• Sonuç bulunamadı

Fen eğitiminin temel sorunlarından biri fen dersleri içeriğinin nasıl seçileceğidir. Bir dersin içeriğini belirlerken okul türü ve öğrencinin yaĢ düzeyi öncelikle dikkate alınır. Son yıllarda, özellikle ilköğretim programlarında fen derslerinin içeriği bilim dalının kendi düzenine uygun olarak seçilen konulardan, fen bilimlerindeki süreçlere kaymıĢtır. Belirli konuları okutmak değil, en uygun konuları seçerek, o konular yardımıyla bilimsel süreçleri öğrencide geliĢtirmek amaçlanmaktadır (YÖK/Dünya Bankası, 1997).

FTT programı içeriği bilimsel giriĢimlerin içsel çalıĢmalarını ve teknoloji ve toplumla dıĢsal etkileĢimlerini içerir. Eğitimin amacı, geleceğin vatandaĢlarını,

insanları, bilimsel uygulamaların sosyal boyutlarını ve sonuçlarını anlayan kiĢiler

olarak hazırlamaktır (Aikenhead, 2009). FTT programlarında Ġçerik seçimi “öğrenci

ilgisi, yakınlığı ve sağlanan sosyal problem zenginliğine bağlı” olarak seçilmektedir. Bu

nedenle, içerik öğrencilerin karar verme ve problem çözme becerileri geliĢtirme amacına hizmet etme potansiyeliyle seçilir. Bu içerik seçimi öğrencilere, karar verme sürecinde ahlâkî düĢünme ve değerleri bütünleĢtirme fırsatı verir (Roth, 1989).

FTT içeriği; fen ve teknoloji veya fen ve toplum ya da aĢağıdakilerden birini içerebilir:

 Teknolojik bir yapı, süreç veya uzmanlık,

 Teknoloji ve toplum arasındaki etkileĢim,

 Fen ve teknoloji ile ilgili sosyal bir konu,

 Fen ve teknoloji ile ilgili sosyal bir konuya ıĢık tutan sosyal fen içeriği,

 Bilimsel veya teknolojik bir alanda felsefî, tarihsel veya sosyal bir konu (Aikenhead, 1998).

FTT içeriğinin fen eğitimi ile bütünleĢtirilmesi için Aikenhead (1998) bir sınıflama önermiĢtir. Bu sınıflama, bir fen dersindeki FTT içeriğine verilen önemi belirtir. Sınıflamanın bir ucunda (kategori 1) geleneksel fen içeriği ile karĢılaĢtırıldığına FTT içeriğine en düĢük öncelik verilirken; diğer ucunda (kategori 8), en yüksek öncelik verilir. Sınıflamanın 8 kategorisi Tablo 2.3.‟te gösterilmiĢtir (Aikenhead, 1998):

Tablo 2.3. FTT Ġçeriği Kategorileri (Aikenhead, 1998) 1. FTT

içeriğiyle motivasyon

FTT içeriği öğretmen tarafından dersi daha ilgi çekici hale getirmek için vurgulanır. FTT içeriğine verilen düĢük önem, bu kategorilerin neden FTT öğretimi olarak ciddîye alınmadığını açıklar.

Örnek: 1980 öncesi geleneksel fen programları 2. FTT

İçeriğinin nedensel olarak yerleştirilmesi

FTT içeriğinin kısa bir çalıĢması (1/2-2 saat uzunlukta) geleneksel okul fen‟ine eklenmiĢtir. FTT içeriği; fen‟e ait olan ve olmayan bağlı sosyal konuları açıklamak için seçilmiĢtir. Konular; öğretim materyallerine ulaĢılabildiğinde eklenmiĢtir. Öğrenciler daha çok fen içeriğiyle değerlendirilir ve genellikle FTT içeriğiyle yüzeysel olarak değerlendirilir. (%5 FTT içeriği, %95 fen içeriği olabilir.)

Örnekler:

Science and Technology in Society SATIS (U.K.: Association for Science Education),

Consumer Science (U.S.A.: Burgess),

Values in School Science (U.S.A.: R. Brinckerhoff, Phillips Exeter Academy, Exeter, New Hampshire).

3. FTT içeriğinin amaçlı olarak

yerleşmesi

FTT içeriğini sistematik olarak araĢtırmak için, kısa hikâyelerden oluĢan FTT içeriği, (1/2-2 saat) geleneksel fen dersinde fen kavramlarına bütünleĢtirilir. Bu FTT içeriği, bağlı temaları oluĢturur. Değerlendirmede FTT içeriği %10, fen içeriği %90 etkilidir.

Örnekler:

Türkiye İlköğretim Fen ve Teknoloji Programı ( MEB, 2006) Harvard Project Physics (U.S.A.: Holt, Rhinehart and Winston), Science and Social Issues (U.S.A.: Walch),

Science and Societal Issues (U.S.A.: Iowa State University), Nelson Chemistry (Canada: Nelson),

Interactive Teaching Units for Chemistry (U.K.: Newcastle Polytechnic), Science, Technology and Society, Block J (U.S.A.: New York State Education). Three SATIS 16-19 modules (What is Science? What is Technology? How Does Society Decide? U.K.: Association for Science Education.)

4. FTT İçeriğiyle Doğrusal Disiplin

FTT dersleri, bu ve bundan sonraki kategorilerde radikal olarak farklı bir bakıĢ almaktadır. Geleneksel fen derslerindeki içerik ve sırayı izleme yerine, fen içeriği ve sıraları seçilir ve büyük oranda FTT içeriğiyle organize edilir. Öncelikle bir program politikası bir fen programında hangi FTT içeriğinin olacağını belirtir. Daha sonra, FTT içeriğinin yönlendirdiği ihtiyaca dayalı bir fen içeriği, sadece bir fen alanından seçilir. Yani, bir FTT biyoloji, FTT kimya ve FTT fizik programı olacaktır. Diğer taraftan bilme ihtiyacı kriterini çok ciddîye alan program geliĢtirmeciler geleneksel fen derslerinde bulunmayan fen ve teknoloji içeriğini ekler. Bu kategorideki derslerde, öğrenciler FTT içeriğinin derin anlayıĢı üzerine değerlendirilir. Örneğin, %20 FTT ve 80 fen içeriği gibi. Örnekler:

ChemCom (U.S.A.: American Chemical Society),

the Dutch physics modules such as Light Sources and Ionizing Radiation (Netherlands: PLON, University of Utrecht, Physics Dept.),

Science and Society Teaching Units (Canada, Toronto: Ontario Institute for Studies in Education),

Chemical Education for Public Understanding (U.S.A.: Addison-Wesley), Science Teachers' Association of Victoria Physics Series (Parkville, Australia: STAV Publishing).

Tablo 2.3. FTT Ġçeriği Kategorileri (Aikenhead, 1998) (Devamı)

5. FTT İçeriği Yoluyla Fen

FTT içeriği, fen içeriği ve sırası için bir düzenleyici olarak görev yapar. Fakat bu kategoride, fen içeriği multi-disiplinler arasıdır. Fen konularının bir listesi, geleneksel fen derslerinden önemli konuların bir seçimi olarak görülebilir. Yine geleneksel fen dersinde bulunmayan fen ve teknoloji içeriği bulunabilir. Bu kategoride öğrencilerin FTT içeriğinin derin anlayıĢı değerlendirilir (%30 FTT içeriği, %70 feniçeriği olarak).

Örnekler:

Logical Reasoning in Science and Technology (Toronto: Wiley of Canada), Modular STS (U.S.A.: Wausau, Wisconsin),

Global Science (U.S.A.: Kendall/Hunt), the Dutch Environmental Project (Netherlands: NME-VO, University of Utrecht, Physics Dept.),

Salters' Science Project (U.K., Heslington: University of York, Dept. of Chemistry.)

6. Yalnız FTT İçeriğiyle Fen

Öğretimin odağı FTT içeriğidir. Uygun fen içeriği bu öğrenmeyi geniĢletir. Değerlendirme yalnız fen konuları ve FTT içeriğiyle eĢit olarak yapılır.

Örnekler:

Exploring the Nature of Science (London: Blackie ve Son),

Society Environment and Energy Development Studies (SEEDS) modules (U.S.A.: Science Research Associates),

Science and Technology 11 (Canada, Victoria: BC Ministry of Education). 7. FTT

İçeriğine Fen‟in Yerleştirilmesi

Öğretimin büyük bir odağı FTT içeriğidir. Ġlgili fen içeriği vurgulanır fakat sistematik olarak öğretilmez. Yaygın bilimsel ilkeler vurgulanabilir. Bu kategoride sınıflanan materyaller standart fen dersine 3. kategoride bir fen dersi kazanarak yerleĢtirilebilir. Ölçme, büyük oranda FTT içeriğiyle ve kısmen sadece fen içeriğiyle yapılır. Örneğin %80 FTT içeriği, %20 fen içeriği Ģeklinde olabilir.

Örnekler:

Science in a Social Context (SISCON) in the Schools (U.K.: Association for Science Education),

Modular Courses in Technology (U.K.: Schools Council),

Science: A Way of Knowing (Canada: University of Saskatchewan, Department of Curriculum Studies),

Science, Technology and Society (Australia: Jacaranda Press),

Creative Role Playing Exercises in Science and Technology (U.S.A.: Social Science Education Consortium),

Issues for Today (Canada: GLC Silver Burdett),

Interactions in Science and Society -- a video series (U.S.A.: Agency for Instructional Technology),

Perspectives in Science -- a video series (Canada: National Film Board of Canada).

8. FTT

İçeriği Temel bir teknoloji veya sosyal bir konu çalıĢılır. Fen içeriği fen‟e var olan bir bağlantıyı göstermek için vurgulanır. Bu kategoride sınıflanan materyaller standart bir fen dersine yerleĢtirilebilir ve 3. kategoride bir fen dersi kazanılır. Öğrenciler önemli derecede saf fen içeriği üzerine değerlendirilmez.

Örnekler:

Science and Society (U.K.: Association for Science Education),

Innovations: The Social Consequences of Science and Technology program (U.S.A.: BSCS),

Preparing for Tomorrow's World (U.S.A.: Sopris West Inc.),

Values and Biology (U.S.A.: Walch), and in general, technology design courses and social studies modules.

Tablo 2.3.‟teki bu sekiz kategori; FTT programı, sınıf materyalleri ve öğretim için çeĢitli yapıları tartıĢma olanağı sağlar. Örneğin çoğu fen öğretmeninin, öncelikle 3. kategorideki programda, 4. Kategorideki bir programa göre daha rahat olacağı beklenebilir. Program politikası bir FTT programında istenen fen kategorilerini belirlemelidir. Aynı programın farklı kısımları, farklı yapılara sahip olabilir. Bu nedenle bir programda farklı üniteler, farklı kategorilerle isimlendirilebilir. FTT eğitiminde, geleneksel fen içeriği hafifletilmez. Fakat bir sosyal teknolojik içeriğine yerleĢtirilir. Yukarıda tanımlandığı gibi; içeriğin seçimi öğrenciler için anlamlılığa ve çevre tarafından mantıksal olarak üretilen fen içeriğine dayalı olarak yapılır (Aikenhead, 1998).

FTT reform çabalarının ihtiyaçlarını karĢılamak için öğretmenlere yeni program politikası ile profesyonel rehberlik gereklidir. Öğretmenler, uygun sınıf materyalleri ihtiyacındadır. Örneğin uygulamalı öğretmen rehberliği, kitaplar, kaynaklar ve ders kitapları gibi. Uygun materyaller olmadan bir FTT programı baĢarılı olmayacaktır (Aikenhead, 1998). Fen öğretmeni eğitimcileri için öğretimsel problem; geleceğin öğretmenleri olan öğrencilerine, bilimin post-pozitivist yaklaĢımını ve “program ve öğretim” için neyi ima ettiklerini anlamaları konusunda nasıl yardım edecekleridir.

Hiçbir öğretmen eğitimcisi, bilim hakkındaki kendi bilgisini öğrenciye aktaramaz; fakat kavramsal değişim için fırsatlar sağlayabilir ve uygun öğretimi modelleyebilir

(McComas, 2008).

1990‟da, NSTA tarafından, „FTT‟nin, fen eğitiminde kullanılan Ģu anki materyallerin yeniden düĢünülmesi, yapılandırılması, organize edilmesi ve gözden geçirilmesi gerektiği ifade edilmiĢtir. En önemli süreç, araĢtırma-geliĢtirmedir. FTT, öğretmenlerin, ailelerin ve bütün düzeyde program hazırlayanların yeniden eğitilmesini gerektirmektedir. Öğrencilerin yaĢamlarını doğrudan etkileyen deneyimler ve sorunlarla iç içe olmaları gerekmektedir (Hassard ve Dias, 2009). Ders kitaplarının ve materyallerinin geliĢtirilmesi üzerine, kültürel gelenekler ülkeden ülkeye değiĢir. Geleneksel ders kitaplarına olan bağımlılık geliĢmeleri FTT etkinliklerini uygulamada engel olabilir. FTT program geliĢtirmecilerin, baĢarılı olabilmeleri için, ders materyalleri geliĢtirmede alternatif süreçleri uygulamaları gerekir.

Öğretmenler FTT nin amacına ulaĢmada her zaman anahtar konumda oldukları için, öğretmenlere hazır yardımcı/destekleyici sınıf materyalleri ile yardım edilmelidir. FTT için öğretimsel stratejilerine, sistematik olarak ilk defa, 1980 de Ziman tarafından, “Teaching and Learning about Science and Society” adlı kitabında yer verilmiĢtir. Bu kitap FTT öğretmenleri ve teknoloji programları için iyi bir kaynaktır (Aikenhead, 1998).

FTT yaklaĢımı felsefî olarak yapısalcı öğrenme kuramına dayanmaktadır (Yager ve Weld, 1999). Aikenhead (2000)‟e göre FTT yaklaĢımı yapısalcı kuramın sınıflarda uygulanmasının iyi bir örneğidir. FTT yaklaĢımı ile ilgili literatür incelediğinde dünyanın geliĢmiĢ çeĢitli ülkelerinde yapısalcı öğrenme kuramı ile koordineli bir halde çeĢitli Ģekillerde ilköğretim fen programlarında yerini aldığı görülmektedir ( Lee, 2001; Yager, 2007).

 Ġngiltere‟de „„Toplumda Fen ve Teknoloji (Science and Technology in Society, 1996)‟‟ ve

 Amerika‟da „„Fen-Teknoloji-Toplum aracılığıyla Fen (Science through Science, Technology, Society, 1996)‟‟

bu programlara örnek olarak gösterilebilir. Son yıllarda fen ve teknoloji temelli problemlerin toplum ve çevre üzerine olumsuz etkilerinin fazla hissedilmesiyle Fen, Teknoloji, Toplum (FTT) hareketine çevre, ahlâkî ve toplumsal değerler de eklenmiĢtir (Hassard ve Dias, 2009).

 Kanada‟da „„Fen- Teknoloji-Toplum ve Çevre (Science-Technology-Society and Environment, 1996) ‟‟,

 Ġsrail‟de „„Modern Toplumda Fen-Teknoloji Eğitimi (Sceience-Techonology Education in Modern Society, 2001)‟‟ ve

 Belçika‟da „„Fen, Teknoloji, Etnik Toplum (Science, Technology, Ethnic Society)‟‟

bu programlara örnek olarak verilebilir (Hassard ve Dias, 2009; Aikenhead, 2009).