ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ

(1)

ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ, TEFTİŞİ, PLANLAMASI VE EKONOMİSİ BİLİM DALI

ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE İSTENMEYEN ÖĞRENCİ DAVRANIŞLARI VE GELİŞTİRDİKLERİ ÇÖZÜM

ÖNERİLERİ

Arife KIZIL

Yüksek Lisans Tezi

Eskişehir, 2019

(2)

ESKİŞEHİR OSMANGAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ, TEFTİŞİ, PLANLAMASI VE EKONOMİSİ BİLİM DALI

ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE İSTENMEYEN ÖĞRENCİ DAVRANIŞLARI VE GELİŞTİRDİKLERİ ÇÖZÜM

ÖNERİLERİ

Arife KIZIL

Yüksek Lisans Tezi

Danışman: Dr. Öğr. Üyesi Derya KILIÇOĞLU

Eskişehir, 2019

(3)

(4)

(5)

(6)

ii İçindekiler

Teşekkür ... i

İçindekiler ... ii

Tablolar Listesi ... v

Özet ... 1

Abstract ... 3

BİRİNCİ BÖLÜM ... 5

1. Giriş ... 5

1.1. Problem Durumu ... 5

1.2. Araştırmanın Amacı ... 7

1.3. Araştırmanın Önemi ... 7

1.4. Sınırlılıklar ... 9

1.5. Kısaltmalar ... 9

İKİNCİ BÖLÜM ... 10

2. Kavramsal Çerçeve ... 10

2.1. Sınıf Yönetimi ... 10

2.2. Sınıf Yönetiminde Disiplin Modelleri ... 11

2.2.1. Davranış değişikliği modeli ... 12

2.2.2. Sosyal disiplin modeli (Rasyonel sonuçlar modeli) ... 12

2.2.3. Gerçeklik terapisi ile problem çözme modeli (Tercih yaklaşımı) ... 13

2.2.4. Kounin modeli (Dalga etkisi) ... 13

2.2.5. Etkili öğretmenlik eğitimi modeli (Öğretmen merkezli model) ... 14

2.2.6. Etkili disiplin modeli (Canter modeli) ... 15

2.2.7. Olumlu disiplin modeli (Sınıf yönetimi modeli) ... 15

2.2.8. Uyumlu disiplin modeli (Etkili iletişim modeli) ... 16

2.3. Sınıf Yönetimini Etkileyen Değişkenler ... 16

2.3.1. Öğretmen ... 17

2.3.2. Öğrenci ... 18

2.3.3. Okul ve okul yönetimi ... 18

2.3.4. Aile ... 19

2.3.5. Çevre ... 20

2.3.6. Arkadaş grupları ... 20

2.3.7. Teknoloji ... 21

(7)

iii

2.4. İstenmeyen Öğrenci Davranışları ... 21

2.5. İstenmeyen Öğrenci Davranışlarının Nedenleri ... 23

2.5.1. Öğrenci kaynaklı nedenler ... 24

2.5.2. Okul ortamı ... 25

2.5.3. Ailevi nedenler ... 25

2.5.4. Sınıf ortamı ... 26

2.5.5. Öğretmen kaynaklı nedenler ... 27

2.5.6. İletişim engelleri ... 28

2.5.7. Müfredat kaynaklı nedenler ... 29

2.6. İstenmeyen Öğrenci Davranışlarının Önlenmesi ... 29

2.6.1. Öğretmenin rolü ... 31

2.6.2. Okulun rolü ... 35

2.6.3. Ailenin rolü ... 36

2.7. İstenmeyen Öğrenci Davranışlarına Yönelik Eylem ve Stratejiler ... 37

2.7.1. İstenmeyen davranışa neden olan sorunu anlamak ... 38

2.7.2. İstenmeyen davranışı görmezden gelmek ... 39

2.7.3. Öğrenciyi uyarmak ... 39

2.7.4. Derste değişiklik yapmak ... 40

2.7.5. Öğrenciye sorumluluk vermek ... 40

2.7.6. Öğrenciyle iletişim kurmak ... 41

2.7.7. Okul yönetimi ve aileyle ilişki kurmak ... 41

2.7.8. Ödül ve ceza sistemini kullanmak ... 42

2.7.9. Milli Eğitim Bakanlığı Yönetmeliğine göre yapılması gereken işlemler .. 43

2.8. İlgili Araştırmalar ... 45

2.8.1. Yurtiçinde yapılan araştırmalar ... 45

2.8.1.1. Nitel araştırmalar ... 45

2.8.1.2. Nicel araştırmalar ... 49

2.8.1.3. Karma araştırmalar ... 51

2.8.2. Yurt dışında yapılan araştırmalar ... 53

2.8.2.1. Nitel araştırmalar ... 53

2.8.2.2. Nicel araştırmalar ... 56

2.8.2.3. Karma araştırmalar ... 57

3. Yöntem ... 59

3.1. Araştırma Deseni ... 59

(8)

iv

3.2. Çalışma Grubu ... 59

3.3. Veri Toplama Araçları ... 61

3.4. Verilerin Toplanması ... 61

3.5. Verilerin Çözümlenmesi ... 62

3.6. Geçerlik ve Güvenirlik ... 63

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ... 64

4. Bulgular ... 64

4.1. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimine Yönelik Yükledikleri Anlamın Ortaya Çıkartılmasına İlişkin Bulgular ... 64

4.2. Öğretmenlerin Karşılaştığı İstenmeyen Öğrenci Davranışlarına Yönelik Bulgular ... 68

4.3. Öğretmenlere Yönelik Gösterilen İstenmeyen Davranışların Belirlenmesine Yönelik Bulgular ... 75

4.4. Öğrencilerin Derse Yönelik İstenmeyen Davranışların Belirlenmesine Yönelik Bulgular ... 78

4.5. İstenmeyen Davranışına Neden Olan Sınıf İçi Etkenlere Yönelik Bulgular .... 81

4.6. İstenmeyen Öğrenci Davranışına Neden Olan Sınıf Dışı Etkenlere Yönelik Bulgular ... 86

4.7. İstenmeyen Öğrenci Davranışları İle Karşılaşıldığında Öğretmenlerin Verdiği Tepkilere Yönelik Bulgular ... 91

4.8. Olumsuz Öğrenci Davranışlarına Verilen Tepki Sonucunda Öğrencilerde Gözlemlenen Değişikliklere İlişkin Bulgular ... 96

4.9. Okulda Yapılan Toplantılarda İstenmeyen Davranışı Önlemek İçin Alınan Tedbirlere Yönelik Bulgular ... 100

BEŞİNCİ BÖLÜM ... 103

5. Sonuç, Tartışma ve Öneriler ... 103

5.1. Sonuç ... 103

5.2. Tartışma ... 106

5.3. Öneriler ... 112

KAYNAKÇA ... 115

EKLER ... 124

ÖZGEÇMİŞ ... 129

(9)

v

Tablolar Listesi

Tablo Numarası

Başlık Sayfa

Numarası

3.1 Katılımcı Bilgileri 60

4.1 Öğretmenlerin Sınıf Yönetimine Yönelik Yükledikleri Anlamın Ortaya Çıkartılmasına İlişkin Bulgular

64

4.2 İstenmeyen Öğrenci Davranışlarına Yönelik Bulgular 68 4.3 Öğretmenlere Yönelik Gösterilen İstenmeyen Davranışların

Belirlenmesine Yönelik Bulgular

75

4.4 Öğrencilerin Derse Yönelik İstenmeyen Davranışlarının Belir- lenmesine Yönelik Bulgular

78

4.5 İstenmeyen Davranışa Neden Olan Sınıf İçi Etkenlere Yönelik Bulgular

81

4.6 İstenmeyen Davranışa Neden Olan Sınıf Dışı Etkenlere Yönelik Bulgular

86

4.7 İstenmeyen Öğrenci Davranışları İle Karşılaşıldığında Öğret- menlerin Verdiği Tepkilere Yönelik Bulgular

91

4.8 Olumsuz Öğrenci Davranışlarına Verilen Tepki Sonucunda Öğrencilerde Gözlemlenen Değişikliklere İlişkin Bulgular

97

4.9 Okulda Yapılan Toplantılarda İstenmeyen Davranışı Önlemek İçin Alınan Tedbirlere Yönelik Bulgular

100

(10)

1 Özet

Öğretmenlerin Görüşlerine Göre İstenmeyen Öğrenci Davranışları ve Geliştirdikleri Çözüm Önerileri

Arife KIZIL

Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

Danışman: Dr. Öğr. Üyesi Derya KILIÇOĞLU 2019

Amaç: Araştırmanın amacı, ortaokullarda çalışan branş öğretmenlerinin karşı- laştıkları istenmeyen öğrenci davranışlarının neler olduğunun ve öğretmenlerin istenmeyen öğrenci davranışlarına getirdikleri çözüm önerilerinin ortaya çıkartılmasıdır.

Yöntem: Olgu bilim deseninde yapılan nitel araştırmanın çalışma grubunun be- lirlenmesinde “amaçlı örnekleme” yöntemlerinden “maksimum çeşitlilik örnekleme- si”nden yararlanılmıştır. Çalışma grubu, 2018–2019 eğitim–öğretim yılında Ankara ili, Etimesgut ilçesindeki 6 farklı ortaokulda görev yapan 26 branş öğretmeninden oluşmak- tadır. Yapılan görüşmeler sonunda elde edilen veriler içerik analizi kullanılarak çözüm- lenmiş ve yorumlanmıştır.

Bulgular: Öğretmenlerin çoğu sınıf yönetimini zamanı etkin kullanma ve eği- tim-öğretim etkinliklerinin planlanması şeklinde tanımlamışlardır. Araştırmada en sık karşılaşılan istenmeyen öğrenci davranışı; gürültü yapma, kılık-kıyafet kuralına uyma- ma, saygısızlık, derse ilgisizlik, ödev yapmama ve devamsızlık şeklinde bulunmuştur.

Kalabalık sınıflar, öğrencilerin başarı ortalaması, öğretmenlerin tutumu, aile ve çevre bu davranışları etkileyen etmenler olarak belirlenmiştir. Öğretmenlerin istenmeyen davra- nışları çözmek için genel uyarı, birebir konuşma ve veli görüşmelerini kullandıkları görülmüştür.

Sonuç ve Öneriler: Araştırmada öğretmenlerin karşılaştıkları istenmeyen öğ- renci davranışlarının ders işlemeyi engeller nitelikte olduğu görülmüştür. Karşılaşılan bu davranışları çözmek için öğretmenlerin kullandığı yöntemlerin öğrencilerin bireysel özelliklerine göre değiştiği ve olumlu iletişim kurmanın ön planda olduğu araştırma bulgularına göre ortaya çıkmıştır. Ayrıca araştırma sonucunda okulda yapılan veli top- lantıları ve Şube Öğretmenler Kurulu Toplantılarında istenmeyen öğrenci davranışlarına

(11)

2

değinildiği ortaya çıkmıştır. Öğretmenlere farklı ilgi ve ihtiyaçlara sahip öğrencilerle etkili iletişim kurma yöntem ve teknikleri hakkında bilgi ve beceriler kazandıracak eği- timler düzenlenebilir. Veli görüşmeleri ve toplantıları haftalık, aylık, yıllık dönemler içinde programlara bağlanabilir ve bu bilgiler velilerle sene başında paylaşılabilir. Orta- ya çıkan istenmeyen öğrenci davranışlarının okul ortamında çözülmesi için eylem araş- tırmaları yapılabilir

Anahtar kelimeler: İstenmeyen öğrenci davranışı, Sınıf yönetimi, Disiplin, Eğitim- öğretim, Ortaokul.

(12)

3 Abstract

Teachers’ Views on Student Misbehaviors and Developed Solutions Arife KIZIL

Eskisehir Osmangazi University Institute of Educational Sciences Department of Educational Sciences Advisor: Asst. Prof. Dr. Derya KILIÇOĞLU

2019

Purpose: In this study it was aimed to reveal student misbehaviors faced by branch teachers in elementary schools and find out their suggestions for solution.

Method: This study was carried out through phenomenology method which is one of the methods of qualitative method. Maximum variation sampling method is uti- lized. The study group consisted of 26 elementary school teachers working in 6 differ- ent elementary schools in district of Ankara, Etimesgut in 2018-2019 academic years.

Content analysis was used in the analysis of data.

Results: Most of the teachers defined classroom management as effective use of time and planning of educational activities. In this study, the most frequently faced student misbehaviors were noise, dressing inappropriately, being disrespectful, not com- pleting work, and school dropout. Crowded classes, average achievement of students, attitude of teachers, family and environment were determined as factors affecting these behaviors. Warning, one-to-one conversation and parent interviews were used mostly to solve problems by teachers.

Conclusion and Suggestions: In this research, it was seen that students’ misbe- havior faced by teachers prevented the education and work. It was found that the methods used by the teachers depend on the individual characteristics of the students and positive communication was used most by the teachers. According to the result of research student misbehaviors were discussed at Parents’ Meetings and Branch Teachers’

Meetings in schools. Trainings can be organized for teachers about effective communication methods and techniques in order to communicate properly with students. Meet- ings with parents can be organized weekly, monthly or yearly and this information can be shared with parents at the beginning of the year. Action research can be conducted to resolve student misbehavior in the school environment.

(13)

4

Keywords: Student misbehavior, Classroom management, Discipline, Education, Ele- mentary school

(14)

5

BİRİNCİ BÖLÜM

1. Giriş

Ortaokulda çalışan öğretmenlerinin karşılaştığı istenmeyen öğrenci davranışları ve geliştirdikleri çözüm önerilerinin incelendiği tezin bu bölümünde; araştırmada ele alınan problem durumu açıklanmış, araştırmanın amacı ve önemi ortaya konularak sınır- lılıklar belirlenmiş ve tezde kullanılan kısaltmalar listelenmiştir.

1.1. Problem Durumu

Toplumsal ve insani sorunların birçoğunun temelinde eğitim yatmaktadır. Buna bağlı olarak eğitim sistemi, eğitim programı, okul, öğretmen, eğitim süreci ve okul yö- netiminin niteliklerinin sorgulandığı gözlemlenmektedir (Şişman, 2012, s. 4). Toplum- sal değişmeler, teknolojiyle birlikte bilginin kolay ulaşılabilir olması, öğretmenin otoritesinin zayıflaması, aile yapısındaki değişmeler ve disiplin sorunlarıyla baş etmede kar- şılaşılan zorluklar nedeniyle sınıf yönetimi ve disiplini günümüzde hâlâ önemini koru- maktadır (Çalık, 2009, s. 3). Bilim, teknoloji, sosyoloji, psikoloji gibi alanlarda görülen değişim süreci, ülkelerin eğitimden beklentilerini de sürekli olarak değiştirmekte ve çeşitlendirmektedir. Çağımızda, yaygın bir öğrenme yeri olarak tanımlanan okullardan beklenen, öğrenmenin etkili bir şekilde gerçekleşmesidir (Şişman, 2013a, s. 1). Dünya- nın her ülkesinde, benzer veya farklı şekilde örgütlenen okulların önemli amaç ve işlev- leri vardır. Söz konusu amaç ve işlevleri üst düzeyde gerçekleştirmek okulların görevi- dir (Şişman, 2014, s. 19). Okulun varlık nedenin öğrenci başarısını artırmak olduğu dü- şünüldüğünde, öğrencinin başarılı olmasında en önemli değişkenlerden birinin de etkili sınıf yönetimi olduğu görülmektedir (Sarı ve Dilmaç, 2004, s. 71-98). Millî Eğitim Te- mel Kanunu’na göre ilköğretimin amaç ve temel ilkeleri şu şekilde ifade edilmiştir:

“Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlıkları kazandırmak, onları millî ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmek, her Türk çocuğunu ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünde yetiştirerek hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır” (Şişman, 2012, s. 303).

Öğretmen olarak akademik amaçlara ulaşmak için sınıf düzenini sağlamak karşı- laşılan en büyük zorluklardan biridir (Doyle, 1986, s. 392). Ancak etkili sınıf yönetimi stratejilerine sahip bir öğretmenin sınıfında problemli davranışlar daha az, öğrencilerin derse katılımı daha yüksek olmaktadır (Anderson, Evertson ve Emmer, 1980, s. 345;

(15)

6

Emmer ve Stough, 2001, s. 105). Bu nedenle bilgi çağında her meslek grubunda olduğu gibi öğretmenlik mesleğinde de bulunması gereken genel niteliklerin yanında özel nite- likler vardır. Bu niteliklerden biri de sınıf yönetimidir. Şüphesiz sınıf yönetimi hakkında sahip olduğumuz amaçlarımız, değerlerimiz, inançlarımız ve bakış açımız sınıfı nasıl yönettiğimizi etkileyen etmenlerin başında gelir. Sınıf yönetimi kavramı çoğu zaman disiplin kavramı ile eş anlamlı olarak kullanılsa da disiplin kavramından daha geniş bir anlam taşımaktadır. Bu kavram öğretmenlerin sınıfta yaptıkları aktiviteleri, onlar için uygun çalışma ortamı hazırlamayı, sınıf içi normları, okul ve sınıf kurallarını, öğrenci davranışlarına yönelik öğretmen tepkilerini ve öğrenmeyi arttırıcı sınıf atmosferinin oluşturulmasını sağlayıcı durumları içerir (Ünal ve Ada, 2000, s. 25).

Sınıf yönetiminde istenmeyen öğrenci davranışları her öğretmenin karşılaşabile- ceği bir durumdur. Ancak istenmeyen davranış, sıklığı ve düzeyi açısından her sınıf ortamında farklı özellik gösterir. Bu farklılığın meydana gelmesinin temel sebebi, öğ- retmenin sınıf yönetimi bilgi ve becerilerine sahip olma düzeyidir (Tanhan ve Şentürk, 2011, s. 44-53). Şentürk ve Oral (2008, s. 1-13), Türkiye’de 1997 ve 2008 yılları ara- sında sınıf yönetimi ile ilgili yapılan bazı çalışmaları incelemiş ve öğretmenlerin sınıf yönetiminin birçok boyutunda yetersiz olduklarını belirtmiş ve yapılan araştırmaların daha çok sınıf yönetiminin davranış düzenlemeleri ve insan ilişkileri boyutlarıyla ilgili olduğu, fiziksel düzenlemeler, zamanın etkili kullanımı ve plan-program etkinlikleri boyutlarındaki araştırmaların çok az olduğunu ifade etmiştir. Bu nedenle sınıf yönetimi- ne etki eden farklı boyutların da araştırmalara dâhil edilmesi gerekmektedir.

İstenmeyen öğrenci davranışı ile ilgili daha önce yapılan nicel çalışmalarda istenmeyen öğrenci davranışlarının cinsiyet, üstün yetenek veya kaynaştırma etkenleri gibi belirli alanlarda kısmi olarak ele alındığı, tüm öğrencileri ve paydaşları kapsayacak şekilde ele alınmadığı görülmektedir (Ekici ve Ekici, 2014, s. 107; Özdaş ve Akpınar, 2018, s. 1489). Bu çalışmada bu tür bir kısıtlamaya gidilmeksizin ortaokul düzeyindeki öğrencilerin tamamını kapsayan istenmeyen öğrenci davranışları ele alınmıştır. Ayrıca bu çalışmada son yıllarda hem dünya hem de ülkemizin gerçeği olan mülteci öğrenciler ve teknolojik gelişmelerden kaynaklanan sonuçların istenmeyen davranışlara etkisi de dikkate alınmıştır.

2012-2013 eğitim-öğretim yılından itibaren ülkemizde uygulanmaya başlanan 4+4+4 eğitim sistemi (Birinci kademe 4 yıl süreli ilkokul 1. 2. 3. ve 4. sınıf, ikinci kademe 4 yıl süreli ortaokul 5. 6. 7. ve 8. sınıf ve üçüncü kademe 4 yıl süreli lise 9. 10. 11.

ve 12. sınıf) ile 5. sınıflar da ortaokul kategorisine dâhil olmuştur (MEB, 2012, s. 10).

(16)

7

Öğrencilerin yaşlarının küçük olması, kendilerini ilkokulda gibi hissetmeleri, ergenlik çağındaki çocuklarla birlikte eğitim görmeleri ve derslere karşı ilgisiz oldukları gibi sorunların ortaya çıkması bu konuda yapılacak olan araştırmalara ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir (Özenç, Özcan, Güçlü ve Güney, 2016, s. 560).

Karşılaşılan olumsuz öğrenci davranışları ve bu davranışlara sebep olan etkenlerin ortaya çıkartılması ve öğretmenlerin bu davranışlara karşı tepkileri ve neler yaptıkla- rı, hangi stratejileri uyguladıkları konusunda yapılan bu ve benzeri araştırmaların öğ- retmenlere, akademisyenlere ve tüm paydaşlar ile uygulayıcı ve politikacılara katkı sağ- layacağı düşünülmektedir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı, ortaokullarda çalışan branş öğretmenlerinin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci davranışlarının neler olduğunun tespit edilmesi ve istenmeyen öğ- renci davranışlarına karşı geliştirdikleri çözüm önerilerinin belirlenmesidir.

Bu araştırmanın alt amaçları;

1. Öğretmenlerin sınıf yönetimine yönelik yükledikleri anlamın ortaya çıkartıl- ması,

2. En sık karşılaşılan istenmeyen öğrenci davranışlarının belirlenmesi,

3. Öğretmenlere yönelik öğrencilerin gösterdiği istenmeyen davranışlarının belirlenmesi,

4. Öğrencilerin derse yönelik istenmeyen davranışlarının belirlenmesi,

5. İstenmeyen öğrenci davranışına neden olan sınıf içi etkenlerin tespit edilmesi, 6. İstenmeyen öğrenci davranışına neden olan sınıf dışı etkenlerin belirlenmesi, 7. İstenmeyen öğrenci davranışları ile karşılaşıldığında öğretmenlerin verdiği tepkilerin belirlenmesi,

8. Olumsuz öğrenci davranışlarına verilen tepki sonucunda öğrencilerde gözlem- lenen değişikliklerin belirlenmesi,

9. Okulda yapılan toplantılarda istenmeyen öğrenci davranışlarına yönelik alınan tedbirlerin incelenmesi olarak belirlenmiştir.

1.3. Araştırmanın Önemi

Alanda yapılan araştırmalar incelendiğinde, ilkokuldan ortaokula geçen öğrenci- lerin sınıftaki davranışlarının nasıl değişime uğradığı, disiplin sorunlarının nasıl ele alındığı ve karşılaşılan zorluklarla ilgili çalışmalar nispeten daha azdır (Dağlı ve Baysal,

(17)

8

2011, s. 70-78). İstenmeyen öğrenci davranışları sınıflarda disiplin problemlerinin var- lığını göstermektedir. Disiplin problemlerinin en aza indirilmesi, öğretmenlerin etkin sınıf yönetimi becerilerine sahip olmalarıyla mümkün olacaktır (Yılmaz ve Aydın, 2015, s. 148-164). Bilimsel ve teknolojik gelişmeler yönetim bilimini olduğu kadar yö- netim bilimiyle ilişki içerisinde olan sınıf yönetimi alanını da uygulama ve kuramsal boyutlarda etkilemektedir. Sınıf yönetimi konusunda başarılı olmak bu gelişmelerin gerektirdiği bakış açılarının ve uygulamalarının sınıfa doğru bir şekilde yansıtılmasına bağlıdır (Ağaoğlu, 2009, s. 34).

Özellikle günümüz dünyasında, öğrenme ortamlarındaki uyaranların çeşitliliği, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarında çeşitliliğe yol açan toplumsal değişim olgusu ve etnik köken, cinsiyet, yetenek, sağlık, milliyet, coğrafi bölge, sosyal sınıf ve yaş gibi öğrenci- lerin geçmişinden gelen özellikler (Gay ve Howard, 2000, s. 1-16) sınıf yönetimini öğ- retmenler için hiç olmadığı kadar endişe kaynağı haline getirmiş ve sınıf yönetimini zorlaştırmıştır (Emmer ve Stough, 2001, s. 103-112). Bu nedenle de sınıf yönetimi öğ- retmenlerin karşılaştığı en büyük sorunlardan biri olarak güncelliğini korumaya devam etmektedir (Rosas ve West, 2009, s. 54-62; Wubbels, 2011, s. 113-131). Sınıf ortamında sınıf yönetimi ile ilgili problem yaşayan öğretmenler eğitim öğretim sürecinde karşılaş- tıkları problemlerin çözümüne ihtiyaç duymaktadır. Öğretmenlerin disiplin sorunları ve sınıf yönetimiyle ilgili problemleri yaşamaları mesleklerinde tükenmişlik duygusu ya- şamalarına sebep olmaktadır. Bu da öğrenci, veli, yönetici dâhil olmak üzere tüm pay- daşları etkilemektedir (Seferoğlu ve Durak, 2017, s. 760).

Bu araştırma, öğrencilerin başarısını geliştirmeye odaklı olan etkili sınıf yöneti- mi anlayışının oluşturulması için öğretmenlerin sürekli geliştirilmesine imkân verecek şekilde eğitim almalarını teşvik etmesi açısından önemlidir. Sınıf yönetiminin etkin bir eğitim ve öğretim için temel şartlardan biri olduğu dikkate alınırsa, öğretmenlerin sınıf yönetimine ilişkin bakış açılarının ortaya konulması ve sınıf yönetimi yaklaşımlarını etkileyen faktörlerin neler olduğunun belirlenmesine yönelik olan bu çalışma hiç şüphe- siz bu alanda önemli bulgular elde etmemizi sağlayacaktır. Ayrıca, bu araştırmanın benzer konuda yapılacak yeni araştırmalara ışık tutacağı ve onlara kaynaklık edeceği düşü- nülmektedir.

(18)

9 1.4. Sınırlılıklar

Bu araştırma, 2018-2019 eğitim-öğretim yılında Ankara ili, Etimesgut ilçesinde bulunan 6 farklı ortaokulda görev yapan 26 branş öğretmeni ve yapılan görüşmelerde öğretmenlere yöneltilen görüşme sorularıyla sınırlıdır.

1.5. Kısaltmalar

BEP: Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

OECD: Organisation for Economic Cooperation and Development (Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı)

Ö1, Ö2,..Ö24: Katılımcı (Öğretmen) ŞÖK: Şube Öğretmenleri Kurulu

ZEP: Zenginleştirilmiş Eğitim Programı

(19)

10

İKİNCİ BÖLÜM

2. Kavramsal Çerçeve

Bu bölümde çalışma ile ilgili olarak; sınıf yönetimi, istenmeyen öğrenci davra- nışları, nedenleri, önlenmesi için alınacak tedbirler, eylem ve stratejiler ele alınmıştır.

Ayrıca konuyla ilgili önceki çalışmalara yer verilmiştir.

2.1. Sınıf Yönetimi

Sınıf, okul çatısı altında yer alan, öğrenci ve öğretmenin bir arada olduğu, öğ- retme ve öğrenme faaliyetlerinin gerçekleştiği (Güleç ve Alkış, 2004, s. 251), “öğrenci- lerin birlikte oldukları, bireysel ya da grupla öğrenme yaşantılarının gerçekleştiği bir yaşama ve öğrenme yeridir” (Turan, 2010, s. 3). Yönetim kavramı ise, belirli birtakım amaçlara ulaşabilmek maksadıyla kaynakları uyumlu, verimli ve etkin kullanabilecek karar alma ve uygulama sürecidir. Yönetim; amaca yönelik olan, insan ilişkilerini esas alan, demokratik ve evrensel özellikli, işbölümü, uzmanlaşma ve eşgüdüm gerektiren, hiyerarşik özelliği, bilim ve sanat yönü olan iki yönlü rasyonel (akılcı) bir süreçtir (Ağaoğlu, 2009, s. 3).

Öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olan düzenli ve güvenli bir sınıf ortamının oluşturulmasını ifade eden sınıf yönetimi, etkili bir öğretim ve öğrenmeye ilişkin strate- jilerin geliştirilmesini ve uygulanmasını konu alır. Sınıf yönetimde öğrenme motivasyo- nunu geliştirecek olumlu, düzenli ve güvenli bir sınıf ortamı oluşturmak ve sürdürmek, öğrencilerin sorumluluğunu geliştirmek ve davranışlarını nasıl düzenleyeceklerini öğ- retmek amaçlanır. Öğrencilerin sorumluluk alma ve öğrenmeyi öğrenme becerisi, öğ- rencilerin katılımı ve istekliliği sağlanarak kazandırılabilir (Çalık, 2009, s. 3). Doyle (1986, s. 393) sınıf yönetiminin amacını, öğrencilerin anlamlı bir öğrenme gerçekleşti- rebilmeleri için sessiz ve huzurlu bir sınıf ortamı oluşturmak ve öğrencilerin akademik, sosyal olarak ve ahlaki gelişimlerine katkıda bulunmak olarak ifade etmiştir. Evertson ve Weinstein (2006, s. 4) ise sınıf yönetiminin iki önemli amacını, öğrencilerin akademik alanda öğrenmeyi gerçekleştirdiği düzenli bir sınıf ortamı oluşturmak ve onları sosyal ve ahlaki olarak geliştirmek olarak tanımlamıştır.

Önceden sınıf yönetiminden disiplin kavramı anlaşılırken şimdilerde sınıf yöne- timi, disiplinden ve öğrencilerin yanlış davranışlarını engellemekten ve öğrencileri de- netim/gözetim altında tutmaktan çok daha geniş ele alınmaktadır (Yaşar, 2008, s. 9).

(20)

11

Warner ve Lynch (2004, s. 8), disiplini veya öğretmenin etkisini sınıf yönetiminde en son çözüm olarak düşünmekte, sınıf yönetimini çocukların uygun olan davranışı öğren- meleri için bir rehber olarak görmektedir. Bu bakımdan sınıf yönetimi, sınıftaki faaliyetleri öğrenim amacına uygun olarak etkili bir şekilde planlayıp gerçekleştirme ve öğren- cilere rehberlik etme sürecidir. Dolayısıyla sınıf yönetimi öğrencilerin kendilerini ifade edebileceği, potansiyellerini ortaya koyabileceği bir ortam oluşturma süreci olarak ta- nımlanabilir. Sınıf yönetiminin temel amacı, sınıf içi öğrenmelerin iyileştirilmesi ve öğrenci yaşantılarının keyifli hale getirilmesidir.

Sınıf yönetimi denince, öğretmenin sınıfı kontrol etmesi ve sınıfta disiplini sağ- laması anlaşılır. Bu stratejiyi birçok öğretmen tercih eder ve sınıf yönetiminde kullanır.

Bu anlamda sınıf yönetimi, öğretmenin sınıf üzerinde egemenlik kurması olarak da ifade edilebilir (Turan, 2010, s. 2-3). Etkili eğitim öğretim için öğrenmeyi teşvik eden ve tüm öğrencilerin katılımı ile öğrenmenin en üst düzeyde gerçekleşmesini sağlayan uygun ortamlar hazırlamak sınıf yönetimimin ilk şartıdır (Weinstein, 1996, s. 9). Bu ta- nımların tamamı düşünüldüğünde sınıf yönetiminin, öğretmen otoritesinin sınıfa hâki- miyet kurmaktan daha fazlasını ifade ettiği görülmektedir (Tertemiz, 2009, s. 111). Bu noktada öncelikle geçmişten günümüze kadar olan sınıf yönetiminde disiplin konusun- daki yaklaşımları ve modelleri devamında ise sınıf yönetimine etki eden değişkenleri incelemek yerinde olacaktır.

2.2. Sınıf Yönetiminde Disiplin Modelleri

Sınıf yönetiminde disiplin, istenmeyen öğrenci davranışını düzeltmek için uygu- lanan stratejidir. Sınıf disiplininin sağlanması ve sürdürülmesi konusunda birçok model ortaya konulmuş ve çalışma yapılmıştır. Öğretmenin yetişme tarzı, karakteri, disiplin anlayışı, bilgi ve görgüsü gibi özellikler hangi disiplin yaklaşımını benimseyeceğini belirlemesine etki eder. Ancak şu unutulmamalıdır ki, her sınıfın ve her öğretmenin kendine özgü özellikleri olması nedeniyle hiçbir disiplin yaklaşımının tek başına yeterli ve eksiksiz olduğu düşünülemez (Burden, 1995, s. 4).

Burada belli başlı disiplin modellerinden olan; davranış değişikliği modeli, sosyal disiplin modeli, gerçeklik terapisi ile problem çözme modeli, Kounin modeli, etkili öğretmenlik eğitimi modeli, etkili disiplin modeli, olumlu disiplin ve uyumlu disiplin modelinden bahsedilecektir (Tertemiz, 2009, s. 113-129).

(21)

12 2.2.1. Davranış değişikliği modeli

Burrhus Frederic Skinner ve Ivan Pavlov tarafından geliştirilen modelde; öğren- cinin davranışı değiştirme ve etkilemede ödül ve cezanın önemi üzerinde durulmuş, ödüllendirilen davranışın pekiştirilmiş olacağı, ödüllendirilmeyenin ise yok olacağı var- sayılmıştır. Bir sınıf yönetim teorisyeni ve öğretmen olmayan Skinner’e göre; ödül öğ- renci davranışını istenen yönde değiştirebilir, davranış pekiştireçle desteklenmezse sö- ner, ceza ile davranış zayıflatılır, öğrenmenin başlangıcında pekiştireçlerle en iyi sonuç- lar elde edilirken sonrasında öğrenme beklenen seviyede tutulabilir. Öğretmenler için güçlü olduğu düşünülen modele göre; sözlü veya sözsüz, sembol ve etkinliğe dayalı pekiştireçler kullanılmaktadır (Manning ve Bucher, 2003, s. 31-34).

Model, davranış ve çevre koşulları arasındaki ilişkiyi araştırarak, davranışların büyük olasılıkla öğrenildiğini, öğrenilen bu davranışların devamının çevreden gelen tepkiye bağlı olduğunu varsayar. Dolayısıyla çocuğun çevresinden gelen tepki kontrol altına alınabilir, çocuklar bu konuda yeterince eğitilebilirlerse olumsuz davranış engel- lenebilir (Tertemiz, 2009, s. 113-129).

2.2.2. Sosyal disiplin modeli (Rasyonel sonuçlar modeli)

Rudolph Dreikurs tarafından geliştirilen sosyal disiplin modeline göre; istenmeyen davranışlara güç arayışı, intikam alma, yetersizlik duygusundan sıyrılma ve dikkat çekme olarak belirtilen dört temel yanlış hedef sebep olmaktadır. Model öğrencilerin kendi davranışlarının sorumluluğunu üstlenmesine ve sorunlu davranışların demokratik yollarla çözülmesine odaklanır. Demokratik bir eğitim ve yönetim ortamının oluşmasını engelleyen yanlış hedeflerden bir ya da bir kaçını öğrenciler sergilemesi sonucunda istenmeyen davranışlar ortaya çıkmaktadır. Dikkat çekmek isteyen öğrenci yeterli ilgiyi görmediğinde öğretmenlerle güç savaşına girmekte veya intikam almayı denemektedir.

Etkili öğretmenler ise güç mücadelesine girmekten geri durmakta ve bunun bir kazanan tarafı olmadığının farkında olarak hareket etmektedirler (Manning ve Bucher, 2003, s.

76-79). Diğer bir ifade ile çocuklara istedikleri değer verilmediğinde istenmeyen davra- nış ortaya çıkar (Larrivee, 2005, s. 166).

Sınıftaki istenmeyen davranışların %90’ının dikkat ile ilgili olduğunu söyleyen modele göre; dikkat ihtiyacı karşılanmayan öğrenci güç arayacak, bunu elde edemeyince intikam arayacak, bunu da elde edemeyince iletişim kurmaktan kaçınacak ve cesare- tini tamamen kaybetmiş olacaktır. Modele göre öğretmen; beklenen davranışları ve sı- nırları öğrencilere açıklamalı, güven ve saygıya dayalı bir ilişki kurmalı, davranışlara

(22)

13

yönelik çözümler öğrenciler tarafından anlaşılır olmalı, her davranış kendi özelinde ele alınmalı, davranış ve öğrenme konusunda öğrencilere sorumluluk kazandırılmalı, öğ- rencilere eşit, saygılı, merhametli, sabırlı, birleştirici ve yapıcı davranmalıdır (Şişman, 2010, s. 22-24).

2.2.3. Gerçeklik terapisi ile problem çözme modeli (Tercih yaklaşımı) Amerikalı psikiyatrist olan William Glasser tarafından geliştirilen gerçeklik terapisi ile problem çözme modelinde Glasser, bireylerin davranışlarını kontrol edebile- cek tek kişinin yine kendisi olduğuna dikkat çekmiş, bireylerin yaptıkları davranışların tercih edilmiş davranışlar olduğunu ve bu davranışlar tercih edilirken hayatta kalma, sevgi/aidiyet, güç, eğlenme ve özgürlük olmak üzere beş temel ihtiyacın karşılanması- nın amaçlandığı ileri sürmüştür. Öğretmenler öğrencilerin bu ihtiyaçlarını anladığında ve sonrasında karşıladığında öğrenciler istenilen davranışları sergilerken, olumsuz dav- ranışların ortaya çıkma ihtimali düşecektir (Manning ve Bucher, 2003, s. 41-42).

Model, kişinin iletişim ve insan ilişkilerine olan ihtiyacını esas alır ve bu ihtiya- cın onlara ilgi duyan kişilerle beraber olmak ve ilgi göstermek ile giderileceğini savunur. Bu sayede bireylerin kendi davranışlarının değerlendirmelerinin yine kendisi tara- fından yapılması sağlanarak, hayatlarını yönlendirme, seçimlerini yapabilme, stresle ve güçlüklerle başa çıkabilme özellikleri kazanması hedeflenir (Tertemiz, 2009, s. 113- 129). Katılımcı model, kontrol ve tercih teorisi olarak da adlandırılan modelde, eğitim kalitesi üzerinde durulmakta ve öğrencilerin kapasitelerini tam olarak kullanamadıkları- na dikkat çekilmektedir. Glasser’e göre öğretmen, insanların psikolojik denge için ihti- yacı olan, sevgi, kontrol, özerklik ve eğlenme gereksinimlerini anlamaya ve karşılamaya çalışmalıdır. Yine Glasser’e göre sınıf ortamında disiplini sağlayabilmesi için öğretmen öğrencilere sorumluluk vermeli, kuralları birlikte belirlemeli, değerleri netleştirmeli, uygun seçenekler üretmeli, mantıklı seçimler sunmalı, sabırlı ve metanetli olmalı ve öğrencilerle toplantılar yapmalıdır (Şişman, 2010, s. 24-26).

2.2.4. Kounin modeli (Dalga etkisi)

Jacob S. Kounin tarafından geliştirilen modele göre, sınıfta etkili bir disiplin sağ- lanabilmesi için öğretmen; sınıfta olan biteni bilmeli ve öğrencilerle iletişim içerisinde olmalı, aynı anda birden fazla konuyla ilgilenebilmeli, olumsuz davranış öncesinde uygun hedef belirlemeli, öğrencileri sorumluluk almaya teşvik etmeli, öğrenme programını öğrencilerin sıkılmayacağı şekilde oluşturmalıdır (Manning ve Bucher, 2003, s. 115).

(23)

14

Model, istenmeyen davranışın sınıf içerisinde cezalandırılarak, sert davranarak, öğren- cinin hatası yüzüne vurularak düzeltilmesi durumunda, dalga etkisi ile bu olumsuz du- rumdan sınıftaki diğer öğrencilerin de etkileneceğini, bu nedenle öğretmenin istenmeyen davranışı ve öğrenciyi belirleyerek istenen davranışın ön plana çıkarılmasını öner- mektedir (Tertemiz, 2009, s. 117-125). Bu modelde ortaya çıkan olumsuz davranış öğ- retmenin gözlemleri ve yerinde müdahalesiyle diğer öğrenciler tarafından da tekrarlan- masına fırsat verilmeden ortadan kaldırılacağı, dahası diğer öğrencilerin de istenen dav- ranışlara yönleneceği vurgulanmaktadır (Burden, 1995, s. 47).

2.2.5. Etkili öğretmenlik eğitimi modeli (Öğretmen merkezli model)

Asiliğe ve direnişe sebep olabilecek öğretmen davranışlardan kaçınmayı esas alan etkili öğretmenlik eğitimi modeli, Carl Rogers tarafından geliştirilen kuramı temel alarak Thomas Gordon tarafından geliştirilmiştir. Gordon etkili bir öğretmenin, problemleri ve öğrencileri tanımlama, öğrencilerin istenen davranışlara yönelmesi için sınıf ortamını ve öğretim etkinliklerini değiştirme, empatik bir yaklaşıma, ben mesajları kullanma ve aktif dinleme becerisine sahip olması gerektiğine, ödül ve cezanın ise etkisiz olduğuna inanmaktadır (Manning ve Bucher, 2003, s. 45). Bu modelde sorunlu davranı- şın önlenmesi ve tekrarlanmaması için öğretmenler katılımcı bir yaklaşımla öğrencilerle işbirliği yaparak onları çözümün bir parçası haline getirirler (Tertemiz, 2009, s. 117- 125).

Sınıfta disiplinin sadece ödül ve ceza ile sağlanamayacağını öne süren model, disiplinin öğrenci üzerindeki olumsuz etkisine dikkati çekmekte ve etkili öğretmenlik eğitimi alan öğretmenin öğrencilerle kuracağı açık iletişim ile istenmeyen öğrenci dav- ranışının ortadan kaldırılacağını belirtmektedir. Öğretmen öğrencilerinde görmek iste- diği davranışı öncelikle kendisi göstererek iyi bir rol model olmalıdır. Modele göre öğ- retmenin sahip olması gereken belli başlı davranışlar şunlardır: Mesleki yönden kendini sürekli geliştirme çabasındadır, amaçlardaki önceliği bilir, meslektaşları ile dostane bir ilişki kurar, üst seviyede sorumluluk duygusu vardır, düzenli ve aile havasında bir sınıf ortamı oluşturur, sık soru sorar ve cevap için yeterli zamanı tanır, yeterince tekrar ve uygulama yapar, öğrencilerin öğrenme kapasiteleri ile bireysel ve kültürel farklılıkları dikkate alır, ailelerle iletişimi iyidir (Şişman, 2010, s. 36-40).

(24)

15

2.2.6. Etkili disiplin modeli (Canter modeli)

Kendine güvene dayalı disiplin modeli olarak da bilinen Lee ve Marlene Canter tarafından geliştirilen etkili disiplin modeli, okul ve sınıf kurallarının, öğrencilerin istenmeyen davranışları ve sonuçlarının ve beklentilerin öğretmen tarafından ailelere ve öğrencilere iletilmesi, öğretmenin otoriter bir yaklaşım sergileyerek istenen davranışlara sahip öğrencileri ödüllendirmesi, istenmeyen davranış gösteren öğrencileri cezalandır- ması esasına dayanır (Burden, 1995, s. 53-54). Diğer bir ifade ile iddialı ya da kararlı olarak da bilinen bu yaklaşıma göre ödüllerin ya da olumlu pekiştireçlerin istenilen dav- ranışların ortaya çıkmasını arttırdığı, buna karşın ceza veya olumsuz pekiştireçlerin olumsuz davranışları tetiklediğini savunur (Manning ve Bucher, 2003, s. 56).

Düşmanca davranan öğretmen yerine destekleyici öğretmenin, koruyucu, üret- ken bir sınıf ve öğrenme ortamı oluşturacağı belirtilen modelde; öğrencilere özerklik verilmesi, destekleyici disiplin, sorumlu davranış, olumlu ve güvene dayalı ilişki, teşvik etme ve cesaretlendirme, ödül verme ve rol model olma konuları ön plana çıkmaktadır (Şişman, 2010, s. 30-32).

2.2.7. Olumlu disiplin modeli (Sınıf yönetimi modeli)

Psikolog Fredric Jones tarafından geliştirilen olumlu disiplin modeline göre, iyi öğretmenler sadece öğrencilere nasıl davranmalarını söylemez, aynı zamanda günlük yaşantılarında nasıl davranmaları, nasıl olmaları gerektiği konusunda onlara rehberlik ederler ve onlar için rol model olurlar. Jones, öğretmenlerin sınıfı ve özelliği ne olursa olsun sorunlu davranışları olan öğrencilere farklılıklarına bakmaksızın saygılı, empatik ve olumlu yaklaşım göstermesi, onları istenen davranışlara yönlendireceğine ve teşvik edeceğine, kendisine saygı duyulduğunu hisseden öğrencinin aynı şekilde saygılı davra- nış göstereceğine inanmaktadır (Manning ve Bucher, 2003, s. 155).

Modele göre öğretmenin göz teması, yüz ifadesi, fiziksel yakınlık gibi beden di- linin etkili kullanımı istenen davranışları teşvik edecek ve öğrencilerin derse motivas- yonunu artıracaktır (Tertemiz, 2009, s. 118-128). Bunun için öğretmen; sınıfta dolaşma- lı ve duruşunu iyi ayarlamalı, sorunlu öğrencilere yakın olmalı, öğrencilerle göz teması kurmalı, öğrencilerin tümüne pekiştireçleri kullanmalı ve sorumluluğu öğretmeli, istenmeyen davranışları önleyecek tedbirler almalı, tüm öğrencilerin öğreneceği stratejiler izlemelidir (Şişman, 2010, s. 34).

(25)

16

2.2.8. Uyumlu disiplin modeli (Etkili iletişim modeli)

Hiam Ginott tarafından geliştirilen, Drekurs’un otokratik davranış anlayışının tersine, oto kontrolü destekleyen Redl ve Watterberg ile öz disiplini destekleyen Gordon’un görüşlerini yansıtan modele göre öğretmen; öğrencilerin davranışlarını şekil- lendirmek veya kontrol etmek yerine, olumlu davranış için onlara uygun ortam hazırla- malı, öğrencileri olduğu gibi kabul etmeli, empati yapmalı, rencide edici davranışlardan kaçınmalı, sabırlı olmalıdır. Ginnot’a göre iyi bir öğretmen; öğrencilerin kişiliğine göre değil duruma göre davranır ve duygularıyla ilgilenir. Öğretmen öğrencileri etiketlemek- ten, fazla ve gereksiz övgüden sakınır, kızgınlığını uygun bir şekilde yansıtır ve örnek bir insandır (Manning ve Bucher, 2003, s. 95-96). Modelde, etkili ve uyumlu iletişim kurarak, öğrencileri etiketlemeden, eleştiri yerine rehberlik ederek, ben mesajı kullana- rak, karakterlerine yönelik saldırıdan kaçınarak yetişkinlerin çocukların benlik kavramı- nı geliştirmelerine yardımcı olunabileceği vurgulanır (Burden, 1995, s. 39-40).

2.3. Sınıf Yönetimini Etkileyen Değişkenler

Farklı kişilik özelliklerine sahip olan çocukların bir araya geldiği sınıf ortamında onları eğitim süresince sorunsuz olarak bir arada tutabilmek, geleceğe hazırlamak, onla- rı anlamak sabır ve uzmanlık gerektiren bir iş haline gelmektedir. Ailesi tarafından psikolojik, sosyal ve akademik gelişimleri tam olarak takip edilemeyen ve destekleneme- yen öğrencilerden oluşan sınıf ortamı istenmeyen birçok davranışı da beraberinde ge- tirmektedir. Öğrenci davranışları sadece aile tarafından değil sosyal çevre, arkadaşlar, akran grupları, okul ve öğretmenlerden de etkilenmektedir (Şenay, 2011, s. 82).

Dönmez (2010, s. 51-52) sınıfın kültür ve iklimini etkileyen unsurları başlıca;

öğretmen, öğrenci, arkadaş grupları, okul yönetimi, aile ve teknoloji olarak sıralamakta, fakat gelişmiş ülkeler sınıf yönetimini sadece öğretmen odaklı değil birçok açıdan ele almaktadırlar. Sınıf yönetiminin değişkenleri; öğretmen, öğrenci, okul, program, eğitim ortamı, eğitim yönetimi, aile, çevre ve teknoloji olarak sıralanmakta olup bunların içeri- sinde en önemli ve sınıf yönetiminin en belirleyici olanı kuşkusuz öğretmendir. Çünkü sınıf yönetimi için gerekli olan eğitim süreçlerinin düzenlenmesinden ve yürütülmesin- den, psikolojik koşulların sağlanmasından ve sınıfın fiziksel düzeninden öğretmen so- rumludur (Aydın, 2015, s. 19). Diğer bir görüşe göre sınıf yönetimini etkileyen birçok değişkenin başında sınıfın fiziksel ortamı gelmektedir. Bunun yanı sıra sınıf yönetimini etkileyen etkenler olarak; öğretmenin kişisel özellikleri, öğretim yöntem ve teknikleri, sosyal çevreyle uyum, okul-aile işbirliği, öğrencilerin özellikleri ve motivasyonu, oku-

(26)

17

lun yapısı, okul kuralları ve sınıf atmosferi sayılabilir (Doğan, Uğurlu, ve Karakaş, 2014, s. 1099). Ayrıca öğrencinin boyu, kilosu, zekâ seviyesi, cinsiyeti, milliyeti, sosyo- ekonomik durumu, yaşı, özgüveni, öğrenme tarzı (görsel, işitsel vs.), okulun bulunduğu çevre, sınıf mevcudu, öğretim planları gibi değişkenler sınıf yönetiminde ve disiplin uygulamalarında göz önüne alınması gereken bireysel farklılıklardır (Burden, 1995, s.

173-174). Sınıf yönetimini etkileyen birçok değişken olmakla birlikte çalışmanın bu kısmında; öğretmen, öğrenci, okul ve okul yönetimi, aile, çevre, arkadaş-akran ve teknoloji değişkenleri ele alınmıştır (Dönmez, 2010, s. 52-53).

2.3.1. Öğretmen

Bir okulun en önemli ve en değerli kaynağı, nitelikli öğretmen başta olmak üzere insan kaynaklarıdır (Şişman, 2014, s. 92). Öğretmen, en genel anlamıyla “öğrenme sü- recine rehberlik eden kişi” olarak tanımlanır (Şişman, 2013a, s. 149). Jones ve Jones’a göre (1982) nitelikli ve mesleğinde uzman bir öğretmen, sınıfın nabzını ölçen bir dokto- ra, yaşamın kurallara uygun olarak sürdürülmesine özen gösteren bir hakeme, farklı enstrümanlar ve notalar arasındaki ahengi sağlayan bir orkestra şefine benzetilebilir (Akt., Aydın, 2015, s. 20). Sınıf yönetiminde sınıf kültürü ve ikliminin en önemli aktörü olan öğretmenin çalışkanlığı, sabrı, öğrencilere karşı tutumu, düzeni ve disiplini öğrenci davranışlarını ve sınıf ortamını etkiler (Dönmez, 2010, s. 51). Öğretmenlerin psikolojik durumu, mesleğini ve öğrencileri sevmesi, karakteri, inançları, disiplin anlayışı, öğren- cilere karşı ilgileri, tutum ve davranışları gibi pek çok etken öğrencilerin davranışlarını değişik seviyelerde olumlu ya da olumsuz etkilemektedir (Şentürk ve Oral, 2008, s. 7).

Bazı araştırmalarda öğretmenin bu tür özellikleri ile öğrencilerin başarı ve performansı arasında bazı olumlu ilişkiler tespit edilmiştir (Şişman, 2013a, s. 148). Öğretmenlerin öğrenci davranışları üzerinde çok büyük bir etkisi olmasına rağmen bazı öğretmenler sahip oldukları bu etkinin farkında değildir (Roache ve Lewis, 2011, s. 144). Çağdaş eğitim ve öğretim ilkelerine göre görev yapan bir öğretmen, sadece ders veren, ders anlatan, sınav yapan ve not veren biri değil aynı zamanda bir organizatör, bir yönetici, bir rehber, bir izleyici ve bir değerlendiricidir. Öğretmen, her öğrencisinin önceden be- lirlenmiş amaçlara ulaşmasına yardım eder ve onların istenilen davranışlara sahip birer kişi olması için çalışır. Öğrenmenin sağlıklı bir biçimde gerçekleştirilmesi için sınıfın içi ve dışı ile bir bütün olacak şekilde elverişli bir ortam hazırlar. Bu nedenle öğretmen, öğrenme ortamını hazırlarken yalnız sınıf içini değil, sınıf dışı etkileri de dikkate almak zorundadır. Öğretmen öğrenme ortamını hazırlarken; okul, sınıf, okul çevresi ve eğitim

(27)

18

araç ve gereçlerinden oluşan çevre ile duygusal ve toplumsal ortamı, sınıf yönetimi ve disiplinini içeren psikolojik koşulları iyi düzenlemesi gerekir (Çalık, 2009, s. 3).

2.3.2. Öğrenci

Araştırmalar öğrencilerin derse, okula ve eğitime bakış açılarının temelinde, öğ- rencinin geldiği sosyo-ekonomik çevre, okul ortamı ve öğrenci-öğretmen ilişkisi oldu- ğuna dikkat çekmektedirler. Okulun ve öğretmenin bu üç etkenden öğrencinin geldiği sosyo-ekonomik çevreye doğrudan bir etkisi bulunmamakla birlikte, okul ortamı ve öğretmen-öğrenci ilişkisi üzerinde doğrudan etkilidirler (Özden, 2003, s. 54). Öğrenciler okulda günün belirli saatlerinde bilgi edinmelerinin yanı sıra, sosyalleşebilmesi için oyun oynar, spor yapar, arkadaş edinir, müzik dinler, boş zamanını değerlendirir. Sağ- lıklı bir öğrencinin toplumla ve okulla kaynaşabilmesi sosyal, ekonomik, eğitsel konu- larla ilgili olabildiği gibi fiziksel ve psikolojik sağlığının yerinde olmasıyla da ilgilidir (Ada, 2009, s. 315). Öğrencinin fark edilmesi, öğretmen ile empati yoluyla iletişim sağ- laması ve sınıftaki öğrenim sürecine sorumluluk alarak, paylaşarak, eğlenerek, tartışa- rak, kısacası etkin katılımı ile öğrencinin sınıfta mutlu olması sağlanır (Aydın, 2015, s.

21). Aynı sınıf ortamındaki öğrencilerin cinsiyeti, yaşı, fiziksel özellikleri, yetenekleri, aile yapısı, gelir düzeyi, sosyo-ekonomik durumu, değerleri, inançları, anne ve babanın eğitim durumu, yaşadığı çevre vb. yönlerden farklılık gösterebilmektedir. Bu nedenle öğrencilerin davranışlarında, olaylara bakış açılarında, kendilerini ifade etme yol ve yöntemlerinde doğal olarak farklılıklar olacaktır (Dönmez, 2010, s. 51).

2.3.3. Okul ve okul yönetimi

Okul her şeyden önce; öğrencilerin kişiliklerinin şekillendiği, öğrenmenin ger- çekleştiği, eğitim faaliyetlerinin üretildiği ve sunulduğu, dünyanın farklı ülkelerinde kendine özgü yapısı olan bazı amaç ve işlevlerin gerçekleştirildiği ortamlardır (Şişman, 2014, s. 19). Başka bir ifade ile okul, bir eğitim kurumu olarak belirli bir hukuksal yapı ve işleyişi olan, bağlı olduğu eğitim sistemi tarafından kontrol edilen, belirli prosedürler tarafından işletilen ortamlardır. Sınıf yönetimini etkileyen kararların önemli bir kısmı okul yönetimi tarafından alındığı için sınıf yönetimi okul yönetiminden ayrı düşünüle- mez. Okul yönetimi sınıf yönetiminin bir üst basamağı olduğundan doğal olarak okulda egemen olan yönetim anlayışı (öğretmenlerin, öğrencilerin ve okul personelinin tutum ve davranışları, okulun politika ve prosedürleri, çevrenin sosyo-ekonomik yapısı, fizik-

(28)

19

sel ortam, ülkenin kamu yönetimi anlayışı, toplumsal kültür vb.) sınıf yönetimine de yansıyacaktır (Aydın, 2015, s. 23).

Bir toplumda sosyal ve ekonomik çevrenin eğitim ve öğretim ihtiyaçlarını karşı- layabilen ve eğitim sisteminin en temel unsuru olarak görülen okulların eğitim sistemi içinde temel işlevi, öğrencilerine istenilen davranışları kazandırmak ve bunun için çev- reyi gerekli biçimde düzenlemektir (Çalık, 2009, s. 7). Okul içinde öğrenmeye ayrılan zaman, okul dışında ayrılan zamandan daha etkilidir. Başka bir ifadeyle öğrencinin öğ- renmesinde okul içinde yapılan öğrenme faaliyetleri, ev ödevi, kurs, etüt, dershane gibi okul dışında yapılan öğrenme etkinliklerine göre daha etkili olmaktadır (MEB, 2015, s.

41). Öğretmenlerin ve öğrencilerin karşılıklı olarak daha fazla güven, motivasyon ve davranış gelişimi için okul yöneticisinin okulda etik bir iklim oluşturması gerekmektedir. Bunun için okul yöneticisinin öncelikle kendisi etik ve kültürel lider olmalı, sonra- sında okul bireylerine etik değerleri benimsetmeye ve bu değerleri okul kültürünün bir parçası haline getirmeye çalışmasında fayda görülmektedir (Demir ve Karakuş, 2015, s.

201).

2.3.4. Aile

Eğitim ailede başlar ve büyük ölçüde ailede elde edilen kişilik yapısının sonra- dan değiştirilmesi çok güç olur. Örneğin, tembel-çalışkan, doğru-yalan, çekingen- girişken gibi özelliklerin kazanılması ailede başlar, gelişir, çoğu zaman da pekişir ve bu nedenle de okulun bu özellikleri değiştirebilmesi güçtür (Başar, 2014, s. 19). Okul ve aile öğrencinin zamanının önemli bir bölümünü geçirdiği iki yaşam alanıdır. Bu bakım- dan aile ve öğretmenin öğrenciye bakış açısının uyuşması için okul ile ailenin eğitim anlayışının örtüşmesi gerekmektedir. Okul ve aile arasındaki uyum veya uyumsuzluk öğrencinin başarısına yansır (Aydın, 2015, s. 27). Aile yalnızca kendi çocuklarından sorumluyken, okul ise farklı kültüre sahip ailelerin çocuklarının eğitim öğretiminden sorumlu olan daha kapsamlı bir toplumsal ortamı ifade etmektedir. Farklı aile yapısın- dan gelen birbirinden farklı çocukların aileleri üzerinde etkili olmak, onları yönlendir- mek, ailelerin okul yaşamı içinde etkin olarak yer almalarını sağlamak, okul yönetimi ve öğretmenin en önemli görevlerinden biridir (Özçınar, 2003, s. 18). Öğretmen sınıfın- daki öğrencilerin her birinin diğerinden farklı olduğunu, ailelerin de sınıfta öğretmenin ilgilenmesi gereken tek çocuğun kendi çocukları olmadığının farkında olması gerekir (Dönmez, 2010, s. 51).

(29)

20 2.3.5. Çevre

Öğrenci davranışının şekillenmesi açısından son derece önemli bir yeri olan okul belirli bir sosyal çevre ile iç içedir ve öğrenci davranışları sosyal ve kültürel değişkenler tarafından kontrol edilir. Davranış değişikliği yaratma süreci olarak tanımlanan eğitimin toplumsal çevreden soyutlanarak gerçekleştirilmesi ve amacına ulaşması beklenemez.

Okul, sosyal çevrede bulunan özel ve kamu kurum ve kuruluşları, basın yayın organları, ibadet, kültür ve sanat merkezleri, üretim tesisleri vb. toplumsal birimlerle az ya da çok bir etkileşim içerisindedir (Aydın, 2015, s. 30-32). Öğrencileri eğitmek amacında olan okul, çevresini de eğitebilirse o çevreden okula gelecek öğrencilerin bazı davranışları daha okula gelmeden düzeltilmiş olur. Eğer bu yapılmazsa, çevredeki istenmeyen dav- ranışlar okula ve sınıfa kadar girebilir sınıf ortamını bozmakla kalmaz, eğitsel amaçlara ulaşılmasını da güçleştirir (Başar, 2014, s. 16).

2.3.6. Arkadaş grupları

Öğrenci davranışlarının oluşmasında en etkili ortamlardan biri de arkadaş grup- larıdır (Başar, 2014, s. 18). Arkadaş ve akran grubu özellikle bağlanma, ait olma, kabul görme duygusunun gereksinim olarak algılandığı çocukluk ve gençlik döneminde öğ- rencilerin davranışları üzerinde etkilidir. Bu çağdaki öğrenciler bireysel yeteneklerinin ve kişilik özelliklerinin akranları tarafından kabul görmesine büyük önem verirler. Okul yönetimleri toplumsallaşma ve bireyselleşme süreçlerini bazen olumsuz olarak etkile- yebilen akran gruplarının özellikleri konusunda yeterli bilgiye sahip olarak yaratıcı ve üretken amaçlara yönelmelerini sağlayabilirler (Aydın, 2015, s. 32). Öğrenci çoğu zaman sorunlarını yakın çevresindeki arkadaşları ve akranlarıyla paylaşır ve onlara sığına- rak bir çözüm yolu bulma çabası içerisine girer (Akar, 2009, s. 93). Bu nedenle de öğ- rencinin yakın çevresi içindeki bu gruplara girişi ve gruptakilerin davranışı etkilenmeye çalışılarak öğrencilerin istenen davranışları kazanmalarına yardımcı olunabilir. Öğren- cinin okuldan ayrılıp evine gidene kadar nerelerde, kimlerle neler yaptığı nasıl vakit geçirdiği öğretmen, okul ve aile işbirliği ile takip edilmelidir. Öğrencinin arkadaş grup- ları, etkinlik türleri, davranış biçimleri bilinmeli, öğrenci istenen davranış olan gruplara yönlendirilmeli, gerekirse bu ilgi ve ilişki grupları ailelerin de desteğiyle okul tarafından oluşturulmalı, bu bakımdan öğrencilere fırsatlar oluşturulmalıdır (Başar, 2014, s. 18).

(30)

21 2.3.7. Teknoloji

Günümüzün bilgi teknolojileri, okul ve sınıf yönetimine yeni bakış açıları ka- zandırmakla kalmamış, bilgi teknolojilerinin okul ve sınıf yönetiminde kullanılması ile okul ve sınıf yönetimine doğrudan etkisi olmuştur (Şişman, 2012, s. 76). Bilgi ve ileti- şim teknolojisindeki gelişmeler bilgiye ulaşım imkânlarını artırarak klasik eğitim anla- yışını değiştirmiş, eğitim ve öğretim faaliyetlerinde kullanılan yeni teknolojiler eğitim sisteminin unsurlarını büyük ölçüde etkilemiştir. Yeni teknolojilerin eğitim ve öğretim ortamlarında kullanılması eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğinin artırılması ve hizmet sunumunun iyileştirilmesi bakımından hayati önem taşımaktadır (MEB, 2015, s. 33).

Öğretmenin farklı öğretim yöntemlerini kullanabilmesi öğretim yöntemlerini ders araç gereçleriyle desteklemesi derse ilgiyi artıran bir etkendir. Bu açıdan bilgisa- yarlar, yansıtma makineleri, akıllı tahtalar ya da benzeri teknolojilerin eğitsel amaçlar doğrultusunda birleştirilmeleriyle oluşturulan çoklu ortam sistemleri ve internet gibi teknolojiler okullarda hızla yaygınlık kazanmaktadır. Ancak teknolojik gelişmeler sınıf ortamında görsel ve işitsel açıdan zenginlik sağlamakla birlikte öğrencilerin okul dışın- da da zamanlarının önemli bir kısmını bilgisayar karşısında geçirmeleri nedeniyle sosyal etkileşimleri ve iletişimleri zayıflamakta, yaratıcılıklarını geliştirmelerini engelle- mektedir. Bunun yanı sıra öğrenciler tarafından çoğu zaman amacı dışında kullanılan akıllı telefonlar da eğitim faaliyetlerini olumsuz etkilemektedir (Dönmez, 2010, s. 51).

Televizyon, bilgisayar, sinema, gazete, dergi gibi yayınlar, çocuklar için ahlaki açıdan kötü ya da şiddet içerikli internet siteleri veya bilgisayar oyunları, okul öncesi çocukluk ve gençlik döneminde seyredilen şiddet içerikli televizyon programları çocuk- larda istenmeyen davranışların kaynakları arasında gösterilmiştir (Dağlı ve Baysal, 2011, s. 61-78).

2.4. İstenmeyen Öğrenci Davranışları

İstenmeyen davranış; duruma, koşullara, mekâna, zamana, öğrencinin yaşı ve psikolojik özelliklerine göre değişebileceğinden dolayı istenmeyen öğrenci davranışını tanımlamak ve sınırlarını net olarak belirleyebilmek oldukça zordur. Bu nedenle öğret- menler sorunları sınıflandırma yanılgısına düşmeden istenmeyen davranış sorunlarının gerçek nedenlerini anlama yoluna gitmelidirler (Aydın, 2015, s. 177-178). Öğretmen tarafından istenmeyen davranış, akademik faaliyetleri engelleyen veya tehdit eden öğ- renci davranışları olarak algılanır (Burden, 1995, s. 15). Okulda eğitim öğretim faaliyetlerini kesintiye uğratan ve engelleyen her türlü öğrenci davranışı, istenmeyen davranış

(31)

22

olarak tanımlanabilir. Sınıftaki istenmeyen davranışlar; sınıf düzenini bozmakla kalmaz sınıfın faaliyetlerini aksatır, amaçlara ulaşmayı engeller ve özellikle zamanın etkin kul- lanılmasını engeller (Başar, 2014, s. 141). Korkmaz’a göre istenmeyen davranış sınıfa, derse, zamana ve duruma göre değişebilmektedir. Ancak sınıf içerisindeki davranışın;

öğrenimi engelliyor olması, güvenliği tehlikeye sokması, araç/gereç ve eşyalara zarar veriyor olması ve öğrencilerin birbiriyle sosyalleşmesini engelliyor olması durumunda istenmeyen davranış olarak adlandırılabilmektedir. Başka bir ifade ile istenmeyen dav- ranış; öğretmenin öğretim sürecini, öğrencinin kendisini ve arkadaşlarının öğrenme sü- recini olumsuz olarak etkileyen, öğrenme ortamını doğrudan ya da dolaylı olarak bozan ve karışıklığa sebep olan davranışlar olarak tanımlanabilir (Akt., Erol, Özaydın ve Koç, 2010, s. 289).

İstenmeyen öğrenci davranışları çok çeşitlilik göstermekte olup genel olarak;

derse geç kalmak, okuldan kaçmak, derste uyumak, not tutmamak, konuşmak, isyankâr- lık, hiperaktiflik, kurallara uymamak, ağlamak, hırsızlık yapmak, ödev yapmamak, say- gısızlık, kılık kıyafetinin düzgün olmaması, dalga geçmek, alay etmek, yalan söylemek, kavga etmek, tehdit etmek, sakız çiğnemek, tartışmak olarak sıralanabilir (Koenig, 1995, s. 7). Wragg ve Dooley’in (1996, s. 21-46) araştırma bulgularına göre en sık görü- len olumsuz davranış türleri ise; gürültülü konuşma, görev dışı davranışlarda bulunma, ilgisiz konuşma, kural dışı yeme-içme ve yanlış zamanda hareket etme olarak sıralanır- ken; en az sıklıkta meydana gelen davranışlar ise, fiziksel müdahale, araç-gereçlere zarar verme, öğretmene itaatsizlik, aldatma ve hakarettir. İstenmeyen öğrenci davranışları bireysel davranışlar, öğrencinin arkadaşlarıyla olan ilişkisinden kaynaklanan davranışlar ve öğretmeni ile olan ilişkiden kaynaklanan davranışlar olmak üzere üç ana başlıkta toplanabilir (Yiğit, 2010, s. 79-82).

Bireysel davranışlar; derse hazırlıksız gelmek, dersle ilgilenmemek, ders içinde söz almadan konuşmak, derste başka derslere çalışmak, derse geç gelmek, yalan söyle- mek, başarısızlıkları için sürekli mazeret bulmak, sınıfta gereksiz konuşmak, nezaket kurallarına uymamak, argo konuşmak, öz bakımına dikkat etmemek olarak belirtilebilir.

Arkadaşlarıyla olan ilişkisinden kaynaklanan davranışlar; arkadaşlarının başarı- sını kıskanmak, arkadaşlarını şikâyet etmek, lakap takmak, arkadaşlarını küçük görmek, derste arkadaşlarını rahatsız etmek, diğerlerinin eşyalarını izinsiz almak, el kol şakası yapmak şeklinde özetlenebilir.

(32)

23

Öğretmeni ile olan ilişkiden kaynaklanan davranışlar ise; görevleri ve ev ödev- lerini aksatmak ya da yapmamak, öğretmene karşı gelmek, öğretmeni ailesine ve diğer öğretmenlere şikâyet etmek, öğretmeni küçümsemek olarak sıralanabilir.

Öğretmenlerin kendilerini ders esnasında rahatsız hissetmelerinin temel nedenle- rinden biri de sınıftaki davranış problemleridir (Lewis ve Burman, 2008, s. 151). Öğ- retmenler, ortalamanın altında olduğunu düşündüğü ve bu nedenle de düşük beklentiye girdikleri öğrencilere diğer öğrencilere oranla daha az doğrudan öğretim uygulamakta, onları nadiren fark etmekte, onlara nispeten hoşgörülü davranmakta, onlardan sınıf per- formansı ile ilgili olarak çok az istekte bulunmaktadırlar. Düşük beklentiye girilen öğ- rencilere daha az söz fırsatı verilmekte, bu tür öğrenciler öğretmenlerinden daha az olumlu, sıcak, cana yakın geri dönüş almaktadırlar (Balcı, 2014, s. 152). Sınıf yöneti- minde öğretmenlerin karşılaştığı güçlükler sınıf yapısından ve öğrenciden kaynaklandı- ğı kadar öğretmenin sınıf yönetimi ve öğretim tarzı, öğrencilerde düşük beklentiye gir- me, öğretmenin kişisel özellikleri ve öğrenci rolünü algılama biçiminden de kaynak- lanmaktadır (Öztürk, 2007, s. 144-156). Öğretmenlerin sınıflarında en çok karşılaştıkları istenmeyen davranışlar; derste izin almadan konuşma ve öğretmeni derste dinlememe- dir. Ödev yapmama ve ders esnasında başka işlerle meşgul olmak öğretmenler tarafın- dan gözlenen diğer sorunlu davranışlardır (Sadık ve Aslan, 2015, s. 120).

2.5. İstenmeyen Öğrenci Davranışlarının Nedenleri

İstenmeyen öğrenci davranışlarının nedenleri, sınıf içi ve sınıf dışı etkenler olarak incelenebilir. Sınıf içi etkenler; öğretmen merkezli yöntemlerin kullanılması, öğret- menin deneyimi, kişiliği, tutumu, duygusal durumu, öğrencinin yaşantısı, başarısı, etki- leşim düzeyi, sosyal becerileri, gereksinimleri, sınıfın aşırı kalabalık olması ve fiziksel yapısının uygun olmaması, oturma düzeninin uygun olmaması olarak sayılabilir. Sınıf dışı etkenler; sınıfın dışındaki çevrenin özellikleri, okuldaki bireyler arasındaki geçim- sizlik, öğrenme fırsatlarının eşit olmayışı vb. sayılabilir (Kazu, 2007, s. 57). Yiğit (2010, s. 84-85) istenmeyen davranışların nedenlerini; müfredat ve öğretme stratejileri, öğrencilerin dersi anlamada güçlük çekmeleri, öğretmen-öğrenci ilişkilerinin niteliği ve öğrencinin kendisi olarak belirtmiştir. Bunun yanı sıra özgüven eksikliği, madde bağım- lılığı, kötü aile ilişkileri, çocukluk depresyonları, kötü alışkanlıklar, kişilik çatışması, ergenlik, iletişim bozukluğu, fakirlik, ankisiyete bozukluğu, önyargı, sağlıksız beslen- me, konuşma ve şive bozukluğu, ümitsizlik, hastalıklar, başarısızlık sendromu, teknoloji

(33)

24

ve televizyon, kötü rol modeller istenmeyen davranışların nedenleri arasında gösterile- bilir (Koenig, 1995, s. 10).

İstenmeyen öğrenci davranışlarının sebebi “kök sorun”, sonucu ise “yansıma sorun” olabilir. Kök sorunlar (asıl neden, asıl kaynak) yansıma/görüntü sorunları üretirler.

Kök sorunlara yönelmek yerine yansımış sorunlarla uğraşmak, düşmanla savaşmak yerine gölgesiyle savaşmaya benzer ve maalesef ki çoğu zaman hüsranla sonuçlanır. Öğ- rencilerin sınıfta, istenmeyen davranışlarda bulunması bir görüntü, ders etkinliklerinin sıkıcı olması ise bunun kök nedeni olabilir. Arkadaşına vurması bir görüntü, engellen- miş olması bunun nedenidir. Başarısızlık görüntü, fiziksel ve zihinsel engeller birer kök nedendir. Yapılması gereken, sorunun görüntüsüyle uğraşmak yerine, nedenlerini ortadan kaldırmak, bunun için de sorunun köküne inmektir. Öğrencinin aile ortamı ve okul çevresi davranışının temel kaynaklarıdır. Bundan dolayı çevresindeki insanların eğitil- mişlik düzeyleri, öğrencilerin davranışlarına yansımakla kalmaz sınıf içerisine de taşınır (Başar, 2014, s. 151-152). İstenmeyen öğrenci davranışları genel olarak; öğrenci, okul, aile, sınıf, öğretmen, iletişim ve müfredat faktörlerinden kaynaklanmakta olup bu fak- törler başlıklar şeklinde incelenmiştir (Ercan, 2010, s. 194-195).

2.5.1. Öğrenci kaynaklı nedenler

Her öğrenci aile ve çevreden gelen özellikler itibarıyla bedensel, fiziksel, ruhsal ve duygusal olarak kendine özel bir yapıdadır ve her öğrenci birbirinden farklıdır. Öğ- rencilerin doğup büyüdüğü ve yaşadığı çevre, ihtiyaçları ve kişilik yapısı sınıf içerisin- deki davranışını belirleyen etkenlerdendir (Yiğit, 2010, s. 78). Öğrencinin kişiliği, dav- ranışları, bulunduğu çevre gibi özelliklerinden kaynaklanan; özgüven eksikliği, bilgisiz- lik, düşük öğrenme seviyesi, fiziksel ve zihinsel engel gibi özellikler istenmeyen davra- nışın kaynağı olabilir ve bu durum okul için sorun teşkil eder (Dağlı ve Baysal, 2011, s.

66). Öğrencinin öğrenme şekli ve bireysel farklılıkları öğretmede en fazla zorlayıcı et- kenlerden biridir (Burden, 1995, s. 174). Tanınma, fark edilme, değer kazanma gibi okul ve sınıftaki en temel gereksinimleri karşılanmazsa öğrenci bu ihtiyaçlarını karşıla- yabilmek için olumsuz yönde dikkat çekici davranışlar sergileyebilir. Gereksinimleri yeterince karşılanamayan öğrenciler öç alma, sinirlilik, saldırganlık, kaba kuvvet kullanma gibi istenmeyen davranışlara yönelir (Cangelosi, 2016, s. 89).

(34)

25 2.5.2. Okul ortamı

Okulun öğrenci davranışları üzerindeki etkisi yönetim biçiminden, kurallarından, okul kültür ile ikliminden ve fiziki durumundan kaynaklanır. Okul öğrenciye fiziki im- kân olarak ne kadar fazla ve iyi seçenek sunabilirse öğrenci davranışları üzerinde o derece etkili olabilir. Öğrenciyi hiçe sayan, fikirlerine değer vermeyen otokratik ve baskı- cı, öğrencileri katı kurallara uymaya zorlayan bir okul yönetimi anlayışı sınıf yönetimini dolayısıyla da öğrenci davranışlarını olumsuz yönde etkiler. Okul kültürünü oluşturan;

okul yöneticileri, öğretmenler, öğrenciler ve diğer personelin paylaştığı temel değerler, tutumlar, beklentiler, gelenek ve alışkanlıklar ile okul iklimini oluşturan davranışlar ve diğer okullardan ayıran özellikler öğrenci davranışları üzerinde etkilidirler. Kapalı okul kültürü ve iklimi olan okul ortamlarında dedikodu, şikâyet, kavga vb. durumlarla karşı- laşılır ve bunlar istenmeyen öğrenci davranışlarına neden olabilir (Ada, 2009, s. 331- 332). Okulun derslik sayısı, bahçesi, spor salonu, kantini gibi fiziksel imkânları, öğrenci sayısının azlığı ya da çokluğu, sınıfların düzeni ve öğrenci sayısı, kuralları, yönetim anlayışı gibi birçok değişken öğrencilerin davranışlarını etkiler. Bu nedenle öğrenciler için uygun ve çekici olan, temiz, bakımlı, iyi donanımlı okullar, öğrencilerin hem mora- li hem de davranışları üzerinde olumlu etki bırakır (Başar, 2014, s. 22).

Okulun fiziksel durumunun iyi olmasını yanı sıra istenmeyen öğrenci davranışı- nın ortaya çıkmaması için sınıf ile okulun davranış standartları/prosedürleri çelişmeme- lidir. Birçok okulda öğretmenlerin kendi sınıf davranış standartlarını oluşturmasına izin verilirken, okul genelinde tek tip disiplin politikası uygulanmaktadır. Okul genelindeki disiplin politikası sınıf için davranış standardı oluşturur, ancak bu politikalar her zaman öğretmenlere sınıf içi esneklik verecek yapıda olmayabilir (Cangelosi, 2016, s. 151).

2.5.3. Ailevi nedenler

Aile içerisinde çocuğa karşı yapılan davranışlar çocuğun kişilik yapısına sosyal ve zihinsel gelişimine etki eder (Yiğit, 2010, s. 79). İstenen davranışın devamlılığının ilk şartı kuşkusuz, istenen davranış her ne ise o davranışın bilgisine sahip olmaktan geçmektedir ki bu alışkanlık ailede başlar. Temizlik, düzen, bir yerde olmanın getirdiği hak ve sorumluluklarla ilgili davranışlar ailede öğretilmeli, bu davranışlar okulda pekiş- tirilmelidir. El yıkama, diş fırçalama vb. kişisel temizlik ve öz bakım alışkanlığı, kapıyı kapama, başkaları konuşurken sözünü kesmeyerek dinleme, burnunu silerken gürültü çıkarmama, yemek yerken ağzını kapama ve konuşmama, zamana riayet bu tür davra- nışlara örnek gösterilebilir. Ailelerin çoğu, temel eğitim görevlerini yerine getirme ko-