaşamaya başladığında denge kuramı gereğince, yeni durumları kendince sindirmeye çalışacaktır. Öğrenilen yeni bilgiler, bireyin zihnine yerleşmesi için, gözlemlediği olaylarla ya da nesnelerle ilişkilendirecek ve kavramaya çalışacaktır. Örneğin suya atılan her şeyin batacağını düşünen bir çocuk, suya tüy attığında batacak sanır. Tüy hafif olduğundan batmayacak ve yüzecektir.

Gözlemlenen bu olay bireyde karışıklığa yol açacak ve eksiklik uyandıracaktır. Birey bu hoşnutsuz durumdan kurtulmak için, nesnelerin neden suda batmayabileceğini araştıracak ve gemileri düşünecektir. Gemiler metal ve taştan ağır olmasına rağmen suda batmamaktadır. Öyleyse her nesnenin suda batmayacağını, suyun bir kaldırma kuvveti olduğunu ve yüzey temasının bu durumdaki, etkinliğini kavrayacaktır. Bu sayede öğretmenin sınıf içerisindeki etkinliği ön plana çıkacak, bireyin denge durumuna ulaşmasında büyük faydası olacaktır. Bu sayede öğrenci bilgisini bir üst seviyeye de geçirmiş olacaktır.

Günümüzde Piaget’nin öne sürdüğü görüşler tartışılsa da, eğitim alanında bir klasik olduğu bütün araştırmacılar tarafından bilinmektedir. Piaget’nin fikirleri istenilen düzeyde ele alınmamış ve düşünülmemiştir (Mertz, 1998). Bu durum müfredat oluşumunda hatalar oluşturmuştur. Bazı bilim adamlarına göre hatalar olsa da, bilişsel gelişimin sağlanmasında rehber nitelik sağladığı unutulmamalıdır. Bu sebeple Piaget’nin öne sürdüğü fikirler bireyin kavram ediniminde önemli bir araçtır (Khun,1997).

2.9. Kavramsal Değişim

Kavramsal değişim yaklaşımının temelini Piaget atmıştır. Kavramsal değişim temelde, bireyde var olan önceki bilgilerine bağlı olduğundan, “kavramsal değişim önceki bilgilerde başlar” varsayımına istinaden ortaya atılmıştır. Bu akımın öncülüğünü Posner ve arkadaşları (1982) tarafından geliştirilerek, kavramsal değişimin birbirine paralel aşamalardan oluştuğunu öne sürmüşlerdir.