7. sınıf fen ve teknoloji dersi insan ve çevre ünitesinde fen-teknoloji-toplum yaklaşımıyla öğretim sonuçlarının değerlendirilmesi

238  Download (0)

Tam metin

(1)
(2)

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

7. SINIF FEN VE TEKNOLOJĠ DERSĠ “ĠNSAN VE ÇEVRE” ÜNĠTESĠNDE FEN-TEKNOLOJĠ-TOPLUM YAKLAġIMIYLA ÖĞRETĠM SONUÇLARININ

DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

DOKTORA TEZĠ

Selda DEMĠRÇALI

Ankara Nisan, 2014

(3)

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

7. SINIF FEN VE TEKNOLOJĠ DERSĠ “ĠNSAN VE ÇEVRE” ÜNĠTESĠNDE FEN-TEKNOLOJĠ-TOPLUM YAKLAġIMIYLA ÖĞRETĠM SONUÇLARININ

DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

DOKTORA TEZĠ

Selda DEMĠRÇALI

DanıĢman: Doç. Dr. Suna KALENDER

Ankara Nisan, 2014

(4)

i

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI

Selda DEMĠRÇALI‟ nın “7. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi “İnsan ve Çevre” Ünitesinde

Fen-Teknoloji-Toplum Yaklaşımıyla Öğretim Sonuçlarının Değerlendirilmesi” baĢlıklı

tezi 10.04.2014 tarihinde, jürimiz tarafından Ġlköğretim Anabilim Dalı, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı‟nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan: Prof. Dr. Turan GÜVEN ...

Üye (Tez DanıĢmanı): Doç. Dr. Suna KALENDER ... Üye: Prof. Dr. Ergin HAMZAOĞLU ...

Üye: Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA ...

(5)

ii

ÖNSÖZ

Doktora tezi danıĢmanlığımı üstlenerek, konu seçiminde ve çalıĢmaların yürütülmesi sırasında yardımlarını esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. Suna KALENDER‟ e,

AraĢtırmamı yapıcı bir Ģekilde eleĢtiren ve önerileri ile önemli katkılarda bulunan Prof. Dr. Turan GÜVEN‟e, tezin uygulanmasında, çalıĢma sorularının düzenlenmesinde ve verilerin istatistiksel hesaplamalarında bana yol gösteren Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA‟ ya,

ÇalıĢmama getirdikleri yapıcı eleĢtiri ve katkılarından dolayı jüri üyeleri hocalarım, Prof. Dr. Ergin HAMZAOĞLU‟na ve Doç. Dr. Sinan ERTEN‟e,

AraĢtırmamın veri toplama ve uygulama aĢamasında; çalıĢmanın olumlu katkılarına güvenerek, her türlü kolaylığı sağlayan, bilimsel çalıĢmalara ve geliĢmelere açık olan, Vakıfbank ĠÖO‟nda 2011–2012 eğitim öğretim yılında müdürlük görevini yürütmekte olan Sayın Muhittin KĠRĠġ‟e, bu okulda çalıĢan Müdür Yardımcılarına ve Fen ve Teknoloji öğretmenlerine,

Uygulama aĢamasının en önemli basamağını oluĢturan, çalıĢmalara sabırla ve içtenlikle katılan ve dönütleri en iyi Ģekilde almamı sağlayan tüm öğrencilerime,

Tez çalıĢmalarım ve tüm hayatım boyunca, bana her koĢulda, en büyük maddî ve manevî desteği sağlayan, annem Gülistan DEMĠRÇALI ve Babam Mustafa DEMĠRÇALI‟ya, kardeĢlerime, özellikle tez araĢtırmalarımda ve düzenlemelerimde yardımcı olan Semra DEMĠRÇALI ve Hilal DEMĠRÇALI‟ya sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

(6)

iii

ÖZET

7.SINIF FEN VE TEKNOLOJĠ DERSĠ “ĠNSAN VE ÇEVRE” ÜNĠTESĠNDE FEN-TEKNOLOJĠ-TOPLUM YAKLAġIMIYLA ÖĞRETĠM SONUÇLARININ

DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

Demirçalı, Selda

Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Suna KALENDER

Nisan – 2014, 220 sayfa

Bu çalıĢmada 7. sınıf Fen ve Teknoloji Dersi “İnsan ve Çevre” ünitesinde Fen–Teknoloji–Toplum (FTT) yaklaĢımına dayalı öğretimin sonuçlarını değerlendirmek amacıyla, ders içeriği tasarlanmıĢ ve öğrencilerin geliĢim göstermesi beklenen kavram,

bilimsel süreç becerileri, kavram uygulama, tutum ve yaratıcılık alanları ile ilgili

değerlendirmeler yapılarak, öğrencilerin geliĢim düzeyindeki farklılıklar araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢmada deneme modelinin iki gruplu ön test - son test deseni kullanılmıĢtır. Denizli Ġl merkezinde bulunan „Vakıfbank Ġlköğretim Okulu‟ndaki iki farklı yedinci sınıf Ģubesi çalıĢma grubu olarak belirlenmiĢtir. Bu Ģubelerden biri deney diğeri ise kontrol grubu olarak seçilmiĢtir. Deney grubu olarak seçilen Ģubede FTT yaklaĢımına dayalı öğretim, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yapılmıĢtır. Deneysel iĢlem öncesinde ve sonrasında, her iki gruba da öğrencilerin geliĢim göstermesi beklenen alanların değerlendirmesine yönelik olarak hazırlanan, güvenirlik ve geçerlik analizleri yapılmıĢ olan ön test ve son testler uygulanmıĢtır.

Ön test ve son testlerde, öğrencilerin değerlendirme ölçeklerine verdikleri yanıtların SPSS 11.5 programı ile istatistiksel analizi sonucunda, kavram alanı hariç diğer tüm alanlarda, FTT yaklaĢımına dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencilerinin daha çok geliĢim gösterdiği görülmüĢtür. FTT yaklaĢımının, öğrencilerin

(7)

iv

olumlu katkı sağladığı ve fen ve teknoloji derslerinde baĢarıyla uygulanabileceği sonucuna varılmıĢtır.

Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji Eğitimi, FTT yaklaĢımı, FTT Temaları, Çevre.

(8)

v

ABSTRACT

EVALUATION OF SCIENCE -TECHNOLOGY-SOCIETY APPROACH TEACHING RESULTS in 7th grade SCIENCE AND TECHNOLOGY COURSE

"HUMAN AND ENVIRONMENT" UNIT

Demirçalı, Selda

Doctor of Philosophy, Department of Primary Science Education Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Suna KALENDER

April – 2014, 220 pages

In this study, for the purpose of evaluating the results of teaching with Science – Technology – Society (STS) approach in 7th grade Science and Technology course on "Human and Environment" unit, STS based course content was designed and assessments were made on areas which students are expected to demonstrate development on the “concept, applying concepts, attitude, scientific process skills and

creativity” domains and differences in students' developmental level was investigated.

In the study, two-group pre-test - post-test design of experimental model used. Two seventh classes in Vakıfbank Primary School located in the center of Denizli, were determined as the study group. One of these classes selected as an experimental group and the other control group. STS-based teaching approach used in the experimental group, while traditional teaching used in the control group. Before and after the experimental procedure, assessment tools, which prepared for the evaluation of five domains of science, applied as pre-test and post-test.

As a result of the statistical analysis of student responses to the assessments on pre-test and post-test with SPSS 11.5 program, it was observed that in all domains except for the concept domain, the students in the experimental group which using STS-based teaching approach, showed more improvement. It was concluded that, STS approach provided a positive contribution to the development of the students‟ applying

(9)

vi

concepts, attitudes, scientific process skills and creativity domains of science and the

STS approach can be applied successfully in the science and technology courses.

Keywords: Science and Technology Education, STS approach, STS issues, Environment.

(10)

vii

ĠÇĠNDEKĠLER

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i

ÖNSÖZ ... ii

ÖZET ... iii

ABSTRACT ... v

ĠÇĠNDEKĠLER ... vii

TABLOLAR LĠSTESĠ ... x

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xiii

GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... xiv

KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xv BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Amaç ... 8 1.3. Problem Cümlesi ... 8 1.4. Alt Problemler ... 9 1.5. Önem ... 9 1.6. Sınırlılıklar ... 12 1.7. Varsayımlar ... 13 1.8. Tanımlar ... 13 BÖLÜM II ... 14 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 14

2.1. “Fen ve Teknoloji” Eğitimi ve FTT yaklaĢımı ... 14

2.2. FTT‟nin Doğası ... 22

2.3. FTT Programının Amaçları ... 25

2.4. FTT Temaları ... 27

2.5. FTT Program Örnekleri ve Materyalleri ... 29

2.6. FTT ve Öğretmen Eğitimi ... 35

2.7. FTT Öğretimi ve Pedagojik YaklaĢım ... 37

2.8. FTT YaklaĢımının Etkisini Fen‟in Altı Alanı ile Değerlendirme ... 44

2.8.1. Kavram Alanı ... 46

2.8.2. Bilimsel Süreç Becerileri Alanı ... 47

2.8.3. Yaratıcılık Alanı ... 49

(11)

viii

2.8.5. Kavram Uygulama ve Bağlantı Kurma Alanı ... 52

2.8.6. Dünya GörüĢü/ Bilimin Doğası Alanı ... 54

2.9. Ġlgili AraĢtırmalar ... 55 BÖLÜM III ... 66 YÖNTEM ... 66 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 66 3.2. ÇalıĢma Grubu ... 71 3.3. Verilerin Toplanması ... 72

3.3.1. Öğrenme-Öğretme Materyalleri ve Uygulama Süreci ... 72

3.3.2. Kontrol Grubu Uygulama Süreci ... 77

3.3.3. Deney Grubu Uygulama Süreci ... 77

3.3.3.1. FTT Modülü GeliĢtirme ... 79

3.3.3.2. Deney Grubu Ders Plânları Uygulama Süreci ... 84

3.3.3.2.1. Ekosistemler (4 ders saati) ... 84

3.3.3.2.2. Biyolojik ÇeĢitlilik (4 ders saati) ... 87

3.3.3.2.3. Çevre Sorunları ve Etkileri (8 ders saati) ... 90

3.3.4. Geçerlik ve Güvenirlik ... 96 3.3.4.1. AraĢtırmanın Geçerliği ... 96 3.3.4.1.1. Ġç Geçerlik ... 97 3.3.4.1.2. DıĢ Geçerlik ... 98 3.3.4.1.3. Yapı Geçerliği ... 99 3.3.4.1.4. Sonuç Geçerliği ... 100 3.3.4.2. AraĢtırmanın Güvenirliği ... 100

3.3.5. Ölçme ve Değerlendirme Araçları ... 101

3.3.5.1. Kavram Testi ... 101

3.3.5.2. Bilimsel Süreç Becerileri Testi ... 102

3.3.5.3. Kavram Uygulama Testi ... 105

3.3.5.4. Tutum Ölçeği ... 108

3.3.5.5. Yaratıcılık Değerlendirme Ölçeği ... 109

3.4. Verilerin Analizi ... 111

BÖLÜM IV ... 114

BULGULAR ve YORUM ... 114

4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 114

4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 117

4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular Ve Yorumlar ... 121

4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 136

4.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 140

(12)

ix

BÖLÜM V ... 153

SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 153

5.1. Sonuçlar ... 153

5.1.1. Uygulama süreci ve araĢtırma alt problemlerine göre sonuçlar aĢağıda verilmiĢtir.Uygulama Süreci ile Ġlgili Sonuçlar ... 153

5.1.2. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 155

5.1.3. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 156

5.1.4. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 157

5.1.5. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 158

5.1.6. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 160

5.1.7. ... 160

5.2. Öneriler: ... 161

KAYNAKÇA ... 163

EKLER ... 171

EK-1. Resmi Ġzin ... 171

EK-2. Sınıf Ortamı, Uygulama süreci ve Etkinlikler... 173

EK-3. Kavram Testi ... 175

EK-4. Bilimsel Süreç Becerileri Testi ... 180

EK-5. Kavram Uygulama Testi ... 191

EK-6. Tutum Ölçeği ... 194

EK-7. Yaratıcılık Değerlendirme Ölçeği ... 196

EK-8. Ünite Kavram Haritası ve Ders Notları ... 198

(13)

x

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 2.1. FTT Programını Geleneksel Programdan Ayıran Özellikler (Yager, 1991) . 21

Tablo 2.2. FTT Temaları ... 28

Tablo 2.3. FTT Ġçeriği Kategorileri (Aikenhead, 1998) ... 31

Tablo 2.4. FTT Plân ve Modül AĢamaları Örnekleri ... 44

Tablo 2.5. Fen Kavramlarındaki Ġlerlemenin FTT Programı ve Geleneksel Program Açısından Ġncelenmesi (Yager, 1991) ... 46

Tablo 2.6. Fen Süreçlerindeki Ġlerlemenin FTT Programı ve Geleneksel Program Açısından Ġncelenmesi (Yager, 1991). ... 47

Tablo 2.7. Ġlkoğretim 6, 7 ve 8. Sınıfta Öğrencilere Kazandırılacak Bilimsel Süreç Becerileri (MEB) ... 48

Tablo 2.8. Öğrencilerin Fen Derslerindeki Yaratıcılıklarının FTT Programı ve Geleneksel Program Açısından Ġncelenmesi (Yager, 1991). ... 50

Tablo 2.9. Öğrencilerin Fen Bilimlerine KarĢı Tutumlarındaki DeğiĢikliklerin FTT Programı ve Geleneksel Program Açısından Ġncelenmesi (Yager, 1991) ... 52

Tablo 2.10. Öğrencilerin Kavram Uygulamalarındaki DeğiĢikliklerin FTT Programı Ve Geleneksel Program Açısından Ġncelenmesi (Yager, 1991). ... 53

Tablo 2.11. FTT YaklaĢımının Etkililiği Ġle Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar ... 64

Tablo 3.1. AraĢtırma Modeli Özeti ... 68

Tablo 3.2. Ġnsan ve Çevre Ünitesi Kazanımları ... 73

Tablo 3.3. ÇalıĢmada GerçekleĢtirilen Etkinlikler ... 74

Tablo 3.4. Ders Kitabına Dayalı Öğretim ile FTT Öğretimi Arasındaki Farklar ... 75

Tablo 3.5. Ekosistemler Konusu Ders Plânı (4 ders saati) ... 81

Tablo 3.6. Biyolojik ÇeĢitlilik Konusu Ders Plânı (4 ders saati) ... 82

Tablo 3.7. Çevre Sorunlar ve Etkileri Konusu Ders Plânı (8 saat) ... 83

Tablo 3.8. Bilimsel Süreç Alanlarına Ait Soru Numaraları ... 104

Tablo 3.9. Uygulama Soruları Örnekleri ... 106

Tablo 3.10. Dereceli Puanlama Anahtarı ( MEB, 2006) ... 108

Tablo 3.11. Dereceli Puanlama Anahtarı ( MEB, 2006) ... 112

Tablo 4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Testi Ön test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları ... 115

Tablo 4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Testi Son test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları ... 116

(14)

xi

Tablo 4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının BSB Testi Ön Test Puanlarına Göre t-Testi

Sonuçları ... 117

Tablo 4.4. Deney ve Kontrol Gruplarının BSB Testi Son Test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları ... 118

Tablo 4.5. Deney ve Kontrol Gruplarının BSB Testi Ön test-Son test Puan Farklarına Göre t-Testi Sonuçları ... 119

Tablo 4.6. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Uygulama Testi Ön Test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları ... 121

Tablo 4.7. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Uygulama Testi Son Test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları ... 122

Tablo 4.8. Değerlendirme Ölçütleri ... 123

Tablo 4.9. 1. Soru Örnek Yanıtları ... 124

Tablo 4.10. 2. Soru Örnek Yanıtları ... 125

Tablo 4.11. 3. Soru Örnek Yanıtları ... 126

Tablo 4.12. 1. Soru Örnek Yanıtları ... 127

Tablo 4.13. 2. Soru Örnek Yanıtları ... 128

Tablo 4.14. 3. Soru Örnek Yanıtları ... 129

Tablo 4.15. 4. Soru Örnek Yanıtları ... 130

Tablo 4.16. 5. Soru Örnek Yanıtları ... 131

Tablo 4.17. 6. Soru Örnek Yanıtları ... 132

Tablo 4.18. 7. Soru Örnek Yanıtları ... 133

Tablo 4.19. 8. Soru Örnek Yanıtları ... 134

Tablo 4.20. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları ... 137

Tablo 4.21. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Son Test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları ... 138

Tablo 4.22. Yaratıcılık Alanı Ön test “Soru” Örnekleri ... 141

Tablo 4.23. Yaratıcılık Alanı Ön test “Sebepleri Açıklama” Örnekleri ... 142

Tablo 4.24. Yaratıcılık Alanı Ön test “Sonuçları Tahmin Etme” Örnekleri ... 143

Tablo 4.25. Deney ve Kontrol Gruplarının Yaratıcılık Ölçeği Ön Test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları ... 144

Tablo 4.26. Yaratıcılık Alanı Son test “Soru Sorma” Örnekleri ... 145

(15)

xii

Tablo 4.28. Yaratıcılık Alanı Son test “Sonuçları tahmin etme” Örnekleri ... 147 Tablo 4.29. Deney ve Kontrol Gruplarının Yaratıcılık Ölçeği Son Test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları ... 148 Tablo 4.30. Deney ve Kontrol Gruplarının Yaratıcılık Ölçeği Ön test-Son Test Puan Farklarına Göre t-Testi Sonuçları ... 149

(16)

xiii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 2.1. FTT Nitelikleri (Aikenhead, 1994) ... 19

ġekil 2.2. FTT materyali organizasyon Ģeması (Eijkelholf ve Kortland, 1987). ... 39

ġekil 3.1. AraĢtırma ÇalıĢma Plânı ... 70

ġekil 3.2. Karınca Gözlem Evi Yapımı ... 86

ġekil 3.3. Çevre‟nin Dört Ayağı (Macer, 2006). ... 93

ġekil 3.4. Ekolojik Ayak Ġzini Azaltma Yolları ... 94

ġekil 3.5. Desen, Ölçüm ve Analiz AĢamalarında Temel Geçerlik Türleri (Kline, 2009:s.40) ... 97

(17)

xiv

GRAFĠKLER LĠSTESĠ

Grafik 4.1. Bilimsel Süreç Becerileri Fark Grafiği ... 120

Grafik 4.2. Uygulama Alanı Ön test-Son test Puan Ortalamaları Grafiği ... 136

Grafik 4.3. Ön Test Verileri Tutum Grafiği ... 139

Grafik 4.4. Son Test Verileri Tutum Grafiği ... 139

Grafik 4.5. Yaratıcılık Verileri Öntest Grafiği ... 150

Grafik 4.6. Yaratıcılık Verileri Son Test Grafiği ... 151

(18)

xv

KISALTMALAR LĠSTESĠ FTT: Fen - Teknoloji - Toplum

FTTÇ: Fen - Teknoloji - Toplum - Çevre

NSTA: USA National Science Teachers Association (Amerika BirleĢik Devletleri Ulusal Fen Öğretmenleri Birliği)

NSF: USA National Science Foundation (Amerika BirleĢik Devletleri Ulusal Bilim Vakfı)

ROSE: Relevance of Science Education Project (Uluslararası, fen ve teknoloji öğreniminde önemli faktörleri açıklığa kavuĢturmak amacıyla yapılan, karĢılaĢtırmalı bir araĢtırma projesidir. AraĢtırma kurumları ve araĢtırmacılar, teorik perspektif geliĢimi, araĢtırma araçları, veri toplama ve analizi üzerinde ortak çalıĢmıĢlardır.)

(19)

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde, araĢtırma konusu olan problemin durumu, problem cümlesi, alt problemler, araĢtırmanın amacı, önemi, sınırlılıkları ve varsayımları açıklanmaktadır.

1.1. Problem Durumu

Fen-Teknoloji-Toplum (FTT) yaklaĢımı, 1980‟den bu yana fen eğitimini geliĢtirmenin ve bilimsel okuryazarlığı artırmanın bir yolu olarak kabul edilmiĢ ve Ģimdiye kadar da fen eğitimi araĢtırmalarındaki büyük akımlardan biri olarak görülmüĢtür (Tsai, 2001). FTT öğretiminin merkezi hedefi, öğrencilerin, fen ve teknoloji ile ilgili konularda sorumlu vatandaĢ davranıĢları oluĢturmaları amacıyla, bilgili, becerili ve etkili nitelikler geliĢtirmelerine yardım etmektir (Hassard ve Dias, 2009). FTT yaklaĢımı ile fen öğretimi; fen eğitimindeki büyük yeniliklerin özelliklerini bütünleĢtiren, fen öğretiminin kapsamlı bir görünümünü sağlamaktadır (Tsai, 2001). Disiplinlerarası bir konuma sahip olan FTT yaklaĢımı; kuramsal bilimle, teknolojik olarak bilimin uygulamasını, sosyal grupların değerleri, gereksinimleri ve istekleri arasındaki iliĢkileri, kesin doğru ya da yanlıĢ cevapları olmayan etkinliklerle vurgulayan fen öğretimi felsefesidir (YÖK/Dünya Bankası, 1997). FTT yaklaĢımı, dinamik öğretim ve öğrenim demektir. Cevaplar ve açıklamalar için araĢtırmalar yapmak demektir (Yager, 1990).

FTT‟yi ilk destekleyen ve hedeflerini belirleyen gruplardan bir tanesi NSTA (USA National Science Teachers Association – Amerika BirleĢik Devletleri Ulusal Fen Öğretmenleri Birliği )‟dır. Tarihte, Amerika‟da FTT nin fen eğitimine dâhil edilmesi, 12

(20)

yıllık araĢtırmaların raporlarını içeren Proje sentezi (The Project Synthesis) çabalarıyla oluĢmuĢtur ve „Ġngiltere ve Avustralya‟‟da program projesi için adımlar atılmıĢtır (Hassard ve Dias, 2009). 1981‟de Harms ve Yager, NSF (USA National Science Foundation – Amerika BirleĢik Devletleri Ulusal Bilim Vakfı) tarafından desteklenen

Proje Sentezi‟nde FTT programları için 4 amaç belirlemiĢlerdir:

1. FTT programları öğrencileri, yaşantılarını geliştirmek için fen bilimlerini kullanmaya yönlendirmeli ve giderek geliĢen teknolojik dünya ile baĢa çıkmak için hazırlamalıdır.

2. FTT programları öğrencileri, fen ve teknoloji iliĢkili konularda

sorumluluk sahibi vatandaĢlar olarak ilgilenebilmeleri amacıyla, fen bilimlerini

kullanmaları için hazırlamalıdır.

3. FTT programları, öğrenciler FTT ile iliĢkili konularla ilgilenebilmeleri için fen ve teknolojideki temel bilgileri tanımlamalıdır.

4. FTT programları öğrencilere fen ve teknolojideki karar verme ve kariyer

seçeneklerinden yararlanma için uygun uzmanlık ve deneyim sağlamalıdır (Hassard ve

Dias, 2009; Yager, 1991; Harms ve Yager, 1981).

1990‟da, NSTA “FTT' nin, fen eğitiminde kullanılan Ģu anki materyallerin (program, ders kitapları, görsel iĢitsel araçlar) yeniden düşünülmesini,

yapılandırılmasını, organize edilmesini, yazılmasını ve gözden geçirilmesini gerektirdiğini” açıklamıĢtır. FTT, öğretmenlerden, ailelere kadar bütün düzeyde

program yapıcıların yeniden eğitilmesini gerektirmektedir (Aikenhead, 1992).

Fen eğitiminde FTT yaklaĢımı tüm dünyada olduğu gibi, ülkemizde de önem verilen bir yaklaĢım olmuĢtur. FTT, 2006 yılında yayınlanan yeni Fen ve Teknoloji programında „„FTTÇ öğrenme alanı‟‟ olarak yer almıĢtır ve her sınıf düzeyinde ünitelerde FTTÇ kazanımları geliĢtirilmiĢtir. Yeni Fen ve Teknoloji dersi programında, yedi ayrı öğrenme alanı öngörülmüĢtür. Bunlar aĢağıda sıralanmıĢtır:

 Canlılar ve Hayat

 Madde ve DeğiĢim

 Fiziksel Olaylar

 Dünya ve Evren

(21)

 Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)

 Tutum ve Değerler (TD)

Fen ve Teknoloji dersi üniteleri ise, yedi öğrenme alanından, ilk dördü üzerine yapılandırılmıĢ olup, FTTÇ, BSB ve TD alanları, ayrı bir ünite olarak yer almamaktadır. Bu alanlarındaki kazanımlar, çok uzun süreli, bazen hayat boyu süren deneyimler, gerektirdiğinden ve Fen ve Teknoloji içeriğinin bütünü ile iliĢkili olduğundan, her ünitede yer verilmiĢtir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2006).

Programda FTTÇ alanı kazanımları “Fen ve Teknolojinin Doğası”, “Fen ve

Teknoloji Arasındaki İlişki” ve “Fen ve Teknolojinin Sosyal ve Çevresel Bağlamı”

olmak üzere üç boyuta odaklanmıĢtır. FTTÇ kazanımları; öğrencilerin fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal geliĢim seviyelerine uygun olarak hazırlanmıĢ ve ünitelerdeki konu içerikleri, öğrenme alanlarına yerleĢtirilmiĢtir. BSB, bilgi oluĢturmada, problemler üzerinde düĢünmede ve sonuçları formüle etmede bilim adamlarının da kullandıkları düĢünme becerileridir ve programda belirlenen bu kazanımlarda, TD kazanımları ile birlikte ünite içeriklerine yerleĢtirilmiĢtir (MEB, 2006).

Görüldüğü gibi yeni Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıflar Öğretim

Programı‟nda FTT yaklaĢımıyla öğrencilerin geliĢim gösterdiği öğrenme alanlarına

farklı kategorilerde yer verilmiĢtir. Programın baĢarıya ulaĢması için öğretmenlere yapılandırmacı yaklaĢımla birlikte, farklı öğretim yaklaĢımlarına yer vermeleri, farklı yöntem ve teknikleri uygulamaları önerilmiĢtir. Program önerilerine göre; öğretmenler tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını gözetmeli ve yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına olabildiğince uygun, çeĢitli öğretim stratejileri kullanmaya özen göstermelidir. Sorgulayıcı araĢtırma ve tasarım becerilerinin somut materyallerle etkileĢim yoluyla öğrenilmesi gerektiğinden, öğrencilerin yaparak, düĢünerek; öğrenme etkinliklerine katılımını sağlamalıdır. Yapılacak etkinlikler öğrencilerin araĢtırarak, inceleyerek, gözlem ve deney yaparak temel kavramları keĢfetmesini, öğrenmesini ve bu kavramları ilgili oldukları sosyal, çevresel ve ekonomik bağlamlarda görmesini sağlamalıdır.

Ayrıca bir kazanımda FTTÇ, BSB ve TD kazanımları olmasa dahi, öğrenme ve öğretme sürecinde gerekli gördükleri yerlerde öğretmenler, yaratıcılıklarını kullanarak, çeşitli tasarım etkinliklerine, proje, okuma metni vb. ile FTTÇ, BSB ve TD kazanımlarına yer vermelidir (MEB, 2006).

(22)

Fen ve Teknoloji öğretmenlerin çoğu, bu alanların ve kazanımların programdaki iĢlevinden habersizdir (Çepni ve Çil, 2009; Çınar, 2011) ve kazanımların amacına ulaĢabilmesi için sınıf düzeyine uygun olarak konuyla ilgili FTTÇ etkinliklerinin geliĢtirilmesi ve uygulanması gerekmekte iken, öğretmenlerin bu tür etkinlikler geliĢtiremediği ve uygulayamadığı belirtilmektedir (Yelken, 2009; Çınar, 2011). Sınıflarda yürütülen geleneksel öğretim yöntemleri, öğrencilerin ilgi ve meraklarını açığa çıkaramamakta ve öğrencilerin fen dersine karĢı olumsuz tutum geliĢtirmelerine ve yaratıcılıklarının azalmasına da yol açmaktadır (Tsai, 2001; Lee ve Erdoğan, 2007; Yager, Choi, Yager ve Akçay, 2009a). Yeni Fen ve Teknoloji programına ve benimsediği yapılandırmacı yaklaĢıma uygun olarak, FTT yaklaĢımı ile dersleri iĢlemek için öğretmenlere, geleneksel fen dersi öğretiminden daha çok görevler düĢmektedir. Öğretmenler dersleri bu yaklaĢıma göre plânlamada ve değerlendirmede güçlüklerle karĢılaĢmaktadırlar (Demirçalı, 2007; Çınar, 2011).

FTT yaklaĢımına göre, Program politikası, sınıf materyalleri ve öğretmen

anlayışı, öğrenmeyi yönlendirir. Öğretim ve ölçme, gözlenebilir süreçlerdir (Aikenhead,

1998). Bu nedenle iyi bir değerlendirme, iyi bir öğretimden ayrılamaz. FTT öğretimi;

amaçlar, program, öğretim süreci ve değerlendirme ürünleri (sonuçlar, kazanımlar)

aĢamalarında değerlendirilmektedir. Değerlendirme, FTT programının nihaî amacıdır. Böyle olmakla birlikte birçok ülkede FTT yaklaĢımı ile eğitim, program, uygulama,

değerlendirme ve konu içeriğinde sıkıntılar yaĢanmaktadır (Aikenhead, 1992, 1998).

Amaçların belirlenmesinde, ders ve sınıf seviyelerine göre farklı kazanımları

içeren programlar görülmektedir. Genel olarak, kazanımlara göre FTT konuları içeriği ortaokul ve lise düzeyinde farklılaĢır. Ortaokul seviyesinde (5–8) öğrenciler, kişisel

sağlık, popülâsyonlar, doğal kaynaklar ve çevre, doğal afetler, riskler ve yararlar ve toplumda fen ve teknoloji anlayıĢlarını geliĢtirmek zorundadır. Lise düzeyinde,

öğrenciler, kişisel ve toplum sağlığı, popülasyon artışı, doğal kaynaklar, çevre kalitesi,

doğal ve insan kaynaklı zararlar, yerel, ulusal, küresel değişikliklerde fen ve teknoloji

anlayıĢlarını geliĢtirmek zorundadır (Hassard ve Dias, 2009).

Uygulama aĢamasında, bu yaklaĢımla iĢlenen derslerde, bilimin tüm

disiplinlerinden kavramları ortaya çıkarmak, fen ve sosyal perspektifleri bütünleĢtirmek, edebiyat, sanat, müzik, tarih, ekonomi, antropoloji gibi fenden baĢka disiplinleri de

(23)

içermek önemlidir. Öğrencilerin anlamlı öğrenmelerini ilerletmek için, tartıĢma, fikir alıĢ veriĢi, sosyal müzakere ve iĢbirlikçi öğrenmelerini cesaretlendirmek gerekmektedir (Gilberti, 1989). FTT öğrencileri için gerekli niteliklerden olan olumlu tutum ve yaratıcılık, yaşamımızı etkileyen teknolojik ve toplumsal sorunlara değinme ile artırılabildiği açıklanmaktadır (Rosenthal, 1989; Tsai, 2001). FTT yaklaĢımının merkezinde öğrenci vardır. Öğrenciler baĢkaları tarafından verilen problemi almak yerine kendi problemlerini kendileri oluĢtururlar, tanımlarlar, potansiyel çözümleri araĢtırırlar ve çözüm için harekete geçerler. Öğrencilerin kendi çevrelerinde, fen

kavramlarını ve uygulamalarını, bilimsel süreç becerilerini, tutum ve yaratıcılıklarını

yapılandırmak için gerçek yaĢam koĢullarında fırsatlar verildiğinde, fen bilimlerini en iyi Ģekilde öğrendikleri açıklanmıĢtır (Myers, 1996). Böylece fen dersi, çoğu öğrenci için daha çok anlamlı ve heyecan verici olur.

FTT öğretim ortamı içerisinde;

Öğrenciler, bilimsel kavram ve süreçleri daha doğru kullanmaktadır.

Öğrencilerin bilim ve fen dersine karşı tutumları geleneksel yaklaĢıma zıt olarak giderek güçlenmektedir.

Öğrencilerin yaratıcılıkları geliĢmektedir.

Öğrenciler, bilimsel süreç becerilerini günlük yaĢamlarında daha etkili kullanabilmektedir.

Öğrencilerin zihinlerinde bilimsel kavramların kalıcılığı geleneksel yaklaĢıma göre daha uzun olmaktadır.

Öğrenciler, bilimin doğasını ve günlük hayattaki yerini daha iyi kavramaktadırlar.

 Kız öğrenciler, geleneksel yaklaĢımla eğitim gören yaĢıtlarına göre, kendilerine daha çok güvenmekte ve fen dersine karĢı daha olumlu tutum geliĢtirmektedir.

Öğrenciler, bilim ile ilgili meslekler ve bu mesleklerin içerikleri ile ilgili daha

doğru bilgilere sahip olmaktadır (Pedretti ve Hodson, 1995; Cho, 2002; Tsai,

200; Yager ve Akçay, 2007; Lee ve Erdoğan, 2007; Çınar 2011).

Değerlendirme aĢamasında ise öğrencilerin geliĢim gösterdiği alanlar incelenmektedir. Yager ve McCormack (1989) FTT yaklaĢımıyla fen öğretiminin, öğrenciler üzerindeki etkililiğini ve öğretimin baĢarısını değerlendirmek amacıyla, fen

(24)

programları için, öğrencilerin geliĢim gösterdiği altı öğrenme alanı önermiĢlerdir. Bunlar düzenledikleri hizmet içi eğitim kurslarında geliĢtirilmiĢ ve kullanılmıĢtır. Bu alanlar; öğrencilerin günlük yaĢamıyla, fen içeriğinin nasıl iliĢkilendirildiğini açıklamada yardımcı olur. Öğrencilerin geliĢim gösterdiği bu alanlar;

1) Kavram; Temel içerik yapılarını üst düzeyde anlama,

2) Bilimsel süreç becerileri; Bilimsel süreç becerilerini, bilim insanları gibi

kullanma ve anlama (problemi tanımlamada ve çözümünde, bilim insanlarının kullandığı yollara benzer, bilimsel yöntem basamaklarını içeren yolları kullanır),

3) Yaratıcılık; Nicel ve nitel sorulara olası açıklamalar getirme, sonuçları tahmin

etme,

4) Tutum; Bilim, bilimsel çalıĢmalar, öğretmenler ile ilgili olumlu düĢünme,

5) Uygulama ve bağlantı kurma; Kavram ve süreçleri uygun durumlarda

kullanma,

6) Dünya görüşü / Bilimin doğası; Felsefe, tarih, sosyolojiyi de düĢünerek, bütün

bilimsel giriĢimlere odaklanma

alanları olarak sıralanmıĢtır (Yager, 2007; Yager vd., 2009b).

Bu araĢtırmada MEB tarafından kullanılması önerilen FTT yaklaĢımı ile bir ünite kapsamında öğretim uygulanmıĢ ve sonuçları, bu alanların değerlendirilmesi yapılarak incelenmiĢtir. Son alan olan, dünya görüĢü geliĢtirme veya bilimin doğasını anlama, fen bilgisi eğitimin temel amaçlarından biridir. Fakat bu amacın nasıl baĢarılacağı konusunda yapılan araĢtırmalar bilimin doğası ile ilgili kavramların kısa bir sürede öğretilemeyeceğini, aksine bunun uzun ve zaman alıcı bir süreç olduğunu göstermiĢtir (McComas, 2008; B. Akçay, 2011). Bundan dolayı, bir ünite süresince bu alanın öğretimi mümkün olmayacağından, bu çalıĢmada bu alana yer verilmemiĢtir.

FTT yaklaĢımının etkililiği ile ilgili yapılan çalıĢmalar incelendiğinde, yurt dıĢında ve yurt içinde, daha çok öğretmen adaylarıyla ve öğretmen eğitimiyle çalıĢıldığı görülmüĢtür. Bunlar; Öğretmen adaylarının FTT ilişkisi hakkındaki düşünceleri (King

(25)

ve Milson, 2002) ve Fen bilgisi öğretmen adayları için geliştirilen FTT kurslarının

onların FTT ile ilgili bilgi ve beceri kazanmalarına etkisi (Pedretti, 2006; H. Akçay,

2007; Çınar, 2011) Ģeklinde özetlenebilir.

Sadece öğrencilere yönelik olarak, FTT yaklaĢımına dayalı geliĢtirilen öğretim materyallerinin kullanımının, öğrencilerin tutum, kavram ve aktiflik üzerine etkisinin bulunduğu çalıĢmalar da görülmektedir (Bennett, Hogart ve Lubben, 2005; Lester vd., 2006; Demirçalı, 2007).

FTT yaklaĢımının öğretmen eğitimiyle birlikte, FTT uygulamaları ve öğrenci

kazanımları açısından yapılan çalıĢmalar incelendiğinde, Fen bilgisi öğretmenlerin FTT

yaklaĢımı hakkındaki düĢünceleri ve uygulamaları (Meyer ve James, 2002; Yangın ve Dindar, 2007), FTT‟ ye dayalı geliĢtirilen hizmet içi kursların fen bilgisi öğretmenleri ve onların öğrencileri üzerine etkisi (Iskandar, 1991; Lu, 1993; Lee, 2001; Tsai, 2001; Cho, 2002; Yager, 2007; Lee ve Erdoğan, 2007; Yager ve Akçay, 2008; Yager vd, 2009a; Yager, Choi, Yager ve Akçay, 2009b; Çınar, 2011) gibi çalıĢmalar görülmektedir. Bunlar arasında FTT yaklaĢımının öğrencilerin ilerleme gösterdiği

öğrenme alanlarının ayrıntılı olarak değerlendirildiği çalıĢmalar (Iskandar, 1991;

Mackinnu, 1991; Lu, 1993; Lee, 2001; Yager ve Akçay, 2008; Yager vd., 2009a, 2009b) da mevcuttur.

Fakat ülkemizde, FTT yaklaĢımının fen öğretim programlarında yerini almasıyla birlikte FTT ile ilgili yapılan çalıĢmalarda, FTT öğretiminin etkililiğinin öğrenciler üzerinde, Yager ve McCormack (1989) tarafından belirlenen öğrenme alanlarında geliĢimin değerlendirilmesi üzerine ilköğretim seviyesinde çalıĢma bulunmamaktadır. Çınar (2011) düzenlenen hizmet içi eğitim kursunu almıĢ olan gönüllü sınıf öğretmenlerinin sınıflarındaki uygulamalarının, ilkokul öğrencileri üzerine etkisini

kavram, yaratıcılık ve tutum olarak 3 alanda değerlendirmiĢtir. FTT yaklaĢımının

ilköğretim sınıflarında uygulama çalıĢmalarına daha çok ihtiyaç vardır ve öğrencilerin kavram, tutum, yaratıcılık, uygulama ve bilimsel süreç becerilerine etkilerini değerlendirme çalıĢmalarında örnek teĢkil edecek araĢtırmalar gerekmektedir.

Bu çalıĢma ilköğretim 7. sınıf seviyesinde bir fen ve teknoloji dersi ünitesi içinde, MEB‟in öngördüğü Ģekilde, FTTÇ kazanımlarına yer vermenin yanı sıra, tüm üniteyi FTT modülüne dönüĢtürerek plânlamaya ve FTT yaklaĢımının sınıflardaki

(26)

uygulamalarına ve FTT yaklaĢımının etkililiğine odaklanmıĢtır. Dört haftalık ünite

süresince uygulanan FTT yaklaĢımının, öğrencilerin geliĢim göstermesi beklenen

kavram, tutum, kavram uygulama, yaratıcılık ve bilimsel süreç becerileri alanlarındaki

baĢarılarına etkisi, literatürden elde edilen ve geliĢtirilen nitel ve nicel ölçme-değerlendirme araçlarıyla ayrıntılı olarak incelenmiĢ ve sonuçların istatistiksel analizleri yapılarak değerlendirilmiĢtir.

1.2. Amaç

Bu araĢtırmanın amacı, Ġlköğretim 7. sınıf fen ve teknoloji programında yer alan Fen-Teknoloji-Toplum (FTT) konularından “Ġnsan ve Çevre” ünitesi kapsamında, ünite kazanımlarına uygun olarak, FTT yaklaĢımına dayalı etkinlikler ile bir öğretim içeriği tasarlamak, uygulamak ve FTT yaklaĢımı ile öğretimin sonuçlarını ayrıntılı olarak değerlendirmektir.

1.3. Problem Cümlesi

Ġlköğretim 7. sınıf Fen ve Teknoloji dersi “Ġnsan ve Çevre” ünitesinde FTT yaklaĢımı ile öğretimin, öğrencilerin “kavram, tutum, kavram uygulama, yaratıcılık ve

(27)

1.4. Alt Problemler

FTT yaklaĢımı ile öğretimin sonuçlarını ayrıntılı olarak değerlendirmek amacıyla, aĢağıdaki alt problemlere yanıtlar aranacaktır:

1) FTT yaklaĢımı ile öğretimin öğrencilerin fen kavramlarının bilimsel yönde ilerleyiĢine etkisi var mıdır?

2) FTT yaklaĢımı ile öğretimin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin geliĢimine etkisi var mıdır?

3) FTT yaklaĢımı ile öğretimin öğrencilerin kavramları günlük yaĢamdaki uygulamalarına etkisi var mıdır?

4) FTT yaklaĢımı ile öğretimin öğrencilerin tutumlarına etkisi var mıdır? 5) FTT yaklaĢımı ile öğretimin öğrencilerin yaratıcılıklarının geliĢimine etkisi var mıdır?

1.5. Önem

Günümüzde dünyanın karĢı karĢıya kaldığı problemlerin temelinde insan ve teknoloji yer almaktadır. Bu nedenle büyük bir eğitim problemi ile karĢı karĢıya kalınmıĢ ve en zorlu görev de tüm öğrencileri en iyi Ģekilde öğretmek olmuĢtur. Fen eğitiminin amacı, tüm öğrencilerin, bir meslek sahibi olmaları için eğitilmesi değil, aynı zamanda, yaĢamın anlamı, amacı, evrensel rolleri ve yaĢadıkları toplum hakkında düĢünmelerini sağlamaktır. Bu perspektifler tüm eğitim sistemi amaçlarında uzun süredir vardır, fakat dünya sürekli değiĢmektedir ve bu nedenle eğitim çalıĢmaları da daima değiĢmek zorundadır (Kranzberg, 1991).

Bilim ve teknolojideki geliĢmeler, yaĢam Ģartlarının küreselleĢmesine yol açmıĢtır. Fen, teknoloji ve insanlar ve çevre ile iliĢkisi uluslar arası sınırlar içinde

(28)

tutulmaktadır. Küresel bir bakıĢ açısı ile FTT yaklaĢımı içinde bulunduğumuz yüzyılın gençleri için hayatî bir zorunluluktur. ġu anki öğrenciler, beĢ yıl sonra, her konuda bir yetiĢkin olarak karar vereceklerdir ve onları geleceğe en iyi Ģekilde hazırlamak için günlük hayat ve iĢ yaĢamları konularında sorumluluk sahibi bireyler olmaları önemlidir (Merryfield, 1991).

Öğrenciler fen derslerine ilköğretim döneminde baĢlamaktadır. Her öğrencinin yaĢadığı mükemmel dünya ile ilgili bilgi ve gerçeklerin farkında olmaya ihtiyacı vardır. Fen öğretiminin ilk yıllarında, öğrencilere iyi bir fen öğretim yaklaĢımı sağlamak önemlidir (Lu, 1993).

Öğrencilerin ezberden çok, kavrayarak öğrenmeleri, karĢılaĢılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilmeleri ve bilimsel süreç becerilerini kullanabilmelerini sağlanmak fen ve teknoloji programlarının amaçlarındandır. Bu amaçlar da dâhil olmak üzere, FTT yaklaĢımı ve konuları, öğrencilerin yaĢadıkları dünyayı daha iyi anlamalarını, sadece bilimsel bilgiyi yüzeysel öğrenmelerini değil, aynı zamanda öğrendikleri bilgileri gerçek yaĢamda kullanmalarını da sağlamakta ve böylece daha iyi bir vatandaĢ olarak yetiĢmelerine yardımcı olmaktadır.

Bunun için; FTT yaklaĢımı uygulamalarıyla öğrencilerin araĢtırma, sorgulama, problem çözme ve karar verme süreçlerine katılmasını sağlayacak çeĢitli etkinlikler kullanılmalıdır. FTT yaklaĢımı ile dersleri iĢlemek için öğretmenler, öncelikle FTT yaklaĢımının özelliklerini kendileri anlamalı ve uygulayabilmelidir.

FTT eğitiminde, amaç, kapsam, uygulamalar ve değerlendirme basamakları, eğitimin niteliği açısından son derece önemlidir. Özellikle Değerlendirme basamağı,

program, uygulama ve eğitimin baĢarıya ulaĢıp ulaĢmadığını belirleme açısından, FTT yaklaşımı ile öğretimin en önemli aĢamasıdır. FTT yaklaĢımıyla fen öğretimi

uygulamalarında, öğretiminin etkililiğini ve öğrencilerin geliĢimini değerlendirmede; öğrencilerin fen‟in beĢ alanına dâhil olan; kavram, kavram uygulama, bilimsel süreç

becerileri, tutum ve yaratıcılık alanlarındaki geliĢimi incelenmektedir ( Yager, 2007).

FTT yaklaĢımının güçlü yönleri ile ilgili birçok araĢtırma yapılmasına rağmen öğrenci öğrenmesi üzerine yapılan çalıĢmalar çok azdır (Iskandar, 1991). Yapılan çalıĢmaların genelde, aday öğretmen ve deneyimli öğretmenler için, FTT kursları, görüĢleri ve FTT konularının analizi Ģeklindedir. FTT eğitiminin baĢarısını

(29)

değerlendirmek amacıyla, öğrencilerin geliĢim gösterdiği fen öğrenme alanlarının kullanıldığı çalıĢmalar yeterli sayıda değildir.

Bu çalıĢma ilköğretim seviyesindeki öğrencilerde, FTT yaklaĢımı

uygulamalarının etkililiğine ve öğretim sonuçları olarak öğrencilerin geliĢim göstermesi

beklenen öğrenme alanlarının değerlendirilmesine yöneliktir. Ġlköğretim 7. Sınıf, “Ġnsan ve Çevre” Ünitesinde, FTT yaklaĢımına dayalı etkinlikler geliĢtirilerek bir FTT ders içeriği oluĢturulmuĢ ve FTT yaklaĢımına dayalı etkinliklerle, uygulama gerçekleĢtirilmiĢtir. Dört haftalık ünite süresince deney grubunda uygulanan FTT yaklaĢımının, öğrencilerin geliĢim göstermesi beklenen alanlardaki baĢarılarına etkisi, geleneksel eğitim yapılan kontrol grubu ile birlikte, nitel ve nicel değerlendirme araçlarıyla ayrıntılı olarak değerlendirilmiĢtir ve sonuçlar yorumlanmıĢtır.

Bu çalıĢma için insan yaĢamında önemini ve yerini sürekli koruyan çevre ile çevre sorunlarını ve kavramlarını içeren ilköğretim 7. sınıf programında yer alan “Ġnsan ve Çevre” ünitesi seçilmiĢtir. Bu ünite, 7. sınıf öğretim programındaki FTTÇ kazanımlarının da çoğunu içermektedir. Birbirinden ayrılmaz iki parça olan insan ve çevre arasındaki iliĢki, ilerleyen teknoloji, artan nüfus ve geliĢen sanayi gibi nedenler sonucunda bozulmaya baĢlamıĢ ve hem çevre hem de insan zağlığı üzerinde olumsuz sonuçlara neden olmuĢtur. Bu durum tüm insanların yaĢamını da etkileyerek, dünya üzerindeki olumsuz etkisini hissettirmektedir. Öğrencilerde ve yakın çevresindeki insanlarda, çevreye karĢı duyarlılık kazandırmak ve bunları yeni nesillere aktarmak için gerekli olan etkili ve daha çok uygulamaya dayalı bir çevre eğitimi; ancak FTT yaklaĢımı ile gerçekleĢtirilebilir.

AraĢtırmanın, öğrencilerin kavram, kavramları günlük hayatta uygulama,

bilimsel süreç becerileri, fen bilimlerine karşı olumlu tutum ve yaratıcılık alanlarında

geliĢmelerine, öğretmenlere FTT yaklaşımını anlamalarında ve bu yaklaşıma göre ders

işlemelerinde, etkinlik hazırlamalarında ve öğrencilerinin bu alanlardaki gelişimlerini değerlendirmelerinde yardımcı olacağı düĢünülmektedir.

(30)

1.6. Sınırlılıklar

Bu araĢtırma aĢağıdaki sınırlılıklar kapsamında geçerlidir.

1) ÇalıĢma grubu, Denizli Ġli Vakıfbank Ġlköğretim Okulu, 2011–2012 Eğitim-Öğretim yılı II. döneminde öğrenimine devam eden 7/A ve 7/C sınıfı öğrencileriyle sınırlıdır. ÇalıĢma grubu seçiminde, Denizli Ġli Vali‟liğinden gerekli yasal izinler alındıktan sonra, deney ve kontrol grubu oluĢturmak amacıyla en az iki Ģubesi bulunan okullar arasından, gönüllü olan idareci ve öğretmenlerin bulunmasına dikkat edilmiĢtir. SeçilmiĢ olan bu okulda, sınıf Ģubeleri ise rastgele seçilmiĢ, yalnızca, iki sınıfın baĢarısının eĢit düzeyde olmasına dikkat edilmiĢtir. Dört Ģube bulunan bu okulda, eğitim öğretimi aksatmamak amacıyla yalnızca iki sınıfta uygulama imkânı verilmiĢtir.

2) FTT yaklaĢımını uygulamak için, konu seçimi, Ġlköğretim 7. sınıf fen bilgisi programında yer alan “Ġnsan ve Çevre” Ünitesi olarak yapılmıĢtır. Yine eğitim öğretimi aksatmamak ve sınıflarda eğitim-öğretimin iĢleyiĢini değiĢtirmemek için bir ünite ile sınırlandırılmıĢtır.

3) ÇalıĢma grubu seçilen okulun, öğrencilerin ve yaĢadıkları çevre Ģartlarının sağladığı kaynaklarla sınırlı kalmıĢtır.

4) Süresi 2011–2012 eğitim-öğretim yılı II. döneminde 7 hafta ile sınırlıdır. 2 hafta ön test verilerinin toplanması ve FTT eğitimi için hazırlık yapılmasına, 4 hafta uygulama ve son 1 hafta da son test verilerinin toplanmasına ayrılmıĢtır.

5) Öğrencilere araĢtırmacı tarafından hazırlanan ve uzman görüĢü alınan, FTT yaklaĢımına dayalı geliĢtirilen etkinliklerin uygulanması ve kullanılan ölçme ve değerlendirme araçları ile sınırlıdır.

(31)

1.7. Varsayımlar

Bu araĢtırma aĢağıda belirtilen varsayımlar doğrultusunda geçerli olacaktır:

1) Bu araĢtırmada bilgi toplamak amacıyla öğrencilerden alınan tüm cevapların samimî ve içten olduğu varsayılmaktadır.

2) Öğrencilerin ön-son test sonuçlarına “FTT yaklaĢımına dayalı geliĢtirilen etkinlikler” den baĢka bir etmenin etki etmediği varsayılmaktadır.

3) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin arasında etkileĢimin olmadığı varsayılmaktadır.

4) Kontrol altına alınamayan değiĢkenlerin (zaman, zekâ, öğrencilerin sosyoekonomik durumları, derse isteksiz ve yorgun gelmeleri gibi) deney ve kontrol grubunu aynı derecede etkilediği varsayılmıĢtır.

5) Veri toplama araçlarının aynı koĢullarda olan öğrencilere uygulanacağı varsayılmaktadır.

6) AraĢtırmanın uygulanması için ayrılan zaman, ünite süresi çerçevesinde yeterlidir.

1.8. Tanımlar

Fen Bilimi: Ġnsanoğlunun doğayı (bu arada kendini) anlama çabaları ile (YÖK/Dünya Bankası, 1997) gözlenen doğayı ve doğal olayları sistemli bir Ģekilde inceleme, henüz gözlenmemiĢ olayları kestirme gayretleri (Kaptan, 1999)‟dir.

Bilimsel / Teknolojik Okur-Yazarlık: Bilimsel ve teknolojik tartıĢmaları anlama, verileri yorumlama ve bu bilgileri çeĢitli forumlarda uygulayıp sorgulayabilme yeteneğidir (YÖK/Dünya Bankası, 1997).

FTT (Fen-Teknoloji-Toplum) yaklaĢımı: Kuramsal bilimle, teknolojik olarak bilimin uygulaması ve sosyal grupların değerleri, gereksinimleri ve istekleri arasındaki iliĢkileri vurgulayan fen öğretimi felsefesidir (YÖK/Dünya Bankası, 1997). FTT, kritik olayları, amaçları, programları, ders stratejilerini, değerlendirme ve öğretmen yetiĢtirmeyi kapsar (NSTA, 1990).

(32)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde FTT yaklaĢımı, tarihi, temaları, programları, fen eğitimi ile FTT eğitimi, öğretmen eğitimi ve uygulama ile değerlendirme süreçleri ile FTT ile ilgili yapılan araĢtırmalar ayrıntılı olarak açıklanmaktadır.

2.1. “Fen ve Teknoloji” Eğitimi ve FTT yaklaĢımı

“Fen” fiziksel ve doğal olayların ilkelerin, “neden”leri ile ilgilenirken, “Teknoloji” nesnelerin, âletlerin, eĢyaların yapımında “nasıl” sorusunun cevabı ile ilgilenir. Fen ve teknoloji arasındaki iliĢki yüzyıllar boyunca değiĢmiĢtir. Doğa ile ilgili çalıĢmalarda ilerlemek ve makinelerin gereklerini yerine getirmek için, matematiksel araçların, bilimsel bulguların ve teknik araçların daha çok kullanılması gerektiği anlaĢıldığında, “fen ve teknoloji” birlikte anılmaya baĢlanmıĢtır. Bu noktada modern fen bilimlerinin bir çeĢit “uygulanmıĢ teknoloji” olduğu söylenebilir. Bilimin teorik uygulaması ile teknolojinin teorik uygulaması giderek yaklaĢtığı için, aradaki fark kaybolmaktadır (Kranzberg, 1991).

Her Ģeyin hızlı bir Ģekilde değiĢtiği bilgi ve teknoloji çağında geliĢmeleri yakından takip etmek için, tüm öğrencilere nitelikli fen ve teknoloji eğitimi sağlanması, toplumların geleceği açısından oldukça önemlidir. Bu nedenle öğrencilerde öncelikle; Fen-Teknoloji-Toplum iliĢkisini anlama, sosyal karar verme ve teknolojik problem çözme yeteneği geliĢtirilmelidir (Yager, 1990). Bu amaçlarla, Ülkemizde de 2006 yılında fen bilgisi eğitiminin kalitesini artırmak amacıyla, fen eğitimi programı içeriğinde değiĢiklikler yapılmıĢtır (MEB, 2006).

(33)

“2006 Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı”, reform

kelimesinin içini dolduracak bir vizyonla, geliĢmiĢ ülkelerde yürürlükte olan çok sayıda fen dersi programı incelenerek, uluslararası fen eğitimi literatürü izlenerek ve Türkiye‟de değiĢik yörelerdeki koĢul ve olanaklar dikkate alınarak hazırlanmıĢ bir programdır. Öğretim programının uygulanmasında karĢılaĢılan sorunlar, hazırlanan yeni programın geliĢtirilmesinde dikkate alınmıĢtır. Ayrıca, fen konularının günlük hayata ve teknolojiye yansıyan yönlerine daha çok ağırlık verilerek Fen Bilgisi dersinin adı, Fen ve Teknoloji olarak değiĢtirilmiĢ ve haftada 4 saat olarak okutulması öngörülmüĢtür (MEB, 2006).

Fen-Teknoloji-Toplum (FTT) yaklaĢımı da 2006 Fen ve Teknoloji öğretim programında Fen, Teknoloji, Toplum, Çevre (FTTÇ) öğrenme alanı olarak yerini almıĢtır (YetiĢir ve Kaptan, 2008; Çepni ve Çil; 2009; Yörük, Morgil ve Seçken, 2009). Programda her sınıf düzeyinde FTTÇ kazanımları belirlenmiĢ ve listelenmiĢtir. Programda FTTÇ alanı kazanımları Fen ve Teknolojinin Doğası, Fen ve Teknoloji

Arasındaki İlişki ve Fen ve Teknolojinin Sosyal ve Çevresel Bağlamı olmak üzere üç

boyuta odaklanmıĢtır. FTTÇ kazanımları; öğrencilerin fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal geliĢim seviyelerine uygun olarak hazırlanmıĢ ve ünitelerdeki konu içerikleri, öğrenme alanlarına örülmek suretiyle öğrencilerin aĢağıda verilen kazanımları edinmesi öngörülmüĢtür. Bu programa göre öğrenim gören öğrenciler;

1. Fen ve teknolojinin doğasını, ikisi arasındaki iliĢkiyi, bunların toplum ve çevreyle etkileĢimlerini anlar,

2. Fen ve teknoloji ile ilgili meselelerde araçları, süreçleri ve stratejileri uygular, 3. Yeniliklere karsı eleĢtirel ve sorumlu tutumlar geliĢtirmek için gerekli bilgi ve becerileri geliĢtirir,

4. ÇeĢitli bireysel ve sosyal bağlamlarda bilimsel keĢfin geliĢimini, teknolojik değiĢimi, geçmiĢten günümüze insanların bilgi ve anlayıĢlarında meydana gelen değiĢimleri anlar,

5. Fen ve teknoloji ile ilgili meselelerde çeĢitli değerlerin, bakıĢ acılarının ve kararların farkında olur ve sorumlu bir Ģekilde hareket eder,

6. Bilimsel süreçleri ve teknolojik çözümleri sorgulayarak araĢtırır,

7. Fen ve teknolojiyi kullanarak sorumlu ve yaratıcı çözümler geliĢtirir (MEB, 2006).

(34)

Ancak, programda öğrenme alanlarındaki bilgi kazanımlarında doğrudan atıf yapılmamıĢ FTTÇ kazanımları da bulunmakta ve uygulamada öğretmenlerden ayrı etkinlikler yapılması beklenmektedir (MEB, 2006; Çınar, 2011). Öğretmenlerin yapılandırıcı öğrenme yaklaĢımına olabildiğince uygun, çeĢitli öğretim stratejileri kullanmaya özen göstermeli, sınıfın ve öğrencilerin bireysel yapılarını göz önüne alarak, bir takım düzenlemeler yapmaları sağlanmalıdır.

Fen, sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değil, aynı zamanda deneysel ölçütleri, analitik düĢünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araĢtırma ve düĢünme yoludur (MEB, 2006). Fen dersleri doğası itibarîyle gözleme ve denemeye dayanır. Bu nedenle fen derslerinde öğrencilerin kendi yapacakları veya aktif olarak katılacakları gözlem ve deneylerle öğrenme ve zihin geliĢimi için düĢünerek ve problem çözerek öğreneceği yöntemler sıkça kullanılır (YÖK/Dünya Bankası, 1997).

Özellikle ilköğretim döneminde, öğrencilere iyi bir fen eğitimi sağlamak önemlidir, çünkü 6, 7 ve 8. sınıflardaki çocuklar, yetiĢkinlerden bağımsız olma çabası içinde bulunduklarından, sosyal iliĢkiler ve sorumluluklar onların hayatında merkezi bir konum kazanmakta ve bu nedenle çevre sorunlarıyla, toplumsal sorunlarla, toplum değerleriyle ve ahlâk sorunlarıyla daha yakından ilgilenmeye baĢlamaktadırlar. FTT konularının da bu sorunlarla ilgilenmesi, FTT etkinliklerinin toplumsal ve ahlâkî boyut kazanması nedeniyle, FTT ile öğrencilerin hayatları arasındaki iliĢkilere açıklık kazandırılır ve bu iliĢkiler öğrencilerin kiĢisel hayatları için geçerli hale gelir. Bu dönemlerdeki çocuklar, çocukluktan ergenliğe geçmektedirler; bu süreçte soyut usa vurma yeteneklerini geliĢtirmekte, bu nedenle sorunları birden fazla açıdan yoklayabilmekte, kanıtları değerlendirip bir dereceye kadar nesnel sonuçlara ulaĢabilmektedirler (YÖK/Dünya Bankası, 1997).

Fen Teknoloji ve Toplum etkinlikleri ergenlik çağındaki öğrencilere, geliĢmekte olan bu yeteneklerini karmaĢık sorunlarla risksiz bir ortamda uygulama fırsatları sağlar Ayrıca öğrencilerin kiĢisel, duyuĢsal ve toplumsal geliĢimlerine daha uygundur. Bu nedenlerle 6–8. sınıfların fen eğitiminde FTT YaklaĢımını kullanmak geleneksel fen eğitimi yaklaĢımından daha yararlı olmaktadır. Üstelik FTT yaklaĢımı öğrencilerin ilgilerinden hareket ettiği için geleneksel bir yaklaĢımdan daha güdeleyicidir (YÖK/Dünya Bankası, 1997).

(35)

Öğrencileri yaĢamlarını geliĢtirmek, fen bilimlerini kullanmak ve teknolojik olarak hızla geliĢen bir dünyanın üstesinden gelmek için hazırlamak; öğrencilere teknoloji ve toplum sorunlarına duyarlı bir Ģekilde değinmeyi öğretmek; fen teknoloji toplum alanındaki mesleklerin ve fırsatların doğru bir resmini vermek FTT yaklaĢımıyla fen öğretiminin faydalarındandır (Yager, 1990).

FTT programı ile

1. Yerel kaygı ve etkiye neden olan problemlerin teĢhis edilmesi,

2. Problemin çözümünde kullanılabilecek bilgiyi keĢfetmek için yerel kaynakların (insan ve materyal) kullanımı,

3. Gerçek yaĢam problemlerini çözmekte kullanılacak bilgiyi araĢtırmada öğrencilerin aktif rol alması,

4. Derslerin, sınıf ve okul dıĢına geniĢletilmesi,

5. KiĢisel olarak her öğrenci için fen ve teknolojinin etkilerine odaklanma

6. Fen derslerini iĢlemenin, öğrencilerin daha iyi öğrenmesi için, testlerdeki kavramlardan daha fazlasını gerektirdiği görüĢü,

7. Öğrencilerin kendi problemlerini çözme yeteneklerini kullanabilecekleri yöntemler üzerine bir vurgu,

8. Kariyer farkındalığına -özellikle fen ve teknolojiye iliĢkin kariyerler- dikkat çekme, 9. TeĢhis ettikleri problemleri çözmeye kalktıklarında, öğrencilerin vatandaĢlık

rollerini kullanabilme fırsatı,

10. Sorunları teĢhis ettiklerinde, öğrenme yöntemi boyunca öğrenciler için bazı özerklikler,

11. Bilim ve teknolojinin geleceği etkileme yollarının tarifi

öğrenciler tarafından kazanılan özelliklerdir. Bu 11 özellik, NSTA tarafından FTT eğitimini niteleyen öğrenci kazanımları olarak kabul edilmiĢtir (NSTA, 1990; Yager, Tamir ve Kellerman, 1994; Yager, vd., 2009a, 2009b).

(36)

FTT yaklaĢımının fen bilimleri eğitimine Ģu yönlerden uygun olduğu söylenebilir

(http://www.educ.state.ak.us/tls/frameworks/mathsci/ms4inst.htm#keyinstructionalstrate giesformathematicsandscience, 09.11.2013 tarihinde eriĢilmiĢtir) :

AraĢtırma temelli yaklaĢım: FTT öğretiminde öğrenciler; bilimsel anlayıĢı ve sosyal çalıĢma anlayıĢını, ilgilerini çeken konularla öğrenmeye motive edilirler. “gerçekleri öncelikle öğrenme ve sonra uygulama” yerine öğrenciler, kavramları öğrenci merkezli araĢtırmalarla öğrenmektedirler. “Öğretimde öncelikle- ilkeler YaklaĢımı”nın yararlı ve geliĢimsel olarak uygun olmadığını gösteren çok sayıda araĢtırma-temelli bilgi vardır.

Aktif öğrenme: Eğitimsel araĢtırma, öğrencileri kendi bilgilerini yapılandırmaya izin veren yaklaĢımı desteklemektedir. Öğrenciler FTT konularını araĢtırma veya etkinlik olarak aldıklarında kendi öğrenmelerinden sorumlu hale gelirler. FTT öğretimi öğrenci dizaynına bir fırsat sağlar.

Gerçek dünya: Dünya problemleri kiĢisel problemler ve toplumsal konular; sadece fen konuları veya coğrafya matematik problemleri değildir. Ġnsanları tek bir disiplinle eğiterek, iĢlerinin çok yönlü doğasıyla ilgilenmelerini bekleyemeyiz. Disiplinler arası öğretim; “okulda öğrenilenleri” yaĢantılarıyla daha iyi bütünleĢtirmelerine yardım edecektir.

Bilim evrimi: Bilim, sosyal yapının dıĢında iĢleyemez; bu nedenle fen eğitimi sosyal çalıĢmalar konularını içermelidir.

(37)

Sınıf Seviyesi Uygunluğu: FTT; K-12 de kullanılabilir. FTT yaklaĢımı herkesi kapsayan bir yaklaĢımdır, ana sınıfı öğrencilerinden üniversite son sınıf öğrencilerine kadar olabilir. Ortaokulların takım yapısı dolayısıyla buraya doğal olarak uygundur. Liseler daha bütünleĢmiĢ fen öğretimi takımına yöneldiği için, FTT burada daha doğal bir moda gelmektedir.

FTT ile fen öğretimi, geleneksel öğretime zıt olarak, öğrenci merkezlidir. Öğrenci merkezli FTT eğitimi, öğrenciye merkezi konum verilerek, ġekil 2.1. de gösterilmiĢtir (Aikenhead, 1994).

FEN

TEKNOLOJĠ TOPLUM

ÖĞRENCĠ

YAPAY ÇEVRE SOSYAL ÇEVRE

DOĞAL ÇEVRE

(38)

ġekil 2.1.‟ e göre FTT nitelikleri Ģöyle tanımlanabilir: Öğrenciler, günlük deneyimlerini anlamaya çabalamaktadır. Bunun için, sosyal, yapay ve doğal çevrelerinden anlam çıkarırlar. Bu anlamlandırma, Ģekilde, öğrenciler ile üç farklı çevredeki siyah ok ile betimlenmiĢtir. Doğal çalıĢma alanı; fen / bilim, yapay çevre teknoloji; toplum ise sosyal ortam olarak tanımlanır. FTT ile fen öğretimi, öğrencilerin teknolojik ve sosyal çevrelerinde, doğal olayları öğretmeyi ifade eder. Bu fonksiyon, kırık oklarla ġekil 2.1.‟ de gösterilmiĢtir. Noktalı oklar, bütün oklarla uyumlu bir pedagojik yapının üst üste olması anlamına gelmektedir. FTT öğretimi, öğrencilerin günlük deneyimlerini anlamlandırmaya yardımcı olmayı amaçlamaktadır ve onların doğal olarak eğilimli olduğu, kendi sosyal, teknolojik ve doğal ortamlarına kiĢisel anlayıĢlarını bütünleĢtirerek destek sağlar. ġekil 2.1.‟ de "Fen" geleneksel fen disiplini içeriğini temsil eder. Geleneksel fen müfredatında, bu fen içeriği "Teknoloji" ve "Toplum" (öğrencilerin teknolojik ve sosyal dünyaları)‟dan ayrı olarak öğretilir. Bir FTT programında, fen içeriği, öğrencilerin günlük yaĢamı ile bütünleĢmiĢtir ve öğrencilerin, dünyayı anlamlandırma amacıyla doğal çabalarının yansımasıdır.

Tablo 2.1.‟de FTT programları ve geleneksel programlar arasındaki faklılıklar, Yager (1991) tarafından, öğrenciler, öğretmenler, öğretim ve kaynaklar bakımından incelenmiĢtir.

(39)

Tablo 2.1. FTT Programını Geleneksel Programdan Ayıran Özellikler (Yager, 1991)

Geleneksel Program: FTT Programı:

1. Standart ders kitaplarındaki temel kavramların araĢtırılması vurgulanır.

1. Problemlerin yerel ilgi/etki ile tanımlanması vurgulanır.

2. Ders kitaplarındaki etkinlik ve lâboratuar çalıĢmaları kullanılır.

2. Problem çözümünde kullanılabilecek bilgiyi yerleĢtirmek için yerel kaynaklar (insan ve materyal) kullanılır.

3. Öğretmenin ve ders kitaplarının sağladığı bilgiyi özümseyen öğrencilerin, pasif katılımı esastır.

3. Öğrencilerin, kullanılabilecek bilgiyi aramaya aktif katılımı sağlanır.

4. Öğrenme okul yılları boyunca bir seri ders periyotlarıyla sürer.

4. Öğretim belirli ders oturumları, belirli görüĢme odaları, belirli eğitimsel yapı ile ilerler. 5. Öğrenciler için tam olarak öğrenmelerinin

önemli olduğu iddia edilen bilgiye odaklanılır.

5. Daima, öğrenci merak ve ilgisi ile baĢlayan kiĢisel etki üzerine odaklanılır.

6. Ġçeriğin, ders kitaplarında ve öğretmenin anlatımında bulunduğu ve açıklandığı görüĢü hâkimdir.

6. Ġçeriğin, sadece yazılı kayıtta olduğu için ve sadece öğrencinin kazanımı için var olmadığı görüĢü hâkimdir.

7. Temel süreç becerilerinin uygulanması esastır, fakat değerlendirmede bunlara çok az önem verilir.

7. Bilim adamlarının ilgi çekici uygulama becerileri olarak süreç becerilerine az vurgu verilir.

8. Meslekî farkındalık yoktur, bir bilim adamına ve keĢiflerine nadiren referans verilir.

8. Meslekî farkındalığa odaklanılır. Sadece bilimsel araĢtırma, tıp ve mühendislikle ilgili değil, özellikle fen ve teknoloji ile ilgili mesleklere odaklanılır.

9. Öğrenciler, öğretmenlerin ve ders kitabının verdiği problemlere odaklanır.

9. Öğrenciler, tanımladıkları konuları çözmeye çalıĢtıkları için vatandaĢlık rollerini yerine getirirler.

10. Öğrenme, okulun fen bölümünün bir parçası olarak sadece derste olur.

10. Öğrenme, öğrencilerin kazanmaları için cesaretlendirildikleri bir tecrübedir.

11. Fen, öğretmenlerin öğrencilerin kazandığı seviyeyi belirlediği, bilginin bir çalıĢma alanıdır

11. Belirli bir enstitüde belirli bir toplulukta görülebilen çalıĢmadır.

12. Ġçerik Ģu andaki açıklamalara ve anlayıĢlara odaklanır, bilginin ders dıĢında kullanımına ve testlerde performansına çok az önem verilir.

12. Ġçerik geleceğe odaklanır ve öğrenmenin nasıl gerçekleĢebileceği önemlidir.

(40)

Tablo 2.1.‟de görüldüğü gibi, FTT programlarında, öğrenci merkezdedir. Öğrenciler, araĢtırma ve sorgulama aĢamalarında aktif olarak yer almaktadır ve öğrendiği bilgileri günlük yaĢamla iliĢkilendirmektedir. Ayrıca öğrenciler, gelecekleri için toplumsal duyarlılık ve sorumlulukla karar verme becerilerini geliĢtirmekte ve kariyer seçimi farkındalıklarını da artırmaktadır.

Artık ülkemizde de, yeni fen ve teknoloji programı uygulamaları ile birlikte, fen öğretiminin yalnızca bilimsel gerçekler ve teorilerin öğretimi olarak düĢünülmediği ve Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre bağlamını anlamanın da fen öğretiminin önemli bir amacı olduğu kabul edilmektedir (Çepni, 2004; Çepni ve Çil, 2009). Bu amaçlar ülkemizdeki ilköğretim fen programlarında da vurgulanmaya baĢlamıĢtır.

2.2. FTT’nin Doğası

Fen-Teknoloji-Toplum (FTT), bir eğitim yaklaĢımı olarak Amerika‟da baĢlamıĢtır. Aikenhead (2000)‟a göre FTT; eğitim-öğretim ile ilgili görüĢleri etkileyen, sosyal gerçeklerden ve olaylardan ortaya çıkmıĢtır. Bunlar; İkinci Dünya savaşı,

Pugwash hareketi (sosyal sorumluluk için fen), çevre hareketi, kadın hareketi, Sputnik sonrası fen programı reformları, fen eğitimi ve öğrenimi araştırmaları, fiziksel bilimlerde kayıtların azalması ve öğrencilere fen bilimlerini daha hümanistik yollardan sunma çabaları olarak açıklanmaktadır. 1980‟de NSTA FTT‟yi ilk olarak destekleyen

kurumlardan biridir ve fen eğitimi için ana hedef olarak kabul etmiĢtir.

NSTA‟ya göre FTT yaklaĢımının tanımı Ģöyledir: Fen-Teknoloji-Toplum gerçek dünyaya, bilimi uygulamak için gösterilen büyük çabadır. FTT; kritik olayları,

amaçları, müfredatı, ders stratejilerini, değerlendirme ve öğretmen yetiştirmeyi kapsar.

Bu kapsam, müfredata yeni konu ve baĢlıklar ekleyerek baĢarılmaz, çünkü öğrenciler amaçları hazırlama, plânlama, bilgiyi iĢleme ve değerlendirme aĢamalarında yer almalıdır. FTT‟yi anlatan tek bir kavram yoktur. FTT program yapımcıları ya da öğretmenler, kavram ve iĢlemler yerine gerçek dünya problemlerine odaklanır (Ost ve Yager, 1993). FTT; kavramlar, ders içerikleri ve sosyal toplum durumları ile ilgilenme

(41)

ve devam etme gibi pek çok uygulamalı amacı karĢılamaktadır (Aikenhead, 1998). Aikenhead (2006) bu yaklaĢımı ya da ideolojiyi, “bilimsel kariyerlerde hedeflenen bilim insanı merkezli görüĢlerin tersine, vatandaĢlara günlük yaĢamda fen ve teknoloji tüketicileri olarak, öğrenci merkezli bakıĢ açısına öncelik verme” olarak tanımlamıĢtır.

FTT öğretimi, merkezi hedefi olan fen ve teknoloji ile ilgili konularda sorumlu

vatandaş davranışları oluşturmak amacıyla, öğrencilerin bilgi, beceri ve etkili nitelikler

geliĢtirmelerine yardım eder (Gilberti, 1989). Dünya çapında, fen eğitiminin güncelleĢtirilmesini sorgulayan FTT akımına, Amerika da Paul DeHart Hurd ve Robert

Yager, Avustralya da, Peter Fensham ve Roger Cross, Kanada da, Glen Aikenhead ve

Ġngiltere de, Joan Soloman öncülük etmiĢlerdir. Çevre eğitimcileri de FTT çalıĢmalarının çoğuna öncülük etmiĢtir, çünkü FTT aracılığıyla, çevresel sorunlar her zamankinden daha belirgin ve konu içeriğini geniĢleticidir, aynı zamanda her seviye fen derslerinde bulunabilir (Hassard ve Dias, 2009).

FTT programını tanımlamak için, bazı eğitimciler ortam-temelli terimini, bazıları da günlük yaşam deneyimleri terimini, Aikenhead (2006)‟da hümanistik (bilim/fen) terimini kullanmıĢtır. Yager, FTT‟yi fen eğitiminde ana eğilim olarak tanımlar ve fen program geliĢtirme ve fen öğretimi için bir paradigma değiĢimi olduğunu söyler. FTT de merkez öğrencidir ve FTT öğrenci merkezli bir yaklaĢımdır. FTT'yi „Fen Eğitiminde Reform olarak FTT‟ (1996) adlı yayınında reform perspektifi olarak tanımlamıĢtır (Hassard ve Dias, 2009).

VatandaĢların eğitim gereçlerini daha iyi karĢılamak amacıyla NSTA, on iki yıllık raporda bir durum belirlemesi kabul etmiĢtir. 1980‟lerde NSTA ve fen eğitiminin tam amacını; Fen, Teknoloji ve Toplum‟un birbirini nasıl etkilediğini anlayan ve bu

bilgiyi günlük karar vermede kullanabilen bilimsel okuryazar bireyler yetiştirmek olarak

açıklamaktadır. Ülkemizde ise, 2006 yılında hazırlanan Fen ve Teknoloji programı vizyonunda, „bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji

okuryazarı olarak yetişmesi‟ ifadesi bulunmaktadır. Bilimsel okuryazar bireylerin

yetiĢtirilmesi ise FTT yaklaşımı yoluyla olacaktır. Bununla birlikte böyle kiĢilerin izleri yaĢam boyunca sürekli bir geliĢme içindedir.

(42)

Öğrencilere bireysel amaçların kazandırılması yanında ve onların bilimsel okuryazarlık seviyesine ulaĢmaları için, bazı nitelikleri kazanmaları sağlanmalıdır.

Bilimsel okuryazar bir birey Ģu özellikleri taĢır (Yager, 1991):

 Günlük çalıĢma yaĢamında ve boĢ zamanlarında, günlük problemleri çözme ve kararlar vermede; fen ve teknoloji kavramlarını ve etik değerleri kullanır

 Alternatif seçeneklerin olası sonuçlarını tartarak, duyarlı kiĢisel ve vatandaĢlık etkinliklerinde bulunur.

 Derse dayalı mantıklı kanıtları kullanarak, kararlarını ve etkinlikleri savunur.

 Fen ve teknolojinin sağladığı açıklamaları ve avantajları eğlenme için kullanır.

 Doğal ve insan yapımı dünyanın değerini anlamak için merak gösterir.

 Gözlenen evreni araĢtırmada, Ģüpheci davranır, dikkatli metotları kullanır, mantıklı açıklamalar yapmayı ve yaratıcılığı uygular.

 Bilimsel araĢtırma ve teknolojik problem çözmeye değer verir. Bilimsel ve teknolojik bilgi kaynaklarının yerini tespit eder, toplar, analiz eder, değerlendirir. Bu kaynakları problem çözmede, karar vermede ve uygulamada kullanır.

 Bilimsel/teknolojik kanıt ile kiĢisel fikri ayırt eder. Güvenilir ve güvenilir olmayan bilgiyi ayırt eder.

 Yeni kanıtlara ve bilimsel/teknolojik bilginin kesinsizliğine açık kalır.

 Fen ve teknolojinin insan giriĢimi olduğunu tanır.

 Bilimsel ve teknolojik geliĢmenin yararlarını ve yüklerini tartar.

 Fen ve teknolojinin insan yaĢam kalitesini artırmada güç ve sınırlılıklarını bilir.

 Fen, teknoloji ve toplum arasındaki etkileĢimleri analiz eder.

 Fen ve teknolojiyi diğer insan çabalarıyla bağlar. Örnek, tarih, matematik, resim, insanlık

 Fen ve teknolojinin, kiĢisel ve küresel konularla ilgili olduğu için, politik, ekonomik, ahlâkî ve etik görüĢleri düĢünür.

 Doğal olayların, geçerliliği için test edilebilen, açıklamalar sunar.

Bilim ve teknoloji alanındaki geliĢmeler, toplumu da hızla değiĢtirmektedir. Gerçek Ģudur ki; toplum hiçbir zaman resmin dıĢında olmamıĢtır. Fen ve teknoloji insan aktivitesidir. Böyle olduğu için, sosyal çevrenin kalıtsal bir parçasıdır. Toplum bütün

Şekil

ġekil 2.2. FTT materyali organizasyon Ģeması  (Eijkelholf ve Kortland, 1987).

ġekil 2.2.

FTT materyali organizasyon Ģeması (Eijkelholf ve Kortland, 1987). p.57
Tablo 2.4. FTT Plân ve Modül AĢamaları Örnekleri  AĢa ma:  Dass (1999)  King  ve Milson (2002)  Iowa  Hizmet içi Eğitim  Programı  Çınar (2011)  Rubba  ve Wiesenmayer (1990)  1  Giriş    Sorun  belirleme  ve  tanımlama  Giriş   Girme  Basamağı  FTT temelle

Tablo 2.4.

FTT Plân ve Modül AĢamaları Örnekleri AĢa ma: Dass (1999) King ve Milson (2002) Iowa Hizmet içi Eğitim Programı Çınar (2011) Rubba ve Wiesenmayer (1990) 1 Giriş Sorun belirleme ve tanımlama Giriş Girme Basamağı FTT temelle p.62
ġekil 2.2. Fen Öğretim ve Değerlendirme Alanları (Yager vd., 2009a)

ġekil 2.2.

Fen Öğretim ve Değerlendirme Alanları (Yager vd., 2009a) p.63
Tablo 2.11. FTT YaklaĢımının Etkililiği Ġle Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar

Tablo 2.11.

FTT YaklaĢımının Etkililiği Ġle Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar p.82
ġekil 3.1. AraĢtırma ÇalıĢma Plânı

ġekil 3.1.

AraĢtırma ÇalıĢma Plânı p.88
Tablo 3.3. ÇalıĢmada GerçekleĢtirilen Etkinlikler

Tablo 3.3.

ÇalıĢmada GerçekleĢtirilen Etkinlikler p.92
Tablo 3.6. Biyolojik ÇeĢitlilik Konusu Ders Plânı (4 ders saati)  FTT  seviyeleri  FTT  Temel kavram/fikir/soru  Öğrenci etkinlikleri  Kazanımlar   FTT etkinlikleri  Ders kitabı

Tablo 3.6.

Biyolojik ÇeĢitlilik Konusu Ders Plânı (4 ders saati) FTT seviyeleri FTT Temel kavram/fikir/soru Öğrenci etkinlikleri Kazanımlar FTT etkinlikleri Ders kitabı p.100
ġekil 3.2. Karınca Gözlem Evi Yapımı

ġekil 3.2.

Karınca Gözlem Evi Yapımı p.104
ġekil 3.3. dikkatle incelenerek, sandalyenin bir ayağının eksik olması ile oturan  kiĢilerin  bundan  nasıl  etkileneceği  ile  benzetim  yapılarak,  çevrenin  de  bu  ayakları  olmazsa  dengenin  bozulabileceği  (Macer,  2006)  sonucuna  beyin  fırtınası,

ġekil 3.3.

dikkatle incelenerek, sandalyenin bir ayağının eksik olması ile oturan kiĢilerin bundan nasıl etkileneceği ile benzetim yapılarak, çevrenin de bu ayakları olmazsa dengenin bozulabileceği (Macer, 2006) sonucuna beyin fırtınası, p.111
ġekil 3.4.  Ekolojik Ayak Ġzini Azaltma Yolları  ( http://www.technologystudent.com/enerflsh/cabrich1.html )

ġekil 3.4.

Ekolojik Ayak Ġzini Azaltma Yolları ( http://www.technologystudent.com/enerflsh/cabrich1.html ) p.112
ġekil 3.5.  Desen, Ölçüm ve Analiz AĢamalarında Temel Geçerlik Türleri (Kline,  2009:s.40)

ġekil 3.5.

Desen, Ölçüm ve Analiz AĢamalarında Temel Geçerlik Türleri (Kline, 2009:s.40) p.115
Tablo 3.9. Uygulama Soruları Örnekleri

Tablo 3.9.

Uygulama Soruları Örnekleri p.124
Tablo 4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Testi Ön test Puanlarına Göre t-Testi  Sonuçları  Sınıf   n  x   s  sd  t  p  Kontrol  17  15.24  5.13  38  -.50  .617  Deney  23  16.26  7.12  *p <.05

Tablo 4.1.

Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Testi Ön test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları Sınıf n x s sd t p Kontrol 17 15.24 5.13 38 -.50 .617 Deney 23 16.26 7.12 *p <.05 p.133
Tablo 4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Testi Son test Puanlarına Göre t-Testi  Sonuçları  Sınıf   n  x   s  sd  t  p  Kontrol  17  20.06  6.74  38  -.520

Tablo 4.2.

Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Testi Son test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları Sınıf n x s sd t p Kontrol 17 20.06 6.74 38 -.520 p.134
Tablo  4.3.‟de  deney  ve  kontrol  grubu  öğrencilerinin  bilimsel  süreç  becerileri  testinden ön testte elde edilen puanlarının iliĢkisiz t-Testi sonuçları görülmektedir

Tablo 4.3.‟de

deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri testinden ön testte elde edilen puanlarının iliĢkisiz t-Testi sonuçları görülmektedir p.135
Tablo 4.4. Deney ve Kontrol Gruplarının BSB Testi Son Test Puanlarına Göre t-Testi  Sonuçları  Sınıf   n  x   s  sd  t  p  Kontrol  24  15,08  6,43  46  -1,730  ,090  Deney  24  18,08  5,56  *p<.05

Tablo 4.4.

Deney ve Kontrol Gruplarının BSB Testi Son Test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları Sınıf n x s sd t p Kontrol 24 15,08 6,43 46 -1,730 ,090 Deney 24 18,08 5,56 *p<.05 p.136
Tablo 4.5. Deney ve Kontrol Gruplarının BSB Testi Ön test-Son test Puan Farklarına  Göre t-Testi Sonuçları

Tablo 4.5.

Deney ve Kontrol Gruplarının BSB Testi Ön test-Son test Puan Farklarına Göre t-Testi Sonuçları p.137
Grafik 4.1. Bilimsel Süreç Becerileri Fark Grafiği

Grafik 4.1.

Bilimsel Süreç Becerileri Fark Grafiği p.138
Tablo 4.6. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Uygulama Testi Ön Test Puanlarına  Göre t-Testi Sonuçları

Tablo 4.6.

Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Uygulama Testi Ön Test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları p.139
Tablo 4.7. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Uygulama Testi Son Test Puanlarına  Göre t-Testi Sonuçları

Tablo 4.7.

Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Uygulama Testi Son Test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları p.140
Grafik 4.2. Uygulama Alanı Ön test-Son test Puan Ortalamaları Grafiği

Grafik 4.2.

Uygulama Alanı Ön test-Son test Puan Ortalamaları Grafiği p.154
Tablo 4.20. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarına Göre t- t-Testi Sonuçları  Sınıf   n  x   s  sd  t  P  Kontrol  18  64.33  10.80  36  -.518

Tablo 4.20.

Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarına Göre t- t-Testi Sonuçları Sınıf n x s sd t P Kontrol 18 64.33 10.80 36 -.518 p.155
Tablo 4.21. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Son Test Puanlarına Göre t- t-Testi Sonuçları  Sınıf   n  x   s  sd  t  P  Kontrol  18  70.94  6.26  36  -4.137

Tablo 4.21.

Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Son Test Puanlarına Göre t- t-Testi Sonuçları Sınıf n x s sd t P Kontrol 18 70.94 6.26 36 -4.137 p.156
Tablo 4.25. Deney ve Kontrol Gruplarının Yaratıcılık Ölçeği Ön Test Puanlarına Göre  t-Testi Sonuçları  Sınıf   n  x   s  sd  t  P  Kontrol  24  21.71  9.91  46  -.037

Tablo 4.25.

Deney ve Kontrol Gruplarının Yaratıcılık Ölçeği Ön Test Puanlarına Göre t-Testi Sonuçları Sınıf n x s sd t P Kontrol 24 21.71 9.91 46 -.037 p.162
Tablo 4.26. Yaratıcılık Alanı Son test “Soru Sorma” Örnekleri   ĠliĢkisiz

Tablo 4.26.

Yaratıcılık Alanı Son test “Soru Sorma” Örnekleri ĠliĢkisiz p.163
Tablo 4.27. Yaratıcılık Alanı Son test “Sebepleri açıklama” Örnekleri  ĠliĢkisiz

Tablo 4.27.

Yaratıcılık Alanı Son test “Sebepleri açıklama” Örnekleri ĠliĢkisiz p.164
Tablo  4.28‟de,  deney  ve  kontrol  grubu  öğrencilerinin  yaratıcılık  alanına  ait  “sonuçları  tahmin  etme”  bölümü  için  verdikleri  yanıtlar  ve  puanlandırılması  görülmektedir

Tablo 4.28‟de,

deney ve kontrol grubu öğrencilerinin yaratıcılık alanına ait “sonuçları tahmin etme” bölümü için verdikleri yanıtlar ve puanlandırılması görülmektedir p.166
Tablo 4.30. Deney ve Kontrol Gruplarının Yaratıcılık Ölçeği Ön test-Son Test Puan  Farklarına Göre t-Testi Sonuçları

Tablo 4.30.

Deney ve Kontrol Gruplarının Yaratıcılık Ölçeği Ön test-Son Test Puan Farklarına Göre t-Testi Sonuçları p.167
Grafik 4.5. Yaratıcılık Verileri Ön test Grafiği

Grafik 4.5.

Yaratıcılık Verileri Ön test Grafiği p.168
Grafik 4.6. Yaratıcılık Verileri Son Test Grafiği

Grafik 4.6.

Yaratıcılık Verileri Son Test Grafiği p.169
Benzer konular :