Grande parte dos trabalhos de “arqueologia pública” no Brasil vem desses projetos de trabalhos de licenciamento. Como exigido pela Portaria nº 230/2002 do IPHAN, qualquer trabalho de licenciamento arqueológico deve ser acompanhado de um projeto de educação patrimonial
§ 7º - O desenvolvimento dos estudos arqueológicos acima descritos, em todas as suas fases, implica trabalhos de laboratório e gabinete (limpeza, triagem, registro, análise, interpretação, acondicionamento adequado do material coletado em campo, bem como programa de Educação Patrimonial), os quais deverão estar previstos nos contratos entre os empreendedores e os arqueólogos responsáveis pelos estudos, tanto em termos de orçamento quanto de cronograma (Brasil 2002, Art.6).
As demais portarias do Instituto exigem o desenvolvimento de alguma forma de reaproveitamento e redirecionamento público do que foi produzido pelo arqueólogo. A permissão para realizar trabalhos arqueológicos, de acordo com a Portaria nº 7/88 só será concedida mediante aprovação do projeto de
135 intervenção que deve obrigatoriamente conter uma “proposta preliminar de utilização futura do material produzido para fins científicos, culturais e educacionais” (Brasil 1988b, Art.5.IV.1).
Assim, apesar dos acalorados debates sobre ética profissional, muito do que tem sido produzido no país sobre o nome de “arqueologia pública” recorre aos métodos de uma educação ou alcance público, conhecido como educação patrimonial. Como assinalam Pedro Paulo Funari e Aline Vieira de Carvalho (2009), embora a legislação de 1961 já tivesse sido aprovada foi apenas com a abertura política dos anos 1980 que estados e municípios puderam colocar em vigor as normas nacionais e promover normas internas de proteção de seu patrimônio local. Nesse contexto foi-se desenvolvendo discussões sobre a importância da divulgação do trabalho arqueológico e da educação patrimonial (Funari & Carvalho 2009). “Através da educação patrimonial o cidadão torna-se capaz de entender sua importância no processo cultural em que ele faz parte, cria uma transformação positiva entre a relação dele e do patrimônio cultural” (Bastos e Funari, 2008: 1131 apud Funari & Carvalho 2009, p. única).
Como vimos no capítulo anterior, a importância de buscar meios através dos quais o mecanismo de proteção patrimonial e de pesquisa arqueológica ganhem significado para a sociedade é a semente da arqueologia pública, e até hoje representa parte essencial dos trabalhos desenvolvidos sob essa alcunha. Pedro Paulo Funari coloca em boas palavras “os desafios da destruição e conservação do patrimônio cultural no Brasil”.
Devemos lutar para preservar tanto o patrimônio erudito, como popular, a fim de democratizar a informação e a educação, em geral. Acima de tudo, devemos lutar para que o povo assuma seu destino, para que tenha acesso ao conhecimento, para que possamos trabalhar, como acadêmicos e como cidadãos, com o povo e em seu interesse. Como cientistas, em primeiro lugar, deveríamos buscar o conhecimento crítico sobre nosso patrimônio comum. E isto não é uma tarefa fácil (Funari 2001, p. 25)
A arqueologia de contrato foi a introdutora das principais problemáticas na discussão de arqueologia pública no Brasil. Como vimos no item anterior, os processos de licenciamento tem sido os primeiros a chamar atenção da
136 disciplina não apenas a necessidade de ferramentas jurídicas para a proteção de um patrimônio que se destruía com o avanço da industrialização rumo ao interior do país. Foi também um ponto de choque entre aqueles que viviam nestes territórios impactados, que viviam perto de sítios arqueológicos, que os usavam de outra maneira, que os viam de outra maneira, não necessariamente de acordo com “os interesses da nação”. A arqueologia de contrato trouxe à tona a relevância que a voz disciplinar ainda possui na declaração de pertença social e de manejo da diversidade cultural através da cultura material.
Entre essa diversidade de diálogos própria da arqueologia pública, gostaria de discutir aqui alguns exemplos de trabalhos produzidos no Brasil sob esse conceito.
De inicio, vale atentar para o conceito de “educação patrimonial”, tal como definido pelo “Guia Básico de Educação Patrimonial” do IPHAN (Horta et alii 1999).
Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como
fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e
coletivo (Horta el alii 1999, p. 6 – grifos no original).
O Guia deixa claro sua intenção de manter uma relação interativa entre “agentes responsáveis pela preservação e estudo dos bens culturais” e “comunidades”, tendo em perspectiva a criação de um ambiente em que adultos e crianças sejam envolvidas em um “processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural” (Horta et alii 1999, p. 6). No entanto, deixa também explícito que esse processo ativo visa capacitá-los para um “melhor usufruto destes bens”, e declara abertamente que “a Educação Patrimonial é um instrumento de ‘alfabetização cultural’ que possibilita o indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia” (Horta et alii 1999, p. 6). E, como consequência, que a educação patrimonial reforça a auto-estima dos indivíduos e comunidade.
Fica clara a referência ao público “não-agente-responsável-pela-
137 (Merriman 2004a), como simples recipientes vazios a serem preenchidos com o conhecimento superior dos educadores (Freire 1987). A meu ver, autores e IPHAN tomam uma postura lamentável quando publicam tal assertiva, uma vez que me parece impossível que qualquer ser humano possa viver despossuído de cultura e incapaz de ler o mundo que o rodeia. O texto só faz sentido uma vez que tomemos “cultura” como sinônimo de uma cosmovisão erudita e acadêmica, onde a ciência é a única capaz de desvendar as leis que regem o universo e seu funcionamento.
Como vimos no capítulo anterior, conforme proposição de Ana Maria Gomes (2006), não se trata de déficit cultural ou incapacidade individual, mas de estar “no campo das diferenças coletivas na forma de viver e interpretar a experiência social” (Gomes 2006, p. 318). Diferentes grupos sociais e indivíduos interpretam o mundo de maneiras diferentes, de acordo com suas diferentes vivências e experiências. A “leitura do mundo que o rodeia” é indissociável da relação que o indivíduo, com sua bagagem social e abstrações pessoais, estabelece com o espaço. Já argumentei isso anteriormente: a transformação de um espaço qualquer em lugar, referencial cultural, depende da relação afetiva que esse indivíduo estabelece com o espaço (Tilley 2006). Aproximar-se de uma comunidade buscando preenchê-la com as modalidades cognitivas que se acredita serem as únicas possíveis é caminhar para o que Pedro Paulo Funari argumenta sobre o patrimônio nacional: grande parte da população simplesmente não se identifica com ele (Funari 2001). Quando não o depredo voluntário, pois o patrimônio, além de conceito jurídico, torna-se sinônimo de imposição e desrespeito ao “lugar” local.
Para dar continuidade à argumentação deste trabalho, escolhi a leitura mais profunda de teses e dissertações nacionais que abordassem o termo “arqueologia pública”, com o propósito de ver como a Academia tem contribuído com a reflexão sobre esse conceito e com a discussão sobre os desafios contemporâneos da prática da arqueologia no país. Reconheço que existam mais trabalhos interessados no estudo das relações entre pesquisadores e a alteridade fora da academia, e discutir diferentes formas de compreensão do passado, dos que aqui discutidos (e.g. Stuchi 2010, Pouget
138 2010, Carvalho 2009). Devido às dimensões desta dissertação, no entanto, reservei-me a comentar trabalhos que se identificassem sob a alcunha de “arqueologia pública”.
Alguns poucos trabalhos acadêmicos têm sido produzidos sob essa guia. O Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE/USP) foi responsável por uma dissertação e uma tese na área. Em 2008, Tatiana Costa Fernandes defendeu sua dissertação sobre uma experiência de arqueologia pública em um sítio arqueológico em Guararema no interior de São Paulo, decorrente de um trabalho com a Scientia Consultoria Científica Ltda (Fernandes 2008). A primeira frase da introdução parece deixar muito clara a proposta da autora.
O presente estudo versa sobre as potencialidades e abrangências de uma Arqueologia Pública no Brasil. Mais do que um estudo delineado academicamente trata-se da possibilidade de reflexão sobre os profissionais e pesquisadores ligados à chamada ‘Gestão de Recursos Culturais’, mas também, ao campo de atuação do arqueólogo nas mais diferentes formas de intercepção do trinômio ciência- patrimônio-sociedade (Fernandes 2008, p. 1).
A autora define o que entende por arqueologia pública, tomando sua postura voltada para a Gestão de Recursos Culturais. A partir daí, constrói uma interessante trajetória desde o surgimento do conceito na década de 1970 até os dias de hoje. Apesar de sentir a ausência de alguns pontos relativos ao caráter conflituoso da arqueologia pública (em especial da literatura sobre os conflitos territoriais indígenas), a autora percorre o histórico do tema de maneira sólida para o sustento de sua conceituação. Ainda no primeiro capítulo, ela deixa claro seu interesse pela educação patrimonial como parte essencial da Gestão de Recursos Culturais e, conseqüentemente, da arqueologia pública (Fernandes 2008).
Passando para o segundo capítulo, ela aposta em uma definição mais pontual sobre arqueologia pública com a qual me identifico. “Arqueologia pública como campo científico da Arqueologia destinado a discutir, intervir e rever a relação dialética entre a ciência arqueológica e a sociedade” (Fernandes 2008, p.33). Dessa forma, ela passa a defender de maneira
139 condizente uma educação patrimonial que seja capaz de prover o público com mecanismos culturais de libertação, mecanismos que possam ser apropriados pelo público para defesa de seus interesses, seguindo a linha de Paulo Freire na pedagogia da libertação. Tendo definido esse conceito de arqueologia pública, é possível dizer que o cerne de sua proposta é construído na tentativa de aplicação da educação patrimonial como possibilidade de Gestão de Recursos Culturais (Fernandes 2008, p. 70)
Dando seqüência a seus argumentos, Tatiana Fernandes avança com seu posicionamento teórico sobre sua proposta de trabalho. Nesse ponto ela identifica a arqueologia em uma situação necessariamente vinculada ao contexto social, que não pode se eximir de sua responsabilidade como Ciência Social. Assim, ela deve encarar a situação atual em que se encontra, definida pela periculosidade com que avança o desenvolvimento do setor urbano e consumo de recursos naturais (sugerindo um maior controle de atividades industriais, extrativistas e de descarte) ao mesmo tempo em que não se concebe o retraso do desenvolvimento dos setores primários e secundários da economia nacional (o que sugere uma condição desenvolvimentista que temos enfrentado desde que nos conhecemos como colônia, ou pelo menos como nação independente). Assim, temos os conceitos de “desenvolvimento sustentável”, “sustentabilidade”, entre outros que tentam congregar essas duas situações em uma. E a arqueologia está situada nesse meandro (Fernandes 2008).
Nesse processo “desenvolvimentista com os devidos cuidados”, não só questões ambientais têm sido colocadas em pauta, mas o custo que o avanço do capital tem sobre comunidades que antes quase não usavam o dinheiro. E, desde a resolução CONAMA, como vimos, as análises de impacto social e cultural exigem o trabalho do arqueólogo para avaliar qual será esse impacto sobre os sítios arqueológicos. No mesmo espírito com que começara o trabalho, Fernandes (2008) avalia as possibilidades conceituais da “Educação não- formal” para contribuir com um processo educativo em que se promova a democracia de oportunidades e conhecimento entre populações que, antes de serem afetadas por um empreendimento, são afetadas pela marginalidade
140 social. Sua aposta na educação não-formal é a de que ela permite explorar processos educativos que ocorrem fora da escola.
No entanto, acredito que a aplicação de sua proposta teórica não foi realizada em sua totalidade. Seu trabalho foi orientado, em suma, para três tipos de público: estagiários da Universidade de Santos, estudantes de colégios locais (fundamental e médio) e os auxiliares de campo. Sua atuação com os interesses locais me pareceu desviar um pouco de sua proposta inicial. Podemos ver um exemplo nos critérios de relevância dedicados aos sítios arqueológicos: “Diversidade intrínseca (variabilidade cultural de um sítio); diversidade regional (variabilidade cultural comparativa entre sítios); quantidade e qualidade dos materiais; presença de estruturas arqueológicas, perceptibilidade do registro; localização e acesso e; entorno ambiental” (Fernandes 2008, p. 81). São critérios de caráter unicamente arqueológicos. Por fim, ela considera
que a determinação desses atributos e sua pontuação (Alta, média, baixa, etc) deve ser a mais ‘livre’ possível, aberta à opinião pública e à crítica científica, de forma que seja constantemente renovada e contrastada, em interação dinâmica, jamais estática (Fernandes 2008, p. 81).
Ou seja, caberia apenas ao público dar sua opinião uma vez que as regras do jogo foram definidas. Nenhum dos critérios apresentados foi proposto pelo público (sua fonte para os critérios foi a dissertação de L. L. Brochier, defendida em 2004). Apesar de, ainda assim, afirmar em diversas etapas do texto que os conceitos de preservação e relevância a serem credenciados ao sítio devem ser dinâmicos e sempre consultados com a opinião pública e cientistas. Mais uma vez, não me parece algo muito relevante que a opinião pública opine em métodos e parâmetros que nem foram feitos em seus termos. Ou seja, a opinião pode ser pública, mas as regras do jogo continuam sendo apenas científicas. Vale adicionar que, nos objetivos da pesquisa arqueológica (p. 85) e nos critérios de relevância do sítio “Topo do Guararema” (p. 84), não há pontos dedicados ao interesse da comunidade nem definidos por eles.
141 A atuação do projeto junto aos estudantes do ensino fundamental e médio tampouco leva em conta sua discussão sobre “empoderamento” social. Os alunos do fundamental são inseridos no trabalho do arqueólogo através de som ambiente e, palestras e da cartilha explicativa. As questões feitas aos alunos no final da visita são para averiguar a retenção do conteúdo: “O que são vestígios?”, “O que são vestígios materiais?”, “Alguém sabe o nome da ciência que estuda o homem através de seus vestígios materiais?”, “A arqueologia estuda ruínas de menos de 100 anos de idade?”.
Certamente meu conhecimento sobre paradigmas educacionais são ínfimos e não possuo parâmetros para julgar níveis de aprendizagem dos diversos estágios do desenvolvimento do indivíduo. Mas, repito, porque não tentar ver primeiro as diferenças de tipos de aprendizagem. Não testar só o teor de absorção da criança, mas também a diversidade de observações que elas colocam sobre o ambiente e seu entorno. Talvez, ao invés de perguntar “o que você entendeu?” seria mais válido partir da questão “o que você entende?”, “O que acha que estamos fazendo aqui?”, “Você já veio aqui antes?”, “O que acha daqui?”. Ou mesmo deixar que as crianças façam as perguntas, já que a proposta é atendê-las em seus interesses enquanto parte do público. Isso foi muito bem conduzido quando a autora apresenta sua experiência com estudantes do ensino médio. Aos alunos foi dada maior liberdade de questionamento e intervenção no trabalho arqueológico. Apesar do fato da liberdade de questionamento ser dada aos estudantes após ter sido apresentada a interpretação do arqueólogo (Fernandes 2008).
A autora cita inclusive o trabalho de Tim Copeland, citado aqui no capítulo anterior (Copeland 2004) sobre a interação contínua entre a interpretação do arqueólogo e a interpretação do público. Mais uma vez, retomo a crítica feita ao trabalho de Copeland: parece-me errôneo imaginar que a arqueologia é a primeira a revelar o passado e o espaço à comunidade local. A população local deve estar ligada àquele sítio próximo, não por sensibilidade científica, mas por seus parâmetros de concepção do espaço, mesmo que seja o de um espaço que nunca demonstrou importância alguma. Não cabe à arqueologia abrir a interpretação, pois ela nunca esteve fechada (Cabral &
142 Saldanha 2008). Cabe a ela abrir-se a si mesma à tolerância de outras interpretações e à crítica sobre seus métodos e atuação.
A tese de Marcia Bezerra de Almeida apresenta também uma experiência de educação arqueológica, desta vez dentro da escola (2002). Sua postura quanto à educação segue linhas semelhantes às expostas na discussão do texto de Tatiana Fernandes, tomando Paulo Freire como principal referência de uma educação que supere o medo ideológico e apresente-se como campo de liberdade das expressões individuais e do conhecimento não- oficial (Bezerra de Almeida 2002). Para definir o conceito de arqueologia pública, toma as palavras de Pedro Paulo Funari, argumentando que arqueologia pública é “mais do que a conotação tradicional de ‘alcance público’. De uma maneira crítica, é entendida como uma investigação: cui bono, ‘quem se beneficia’ da prática e teoria arqueológica, do discurso arqueológico? (...) (Funari 2001a, p. 239 apud Bezerra de Almeida 2002, p. 9).
A aproximação de Bezerra de Almeida ao interesse e entendimento público de arqueologia foi feita através de entrevistas semi-estruturadas com os alunos da turma participante. O Projeto “Descobridores Mirins” foi desenvolvido em 2001 com alunos da 5º série do ensino fundamental do Colégio Marista São José, situado na Tijuca, Rio de Janeiro/RJ. O Projeto foi desenvolvido à convite dos professores de história do colégio. De modo geral, as entrevistas foram conduzidas de maneira a permitir a liberdade dos alunos nos comentários e reflexões sobre o que conheciam de arqueologia e se a relacionavam com algum aspecto de suas vidas atuais. Após as entrevistas, o trabalho foi seguido de aulas sobre arqueologia e uma simulação de escavação em um sítio arqueológico. Findas as escavações, os alunos deveriam produzir relatórios interpretativos sobre o material encontrado, que foram então analisados pela autora a fim de observar o que havia mudado na compreensão de arqueologia dos alunos (Bezerra de Menezes 2002).
A completa liberdade interpretativa durante as escavações e as entrevistas que precederam as aulas, a meu ver, são os pontos mais fortes do trabalho de Marica Bezerra. A abordagem inicial através de entrevistas semi-
143 estruturadas é uma maneira de diálogo direto com cada indivíduo, reconhecer suas perspectivas e reações ao ambiente escolar do qual a própria arqueóloga estava inserida naquele momento. A gravação das entrevistas com câmera de vídeo ao invés de gravador de voz foi escolhida de modo a captar a reação corporal às perguntas e a comunicação gestual que acompanha a comunicação verbal. Apesar de ser um aparelho que causa certo desconforto inicial (ou durante toda a entrevista para alguns indivíduos), a autora afirma que muitas das crianças se “soltavam” em pouco tempo, algumas inclusive se sentiam a vontade com a “teatralização” da situação (Bezerra de Almeida 2002). A linguagem corporal das crianças durante as entrevistas, no entanto, não foram exploradas com profundidade na tese.
A liberdade de expressão durante a interpretação dos vestígios permitiu uma verdadeira revisão da construção cognitiva dos alunos resultante das exposições em aula e da experiência de escavação, que envolve esforço físico, trabalho conjunto, muita criatividade e estudo (Bezerra de Almeida 2002). A leitura das expressões físicas, escritas e orais das crianças sobre arqueologia foi feita através da Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici (Bezerra de Almeida 2002, p. 94), interpretando essas expressões como construções simbólicas sobre o mundo que as cerca, baseadas em suas sensibilidades sociais. A leitura do contexto social e, em especial, relações de gênero dos alunos apresentada pela autora foram muito bem conduzidas por esse caminho. A proposta da autora visa entender as crianças como seres sociais que possuem sua bagagem cognitiva e que, através dela, reconhecem o funcionamento do mundo. Através desse conhecimento será possível levar a cabo uma educação libertadora, que disponibilize as possibilidades que a arqueologia possui para interpretação da realidade (Bezerra de Almeida 2002). Finalmente, o ultimo estágio do Projeto foi uma segunda etapa de entrevistas sobre a compreensão de arqueologia dos alunos após as aulas e a experiência em “campo”.
A proposta de Marcia Bezerra carrega consigo muito de sua intenção denotada no inicio do trabalho: executar uma arqueologia pública que vá além do “alcance público”, respeitando a alteridade fora da Academia e
144 disponibilizando o conhecimento arqueológico como uma ferramenta distinta para a interpretação do passado. No entanto, algumas lacunas e confusões me chamaram a atenção no trabalho. Primeiro quanto às referências ao tema da “memória”, que em diversos momentos do texto, em especial durante o primeiro capítulo que trata da noção de Patrimônio Cultural, parece confuso: ora como domínio da história oficial e deficitária em alguns setores da sociedade que destroem o patrimônio (como no primeiro trecho), ora como ferramenta subjetiva, individual ou coletiva, de interpretação do passado sempre a serviço da criação identitária, opressora ou libertadora (como no segundo exemplo).
A este respeito, a relação do povo brasileiro com o seu patrimônio arqueológico é bastante esclarecedora. Como vimos, o patrimônio arqueológico é parte da memória do povo e um dos seus símbolos de identificação. O cidadão, contudo, não reconhece e não se reconhece neste patrimônio (Bezerra de Almeida 2002, p. 18).
Não se vive uma história que não é a sua. Esse vazio faz com que a memória individual e a memória social sejam invadidas “(...) por outra ‘história; por uma outra memória que rouba das
primeiras o sentido, a transparência e a verdade” (Chauí, 1999,