Çevre Sorunları ve Etkileri (8 ders saati)

Nesse item, minha preocupação foi tentar entender uma das nuances pelas quais se esboçam os trabalhos de arqueologia pública na contemporaneidade, o que me parece muito bem definido na literatura em língua inglesa como public outreach (alcance público, atingir as pessoas). Muitos trabalhos denominados de arqueologia pública envolvem projetos em que a arqueologia procura divulgar seu conhecimento para o público leigo. Nesse processo, a disciplina se mantém como referencial de produção do conhecimento, mas procura ao máximo aproximar-se do público com o objetivo de democratizar o conhecimento produzido.

Essa abordagem envolve atuações que poderíamos definir como de “extensão”: abertura de espaço para trabalho voluntário, produção de bibliografia específica para um grupo não acadêmico, educação patrimonial, cursos de treinamento e capacitação de professores e público em geral, exposições museológicas. Uma das principais críticas a essa perspectiva, é à sua maneira de proceder. Muitas vezes, o aproximar-se do público nada possui de cuidadoso, sendo apenas mais uma maneira de disseminar o conhecimento arqueológico como paradigma histórico e perpetuar sua preocupação com a

preservação patrimonial. Em contrapartida, vários trabalhos têm-se

apresentados como realmente preocupados em contribuir com as necessidades do público na medida de suas demandas.

84 A escolha pela abordagem dessa expressão da arqueologia pública foi feita pela polêmica de sua aplicação. Não poderia esquecer que essa perspectiva tem aparecido muito em trabalhos de licenciamento arqueológicos no Brasil, conhecidos como “educação patrimonial”. Os trabalhos de educação patrimonial no Brasil são obrigatórios por lei em todas as consultorias de licenciamento ambiental (que veremos com mais detalhes no próximo capítulo). As discussões sobre educação patrimonial no Brasil têm seguido a mesma linha que se pretende analisar aqui: quais os benefícios e impactos do conhecimento arqueológico para a população local, e como esse conhecimento está sendo transmitido ao público.

De fato, parte da bibliografia sobre o tema dedica-se à postura de arqueologia pública como as discussões relativas aos melhores métodos de fazermos o público entender o valor da arqueologia na vida cotidiana através da educação patrimonial (McManammon 2002) e sua importância na autenticação e no fornecimento de interpretações válidas do passado (Little 2002a, 2002b; Lipe 2002). A divulgação de todos os benefícios da disciplina arqueológica e o estudo de como fazê-la mais eficiente pelo bem da disciplina e da proteção patrimonial não me parecem ser um caminho que vá muito além de publicidade. Não pretendo menosprezar a importância da propaganda para a arqueologia, a exposição da própria disciplina e de seu funcionamento, bem como resultados para a sociedade. No entanto, não me parece caso de discussão sobre postura política e promoção da diversidade social tanto quanto discussões sobre as melhores maneiras de vender seu próprio peixe.

Acompanhando minha argumentação sobre a origem da arqueologia pública, cito John Jameson Jr. (2004) sobre a educação arqueológica e programas de alcance público que começaram com força nos Estados Unidos entre os anos 1980 e 1990, quando os profissionais perceberam que não mais poderiam se ausentar de “mecanismos e programas que tentassem transmitir informação arqueológica para o público leigo” (Jameson Jr. 2004, p. 50). Já Karolyn Frost argumenta que a arqueologia saiu de seu casulo quando percebeu que não mais poderia “nem fazer sozinha, nem forçar com a ajuda da legislação – a preservação de vastas quantidades de recursos culturais que

85 estão tanto acima quando abaixo da terra por todo o continente” (Frost 2004, p. 60). Essa perspectiva educacional surge após o aumento considerável de políticas estatais (e internacionais) para a preservação do patrimônio arqueológico dos anos 1960 e 1970. Foi um momento em que a arqueologia se deparou com a dificuldade de, sozinha, zelar pela integridade dos recursos agora disponíveis. Igualmente, foi o momento em que muitos governos começaram a colocar em pauta a dúvida sobre financiar trabalhos que não trariam benefícios econômicos diretos (Colley 2002).

No entanto, penso que antes de fazer da sociedade polícia do patrimônio arqueológico, existem outras propostas de aprendizagem e intercâmbio de conhecimento que se aproximem da afinidade que o público não arqueológico desenvolva com determinado lugar. De acordo com Ana Maria R. Gomes (2006), nos anos 1970 a antropologia da educação ingressava como setor acadêmico nos Estados Unidos e

tiveram como estímulo determinante a necessidade de contrapor-se ao modelo explicativo prevalente na época sobre os problemas de escolarização das minorias étnicas, ou seja, contrapor-se ao modelo da privação cultural, à noção de déficit cultural e aos desdobramentos em termos de uma pedagogia compensatória (Gomes 2006, p. 317).

A proposta adotada pela autora visa a resolução de problemas na análise do desempenho escolar de minorias étnicas, com particular atenção aos Xakriabá. Gomes defende a importância da antropologia da educação no reposicionamento da escola dentro de um sistema educativo: ela deixa de ser o único contexto de aprendizagem e, portanto, deve ser estudada em conexão com as demais instituições e processos associados às dinâmicas educativas de diferentes grupos sociais (Gomes 2006). Isso nos abre uma possibilidade fundamental na discussão sobre diversidade de saberes, pois antes de falarmos em dificuldades individuais (déficit cultural), teremos que falar “no campo das diferenças coletivas na forma de viver e interpretar a experiência social” (Gomes 2006, p. 318). E somente aí, a meu ver, podemos fazer da educação uma ferramenta de libertação (Freire 1987). Buscar a compreensão dos mecanismos de aprendizado do outro, suas necessidades e interesses, e

86 por quais movimentos nossos parâmetros cognitivos podem se comunicar é a única maneira de romper com a barreira entre educador e educando.

A partir daí, penso que teremos atividades de educação patrimonial que não pretendam apenas conquistar adeptos e criar guardas patrimoniais, mas que respeite a diversidade de experiências. Tim Copeland escreve sobre a aplicação do método construtivista em um caso arqueológico, partindo do pressuposto de que o aprendizado é um veículo muito mais eficaz quando ocorrem “dissonâncias cognitivas”, ou seja, quando há conflito entre o que se considerava fato estabelecido e uma nova informação (Copeland 2004, p. 134). Tomando parte da proposta educativa, o autor acredita que o construtivismo é um meio muito adequado de abordagem justamente por considerar o conhecimento prévio do interlocutor, opondo, no caso, a “perspectiva do visitante” à “perspectiva da exibição” que seria a interpretação arqueológica (Copeland 2004, p. 135).

Seu texto é uma excelente reflexão sobre esses dois processos cognitivos e aborda uma questão básica sobre trabalho de campo. Como a visita ao sítio arqueológico deveria ser encarada pelo arqueólogo? Opondo-se à idéia que julga positivista em que a arqueologia deve apresentar de maneira clara e precisa qual é seu ponto de vista, ele opta por pesquisas que apóiam reflexões fenomenológicas e construtivistas. Os resultados apresentados em alguns casos que tem mostrado como uma recepção dialógica do visitante não é uma experiência vazia.

Encorajar e aceitar iniciativa de visitantes (...); Usar fontes primárias junto com materiais manipuláveis (...); Usar interpretações que peçam ao visitante para classificar, analisar e criar (...); Usar as respostas dos visitantes como motores de interpretação (...); Perguntar sobre a compreensão que o próprio visitante possui de conceitos antes de apresentar sua interpretação (...); Encorajar visitantes a dialogarem tanto com os especialistas quanto entre si (...); Encorajar visitantes fazendo perguntas atenciosas, de mente aberta e encorajando os visitantes a fazerem perguntas entre si (...); Procure elaborações das reações iniciais dos visitantes à evidência (...); Engajar visitantes em experiências que possam gerar contradições às suas hipóteses iniciais e encorajar discussões (...); Permita espaços de tempo para a formulação de questões e para a construção de relações e metáforas por parte dos

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alunos (...) (Brooks & Brooks 1993 apud Copeland 2004, p. 140-142).

Em poucas palavras, a proposta é abrir mão da autoridade cognitiva sobre o sítio e tomar a postura de mais um dos interessados em pensar sobre ele. Não se trata de um pedido de abandono do conhecimento arqueológico, mas de abertura a outras propostas que não tenham vindo necessariamente do mesmo background. É uma experiência que pode terminar em lugar nenhum, com o visitante entediado e cansado do sol e da poeira sem haver conquistado o menor apreço por fazer buracos no chão (seja lá qual for a razão dos buracos no chão). Mas a proposta não é convencer o público de que arqueologia é a melhor atividade do mundo, mas sim dar abertura para outras interpretações do passado e outras experiências no momento presente daquele espaço. Devemos levar em conta, no entanto, que ter montado um sítio arqueológico já é em si uma forma de interpretar o passado e de influenciar a percepção da paisagem.

De qualquer maneira, uma vez já aberto, a proposta apresentada por Copeland permite uma construção mais democrática do passado e uma experiência mais diversificada do processo arqueológico. Abrir-se para uma experiência fenomenológica não é só fornecer bom entretenimento ao público, é abrir-se para o questionamento do público, permitir que ele se insira (veja bem, “ser inserido” é diferente de “inserir-se”) na metodologia e processo cognitivo usado pela arqueologia em suas interpretações: abrir a caixa-preta. Isso exige um reconhecimento de que a experiência e conhecimento do(a) arqueólogo(a) diferem da experiência e conhecimento do visitante, ao contrário de abordá-lo como um estranho ao processo, cujo nível de apreciação científico é inferior ao seu e, portanto precisa ser suprido.

Neil Faulkner defende que o trabalho voluntário na arqueologia pode ir além de uma proposta de alcance do público, sendo a real saída para uma arqueologia que venha de baixo (Faulkner 2004). As diversas experiências que antecedem os participantes levam a interpretações múltiplas sobre as mesmas descobertas feitas em campo e, se permitido pelo arqueólogo responsável, podem ser a faceta de uma arqueologia socialista (Faulkner 2004).

88 Em 2006 durante o estágio de licenciatura no meu curso de História, fomos (eu e uma colega) falar sobre arqueologia para uma classe de 5ª série, ensino fundamental de um colégio particular dos mais prestigiados de Campinas/SP (do tipo que se esperava produzir os políticos da próxima geração). Em uma sala de aula com 30 alunos, começamos a falar sobre a arqueologia nos tempos de hoje, sobre a importância de que o arqueólogo seja conectado com o mundo presente e não se afogue apenas em suas coleções e peças, a importância de que seus achados sejam expostos ao público, não ficando apenas fechadas em prateleiras de reservas técnicas.

Tamanha foi nossa surpresa quando uma das apresentações dos alunos sobre arqueologia, ao reproduzir nosso discurso quase em sua integridade, apresenta uma foto de peças arqueológicas em prateleiras de uma reserva técnica como atitude reprovável. Tanto eu quanto minha colega, ficamos perplexos com a tomada literal de nossa tão “inocente” metáfora.

Se olharmos para essa situação pelo viés de uma diferença de nível, poderemos resolver a questão simplesmente entendendo que houve uma falha de comunicação entre o nível acadêmico do qual partimos e o nível fundamental da educação infantil na qual se encontravam nossos interlocutores. Nós, que já sabíamos que usávamos uma linguagem figurada e que, mesmo ressaltando a importância da exposição pública, as reservas técnicas são parte do trabalho arqueológico, deveríamos ter deixado mais claro nosso ponto de vista metafórico às crianças. Afinal, estamos em níveis diferentes. Inclusive, podemos pensar que esse foi o ponto de partida dos infantes quando tentaram ao máximo reproduzir na íntegra nosso discurso: “eles são alunos de faculdade, estão mais avançados nos estudos e temos que aprender o que vier deles para um dia também estar no mesmo patamar”. Aqueles alunos estão todos em fase de preparo para a vida adulta, e pretendem seguir passos comuns aos professores e estagiários: arranjar um emprego, passar no vestibular, escolher uma área de atuação, tornar-se um membro de grupo social específico, ser um cidadão ativo. Ou seja, há uma relação de nível se partirmos do pressuposto que, em determinada relação, um dos indivíduos possui certo conhecimento que o outro indivíduo almeja (seja lá qual for a razão): um aprendizado.

89 No entanto, não acredito que a visão sobre o passado possa ser colocada nesse mesmo patamar. Ou melhor, nosso interesse aqui é para a atenção a diferentes formas de ver o passado, e não de formas “mais ou menos evoluídas” de ver o passado.

Se observarmos pelo detalhe de que o enunciado foi praticamente o mesmo em ambos os pronunciamentos, a perspectiva aparenta ser mais interessante. Enquanto pronunciávamos uma metáfora, eles compreenderam uma imagem literal. E quando pronunciaram sua mensagem literal, ficamos confusos e fomos forçados a pensar no que seria possível apreender desse diferente tipo de interpretação do enunciado. De fato, após a aula, ficamos discutindo sobre o papel das reservas técnicas em um a arqueologia preocupada com a interpretação e com o acesso público. Ou seja, para que continuar a aumentar coleções fechadas? Seria melhor pararmos de escavar? Não seria melhor trabalhar com exposições e contato direto com o público nos sítios? Não seria melhor levar adiante as sugestões da arqueologia paisagística e chamadas sócio-ambientais para escavar o menos possível? Será que já estamos tomando essa postura? Foi uma interessante volta para casa.

O despertar de dúvidas não seria possível em uma relação de distinção nivelar, pois a aproximação tenderia para certo paternalismo: “eles estão num nível mais baixo, por isso não entenderam”; ou até mesmo “precisamos tomar cuidado com o que falamos, pois eles estão em um nível diferente”. Agora, “Será que estamos mesmo indo por esse caminho? Mas os museus e reservas não estão cada vez mais cheios? Não seria melhor passar a adotar condutas menos intervencionistas?” só seria possível se reconhecêssemos naquele discurso um nível similar, de igual patamar de consciência e preocupação com a realidade, uma diferença de tipo; uma outra opinião a ser levada em conta.

Repito, tanto no nivelamento quanto na tipologia é possível o reconhecimento do estranhamento discursivo. E mesmo a tentativa de correção desse estranhamento para que ambas as partes possam se entender melhor. No entanto, o reconhecimento e validade da alteridade só é possível se encararmos falhas na comunicação, antes do nível, como um possível

90 problema de tipo. Retomando as argumentações de Ana Gomes (2006), devemos reconhecer uma distinção cultural antes de um déficit a ser suprido. Por mais que as crianças estejam matriculadas numa cadeia de ensino progressiva, não devemos ignorar suas sensibilidades e perspectivas. O exemplo de Copeland (2004) caminha na mesma direção, quando reconhece que diferentes indivíduos (sejam adultos ou crianças) possuem modos distintos de entender, reconhecer e sentir o presente e o passado.

Talvez esse seja o principal problema da educação patrimonial aplicada em projetos arqueológicos. Não se encara o público não-arqueológico como observador consciente de seu entorno; Pelo contrário, há o costume de encará- lo como um deficitário da mirada precisa do arqueólogo. No entanto, me parece óbvio que nem todos possuam a mirada precisa do arqueólogo. O que pode vir a ser um grande equívoco, como vimos no item anterior: o público muitas vezes possui um conhecimento arqueológico tal qual divulgado na mídia, podendo ou não ter alguma compatibilidade com o discurso arqueológico acadêmico. Ou mesmo não ter interesse algum em adotar a mirada do arqueólogo, como argumentou Brian Fagan (1977).

Voltando ao texto de Tim Copeland, um esquema por ele apresentado Copeland (2004, p. 136) parece desencontrar em parte de sua postura construtivista. Tal esquema mostra com perspicácia a complexidade da interação entre ciência e público, e como essa interação pode contribuir não só para o conhecimento leigo do processo de produção científica, mas também para a própria ciência que, sob os olhos do outro sofre uma crítica externa. No entanto, penso que seja errôneo partir do princípio de que é apenas através da arqueologia que o público toma contato com o lugar que passa a tratar como sítio arqueológico. Não há dúvidas de que é unicamente através da arqueologia que o leigo toma contato com o sítio arqueológico, já que este é uma criação arqueológica. Mas antes de ser sítio, retomo meu argumento, o espaço pode ser qualquer outra coisa com a qual a comunidade já teve contato e com o qual pode ter desenvolvido algum tipo de relação. Relação da qual o público se torna especialista, e não leigo.

91 Não é incomum, pelo contrário é quase norma, a freqüência que sítios arqueológicos são encontrados ao acaso por agricultores, jardineiros, veranistas em passeio ao campo, mergulhadores. Tanto é que o Reino Unido, a modo de exemplo, sentiu a necessidade de criar políticas de registro e

portabilidade legal de antiguidades e

vestígios arqueológicos encontrados por uma horda de “detectoristas de metal” que fizeram

moda no lazer dos anos 1990 (Bland 2004)43.

Meu ponto é que não há porque

esperarmos que o público entenda

arqueologia como entendemos. Tampouco há razões para forçarmos nossa compreensão da realidade antes de procurarmos entender qual a bagagem que eles possuem. Tanto por uma questão de ética e respeito à diversidade cultural quanto pelo proveito que a interdisciplinaridade na qual se baseia a arqueologia: Sempre vale a pena conferir se há algo mais entre o céu e a terra do que pode imaginar nossa vã filosofia.

Nick Merriman (2004b) possui um texto no livro de sua edição em que apresenta uma série de temas relativos à musealização e o contato com o público. Sua primeira observação é de que no Reino Unido, “visitar museus e galerias como um todo é uma atividade mais popular que assistir a jogos de futebol ou qualquer outro evento esportivo ao vivo” (MORI/Resource 2001:7 apud Merriman 2004b, p. 85). Não só por ser uma atividade de entretenimento, mas

Museus são representações midiáticas poderosas porque elas lidam com o próprio material sobre os quais repousam reivindicações de identidade e verdade. Sua concretude, sua posse da “evidência”, seu status oficial e sua associação com a Academia44, dão ao Museu maior autoridade e reivindicações à verdade que qualquer outra mídia. (Merriman 2004b, p. 86).

43 _{Veremos um caso similar à arqueologia subaquática no último capítulo.}

44 _{No original, Scholarship, definido pelo Dictionary.com (2010) como 1. learning; knowledge acqlired by} stldy; the academic attainments of a scholar./2. a slm of money or other aid granted to a stldents

Seja qual for a proposta de alcance público, enxergar os não- arqueólogos como culturalmente diferentes, ao invés de culturalmente deficitários, é a única maneira de criar uma educação libertária e produzir uma experiência do passado e presente que responda às necessidades do(a) arqueólogo(a) e do público.

92 Os museus possuem a materialidade do passado, assumindo assim um papel muito semelhante ao sítio arqueológico: o receptáculo dos vestígios do passado, das provas de outrora, da verdade agora revelada. Sua importância tem sido atribuída muito mais ao seu “papel simbólico como repositórios da matéria-prima sobre a qual a identidade é fundada” (Merriman 2004, p. 86-87) do que em seu valor educacional.

Além da difusão via web, uma das pedagogias mais comuns é mostrar o que está “por trás da cena”. No Museu Nacional de Gales, uma atividade específica consiste em vestir um de seus funcionários como um indivíduo pré- histórico, descrever à audiência suas roupas e acessórios. Os mesmos espectadores ajudam a “enterrá-lo” numa caixa com fundo falso. Uma vez dentro da “tumba”, o protagonista é trocado por um verdadeiro esqueleto, e a audiência é convidada a discutir sobre alterações que o tempo causou à cultura material associada ao enterramento (Merriman 2004b, p. 92).

Seguindo uma metodologia semelhante de contato direto, as “mãos no passado” representam outra tentativa de inovação museológica. Basicamente, é a tentativa de apresentar a materialidade a crianças e adultos através da experiência táctil (tocando os objetos). Como não poderia ficar de fora, Nick Merriman cita algumas propostas em que o material arqueológico deixa o espaço do Museu e destina-se ao contato mais distante. As loan boxes, conhecidas por nós como “kits arqueológicos”, são bens muito requisitados que propiciam uma vivência com o objeto fora do espaço do Museu. Existem também meios de levar o museu até o público através da movimentação das coleções por outros espaços, como Shoppings, aeroportos, pubs ou mesmo escritórios erguidos em sítios arqueológicos (Merriman 2004b). Alguns museus do Reino Unido apresentam os Museums on the move (Museus em movimento), caso dos Serviços de Museu de Shropshire, Herefordshire e Worcestershire.

becalse of merits needs etc.s to plrsle his or her stldies. /3. the position or statls of slch a stldent./4. a folndation to provide financial assistance to stldents. Optei por uma tradução que mantivesse o peso