OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠM KURUMLARINA DEVAM EDEN 5 YAġ ÇOCUKLARIN MĠZAÇ, SOSYAL YETKĠNLĠK ÖZELLĠKLERĠ ĠLE ÇABA
SARF EDEREK KENDĠNĠ DENETLEME BECERĠSĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ
AYNUR ALTUN NALBANT
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek Ģartıyla tezin teslim tarihinden itibaren bir ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Aynur
Soyadı : ALTUN NALBANT
Bölümü : Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Öğretmenliği Anabilim Dalı Ġmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden 5 YaĢ Çocukların Mizaç, Sosyal Yetkinlik Özellikleri Ġle Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Becerisi Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi
Ġngilizce Adı : The Study Of Relatıon Between Temper, Socıal Competence Features AndEffortful Self-Regulatıon Abılıtıes Of 5-Year-Old Preschoolers
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Aynur Altun Nalbant Ġmza :
iii
JÜRĠ ONAY SAYFASI
Aynur ALTUN NALBANT tarafından hazırlanan “Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden 5 YaĢ Çocukların Mizaç, Sosyal Yetkinlik Özellikleri Ġle Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Becerisi Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Prof. Dr. F. Abide GÜNGÖR AYTAR
Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Anabilim Dalı ………...
BaĢkan: Prof. Dr. Aysel KÖKSAL AKYOL
Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Anabilim Dalı ………...
Üye: Doc. Dr. AyĢe Belgin AKSOY
Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Anabilim Dalı ………...
Tez Savunma Tarihi: 15. 06. 2016
Bu tezin Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
Eşime…
Bu çalışmayı hayatımdaki en büyük servetim ve gönül dostum olan eşim Ercan Nalbant’a ithaf ediyorum.
v
TEġEKKÜR
Bu tezi yazmamda bana emeği geçen, öncelikle beni kalıplara sokmadan tez nasıl yazılır, araĢtırma nasıl yapılır öğreten ve bu tezi zevkle yazmamı sağlayan, bilgisinden her zaman yararlandığım, desteği ve yol göstericiliği ile mesleki hayatımda yeni ufuklar açan, yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen tez danıĢmanım Sayın Prof. Dr. F. Abide GÜNGÖR AYTAR‟a, tezimin uygulama çalıĢmalarını yaptığım dönemde bana hoĢgörü ve anlayıĢ gösterip çalıĢma yapmam için uygulama yapılacak okullara gitmeme izin veren Okul Müdürüm Sayın Ġlknur ĠġCANOĞLU‟na ve Okul Müdür Yardımcım Sayın Sevda CAN‟a, sonsuz teĢekkürler. Tez çalıĢmamda yardımlarıyla bana destek olan ve her zaman güç veren, yaĢamımın bir parçası olduğu için gurur duyduğum sevgili eĢim Ercan NALBANT„a ve biricik oğlum Tarık Kayra NALBANT baĢta olmak üzere tüm aileme desteklerinden dolayı teĢekkür ederim. Ayrıca bana kitabın gizemli dünyasının kapılarını aralayan okuma ufku verip, okumayı sevdiren sevgili ablam Nuriye KARAYIL‟a teĢekkür ederim.
vi
OKUL ÖNCESĠ KURUMLARINA DEVAM EDEN 5 YAġ
ÇOCUKLARIN MĠZAÇ, SOSYAL YETKĠNLĠK ÖZELLĠKLERĠ ĠLE
ÇABA SARF EDEREK KENDĠNĠ DENETLEME BECERĠSĠ
ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ
(Yüksek Lisans Tezi)
Aynur ALTUN NALBANT
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Haziran, 2016
ÖZ
Bu araĢtırma anaokuluna devam eden 5 yaĢ çocuklarının mizaç, sosyal yetkinlik özellikleri ve çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi arasında iliĢki olup olmadığını incelemek amacıyla yapılmıĢtır. Ayrıca cinsiyet, kardeĢ sayısı, anne babanın öğrenim, meslek ve gelir durumu faktörlerinin mizaç, sosyal yeterlilik özellikleri ve çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi üzerine etkisi olup olmadığı araĢtırılmıĢtır. AraĢtırma için Ankara‟nın Keçiören ilçesine bağlı 5 bağımsız anaokuluna devam eden 5 yaĢ grubu çocuklardan 18 kız 22‟si erkek olmak üzere toplam 40 çocuk seçilerek örneklem oluĢturulmuĢtur. AraĢtırmaya katılan çocukların annelerine “Çocuklar Ġçin Kısa Mizaç Ölçeği”, öğretmenlerine “Sosyal Yetkinlik ve DavranıĢ Değerlendirme-30 Ölçeği”, çocuklara ise “Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Bataryası” uygulanmıĢtır. Elde edilen bulgular sonucunda çocukların mizaç, sosyal yetkinlik özellikleri ve çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi arasında bir iliĢki olmadığı ancak çocuğun sosyal yetkinlik özelliği ile annenin meslek sahibi olma faktörü arasında anlamlı bir iliĢki olduğunu ortaya koymuĢtur. Meslek sahibi olmayan annelerin çocuklarının sosyal yetkinlik toplam puanının meslek sahibi olan anne gruplarına göre anlamlı derecede düĢük olduğu görülmüĢtür. Ayrıca çocukların çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi ile kardeĢ sayıları arasında da anlamlı bir iliĢki olduğu, kardeĢi olmayan çocukların çaba sarf ederek kendini denetleme puanının iki veya daha fazla kardeĢi olanlara göre anlamlı derecede düĢük olduğu saptanmıĢtır.
vii
Anahtar Kelimeler : Mizaç, Sosyal Yetkinlik, Çocuk GeliĢimi, Sayfa Adedi : 122
viii
THE STUDY OF RELATION BETWEEN TEMPER, SOCIAL
COMPETENCE FEATURES AND EFFORTFUL
SELF-REGULATION ABILITIES OF 5-YEAR-OLD PRESCHOOLERS
(Master Thesis)
Aynur ALTUN NALBANT
GAZĠ UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
June, 2016
ABSTRACT
This study has been carried out to find out whether there is a relation between temper, social competence features and effortful self-regulation abilities of 5-year-old preschoolers. Further, it has been researched if factors such as gender, number of siblings, parents' education, occupation and income have an effect on temper, social competence features and effortful self-regulation abilities of preschoolers. Sampling of the study consists of 40 5-year-old preschoolers (18 female and 22 male) attending 5 different preschools located in Kecioren district of Ankara. Mothers of the preschoolers participating in the study have been given „Short Temperament Scale for Children‟ and their teachers have been given „Social Competence and Behaviour Assessment Scale-30‟ and finally the preschoolers have been given „Effortful Self-Regulation Battery‟. In the light of the data obtained through these tests it has been suggested that there is no relation between temper, social competence features and effortful self-regulation ability of 5-year-old preschoolers; however, the meaningful relation between child‟s social competence feature and the factor of mother‟s having a profession has been put forward. It has been revealed that total score of social competence of the mothers who did not have a profession significantly outweighed the score of mothers who have a profession. Moreover, it has been ascertained that there is a meaningful relation between effortful self-regulation ability of children and the number of siblings. The score of children who have no siblings have been relatively low compared to the scores of children who have two or more siblings.
ix
Keywords : Temper, Social Competence, Child Development, Number of Pages : 122
x
ĠÇĠNDEKĠLER
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii
TEġEKKÜR ... v
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
ĠÇĠNDEKĠLER ... x
TABLOLAR LĠSTESĠ... xiii
BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 2 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 2 1.4. Sınırlılıklar ... 4 1.5. Sayıltılar... 4 BÖLÜM II ... 7 KURAMSAL ÇERÇEVE ... 7
2.1. Erken Çocukluk Dönemde Duygusal GeliĢim ... 8
2.1.1. KiĢilik ve Mizaç GeliĢimi ... 8
2.1.1.1. Mizacın Boyutları ... 10
2.2. Duygu ve Duyguları Anlama ... 14
xi
2.2.2. Duygusal Ġfadeleri Kontrol Etme ... 20
2.3. Erken Çocukluk Dönemde Sosyal GeliĢim ... 21
2.3.1. SosyalleĢme ... 23
2.3.2. Sosyal Olgunluk ... 25
2.3.3. Sosyal Yetkinlik (Yeterlik) ... 26
2.4. Kendini Denetleme... 31
2.5. Erken Çocukluk Döneminde Okul Öncesi Dönem ... 33
2.6. Erken Çocukluk Döneminde Akran ĠliĢkileri ... 35
2.7. Ġlgili AraĢtırmalar ... 35
2.7.1. Çocukların Mizaç Özellikleriyle Ġlgili AraĢtırmalar ... 36
2.7.2. Sosyal Yeterlilik (Yetkinlik) Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ... 39
2.7.3. Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ... 45
BÖLÜM III ... 49
YÖNTEM ... 49
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 49
3.2. ÇalıĢma Grubu ... 49
3.3. Veri Toplama Araçları ... 51
3.3.1. KiĢisel Bilgi Formu ... 51
3.3.2. Çocuklar Ġçin Kısa Mizaç Ölçeği (Short Temperament Scale for Children) ... 52
3.3.3. Sosyal Yetkinlik Ölçeği (SYDD-30) ... 53
3.3.4. Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Bataryası (Effortful Control Battery) ... 54
3.4. Verilerin Toplanması ... 57
3.5. Verilerin Çözümlenmesi ... 59
BÖLÜM IV ... 71
xii
4.1. Mizaç, Sosyal Yetkinlik ve Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme
Arasındaki ĠliĢkiye Dair Bulgular ve Yorumlar ... 71
4.2. Mizaç ile Cinsiyet, KardeĢ Sayısı, Anne Babanın Öğrenim Düzeyi, Meslek ve Gelir Durumu Arasındaki ĠliĢkiye Dair Bulgular ve Yorumlar ... 74
4.3. Sosyal Yetkinlik Ġle Cinsiyet, KardeĢ Sayısı, Anne Babanın Öğrenim Düzeyi, Meslek ve Gelir Durumu Arasındaki ĠliĢkiye Dair Bulgular ve Yorumlar ... 79
4.4. Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Ġle Cinsiyet, KardeĢ Sayısı, Anne Babanın Öğrenim Düzeyi, Meslek ve Gelir Durumu Arasındaki ĠliĢkiye Dair Bulgular ve Yorumlar ... 86
BÖLÜM V ... 95 SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 95 5.1. Sonuç ... 95 5.2. Öneriler ... 98 KAYNAKLAR ... 99 EKLER ... 109
EK 1. Yemek Geciktirme Kodlama formu ... 110
Ek 2. Hediye Geciktirme Kodlama Formu... 111
Ek 3. Çocuklar Ġçin Kısa Mizaç Ölçeği ... 112
Ek 4. Sosyal Yetkinlik Ölçeği ... 114
Ek 5. KiĢisel Bilgi Formu ... 115
Ek 6. Veli Ġzin Belgesi ... 117
xiii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1 Duygusal Gelişim ... 19
Tablo 2 Çocukların Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı ... 50
Tablo 3 Mizaç, Sosyal Yetkinlik Ölçekleri ve Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Bataryası Puanlarına ilişkin Normallik Analizi ... 60
Tablo 4 Mizaç ile Cinsiyete İlişkin Normallik Analizi ... 61
Tablo 5 Mizaç ile Kardeş sayısına İlişkin Normallik Analizi ... 61
Tablo 6 Mizaç ile Anne Öğrenim Düzeyine İlişkin Normallik Analizi ... 61
Tablo 7 Mizaç ile Baba Öğrenim Düzeyine İlişkin Normallik Analizi ... 62
Tablo 8 Mizaç ile Anne Meslek Durumuna İlişkin Normallik Analizi ... 62
Tablo 9 Mizaç ile Baba Meslek Durumuna İlişkin Normallik Analizi ... 63
Tablo 10 Mizaç ile Aile Gelir Düzeyine İlişkin Normallik Analizi ... 63
Tablo 11 Sosyal Yetkinlik ile Cinsiyete İlişkin Normallik Analizi ... 63
Tablo 12 Sosyal Yetkinlik ile Kardeş Sayısına İİlişkin Normallik Analizi ... 64
Tablo 13 Sosyal Yetkinlik ile Anne Öğrenim Düzeyine İlişkin Normallik Analizi ... 64
Tablo 14 Sosyal Yetkinlik ile Baba Öğrenim Düzeyine İlişkin Normallik Analizi ... 65
Tablo 15 Sosyal Yetkinlik ile Anne Meslek Durumuna İlişkin Normallik Analizi ... 65
Tablo 16 Sosyal Yetkinlik ile Baba Meslek Durumuna İlişkin Normallik Analizi ... 66
Tablo 17 Sosyal Yetkinlik ile Aile Gelir Düzeyine İlişkin Normallik Analizi ... 66
Tablo 18 Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme ile Cinsiyete İlişkin Normallik Analizi ... 67
xiv
Tablo 19 Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme ile Kardeş Sayısına İlişkin Normallik
Analizi ... 67
Tablo 20 Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme ile Anne Öğrenim Düzeyine İlişkin
Normallik Analizi ... 68
Tablo 21 Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme ile Baba Öğrenim Düzeyine İlişkin
Normallik Analizi ... 68
Tablo 22 Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme ile Anne Meslek Durumuna İlişkin
Normallik Analizi ... 69
Tablo 23 Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme ile Baba Meslek Durumuna İlişkin
Normallik Analizi ... 69
Tablo 24 Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme ile Aile Gelir Düzeyine İlişkin
Normallik Analizi ... 70
Tablo 25 Mizaç, Sosyal Yetkinlik Ölçekleri ve Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme
Bataryası Ortalama Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler ... 71
Tablo 26 Çocukların Mizaç, Sosyal Yetkinlik Özellikleri İle Çaba Sarf Ederek
Kendini Denetleme Becerisi Arasındaki İlişkiye Dair Spearman Korelasyon Sonuçları ... 72
Tablo 27 Cinsiyetin Mizaç Özelliklerine Etkisine İlişkin Bağımsız t Testi Sonuçları ... 74 Tablo 28 Kardeş Sayısının Mizaç Özellikleri Üzerindeki Etkisine İlişkin Tek Yönlü
Varyans Analizi Sonuçları ... 75
Tablo 29 Anne Öğrenim Düzeyinin Mizaç Özellikleri Üzerindeki Etkisine İlişkin Tek
Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 76
Tablo 30 Baba Öğrenim Düzeyinin Mizaç Özellikleri Üzerindeki Etkisine İlişkin Tek
Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 76
Tablo 31 Anne Meslek Durumunun Mizaç özellikleri Üzerindeki Etkisine İlişkin Tek
Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 77
Tablo 32 Baba Meslek Durumunun Mizaç Özellikleri Üzerindeki Etkisine İlişkin Tek
xv
Tablo 33 Aile Gelir Düzeyinin Mizaç Özellikleri Üzerindeki Etkisine İlişkin Bağımsız
t Testi Sonuçları ... 79
Tablo 34 Cinsiyetin Sosyal Yetkinlik Özelliklerine Etkisine İlişkin Bağımsız t Testi
Sonuçları ... 80
Tablo 35 Kardeş Sayısının Sosyal Yetkinlik Özellikleri Üzerindeki Etkisine İlişkin
Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları ... 81
Tablo 36 Anne Öğrenim Düzeyinin Sosyal Yetkinlik Özellikleri Üzerindeki Etkisine
İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 82
Tablo 37 Baba Öğrenim Düzeyinin Sosyal Yetkinlik Özellikleri Üzerindeki Etkisine
İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 82
Tablo 38 Sosyal Yetkinlik Özelliklerin Anne Meslek Durumu Üzerindeki Etkisine
İlişkin Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları ... 83
Tablo 39 Baba Meslek Durumunun Sosyal Yetkinlik Özellikleri Üzerindeki Etkisine
İlişkin Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları ... 84
Tablo 40 Aile Gelir Düzeyinin Sosyal Yetkinlik Özellikleri Üzerindeki Etkisine İlişkin
Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 85
Tablo 41 Cinsiyetin Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Becerisi Üzerindeki
Etkisine İlişkin Bağımsız t Testi Sonuçları ... 87
Tablo 42 Kardeş Sayısının Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Becerisi Üzerindeki
Etkisine İlişkin Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları ... 87
Tablo 43 Anne Öğrenim Düzeyinin Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Becerisi
Üzerindeki Etkisine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 88
Tablo 44 Baba Öğrenim Düzeyinin Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Becerisi
Üzerindeki Etkisine İlişkin Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları ... 89
Tablo 45 Anne Meslek Durumunun Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Becerisi
Üzerindeki Etkisine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 90
Tablo 46 Baba Meslek Durumunun Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Becerisi
xvi
Tablo 47 Aile Gelir Düzeyinin Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Becerisi
BÖLÜM I
GĠRĠġ
1.1. Problem
Çocuk geliĢimi, anne rahminden baĢlayıp yetiĢkin oluncaya kadar geçen zaman içersindeki değiĢim ve değiĢmezlikleri kapsayan bir süreci ifade eder. Çocuğun hareket etme, düĢünme, hissetme ve baĢkalarıyla iliĢki kurma, gittikçe daha karmaĢık düzeylerde idare etmeyi öğrendiği bir değiĢim sürecini kapsar ( Alkan Ersoy, 2014, s. 111). Bu süreçte insan geliĢimi elbette doğrusal olarak devam etmeyip zaman zaman bir köĢeden dönüyor gibi farklı bir kulvarda ilerler. Belli dönemlerde zihinsel geliĢim ön plana çıkarken; belli dönemlerde kiĢilik geliĢimi ön plana çıktığı gibi farklı zamanlarda insanın farklı özellikleri geliĢir ( AkbaĢ ve Budak, 2011, s. 11). Erken çocukluk ise insanın kendisine, baĢkalarına ve tüm dünyaya karĢı olumlu duyguların geliĢtiği önemli bir dönemdir (Trawick-Smit, 2014, s. 306).
Küçük çocukların gittikçe artan öz farkındalığı, genişleyen bir yelpazede duyguları bilme becerisine bağlıdır. Küçük çocuklar yetişkinler gibi bir gün içinde bir çok duyguyu deneyimlerler. Erken çocukluk dönemdeki duygusal gelişimleri onlara diğer insanların duygusal tepkilerine bir anlam verme çabası gösterme ve duygularını kontrol etme olanağını verir (Santrock, 2014, s. 245).
Bireyin sosyal geliĢiminde mizacın önemli bir rolü vardır. Mizaç, çevre tarafından biçimlendirilen kiĢilik yapılarından birisidir (Ġnanç vd. 2011, s. 180). Bee ve Boyd (2009, s. 179)‟a göre çocuğun iliĢkileri ve deneyimleri doğuĢtan gelen mizaç özelliklerini Ģekillendirir, güçlendirir, esnetir veya etkisizleĢtirir.
Mizaç aynı zamanda toplumsal davranıĢlarla ilgilidir. Yüksek düzeyde etkin okul öncesi çocukları akranlarıyla toplumsal iliĢkiler içerisinde olma eğilimindedirler. Fakat onlardan daha az etkin olan akranlarından daha fazla çatıĢmaya girmektedirler (Berk, 2013a, s. 499).
Çocuğun yetiĢkinlerle ve akranlarıyla olumlu sosyal iliĢkiler kurması ve duygularını düzenleyip ortamın koĢullarına göre ifade etmesi, okul öncesi dönemde sosyal-duygusal geliĢimin en önemli unsurları arasında yer alır (Çorapçı vd., 2010).
Okul öncesi dönemde çocukların mizaç ve sosyal yetkinlikleri ile ilgili literatürde pek çok araştırma yapılmıştır fakat çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi ile ilgili çok çalışma bulunmamaktadır. Literatür araştırmalarında mizaç, sosyal yetkinlik gelişimi ile çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmaya da rastlanılmamıştır. Bu çalışmada çocukların mizaç ve sosyal yetkinlik özellikleri ile çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi arasındaki ilişki incelenmiştir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı; anaokullarına devam eden 5 yaĢ çocuklarının mizaç, sosyal yetkinlik özellikleri ve çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi arasında iliĢki var mıdır? Sorusuna cevap aramaktır. Bu doğrultuda alt amaçlar aĢağıda verilmiĢtir.
AraĢtırmanın alt amaçları:
1. Anaokuluna devam eden 5 yaĢ çocuklarının mizaç ile sosyal yetkinlik özellikleri arasında iliĢki var mıdır?
2. Anaokuluna devam eden 5 yaĢ çocuklarının mizaç özellikleri ile çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi arasında iliĢki var mıdır?
3. Anaokuluna devam eden 5 yaĢ çocuklarının sosyal yetkinlik özellikleri ile çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi arasında iliĢki var mıdır?
4. Anaokuluna devam eden 5 yaĢ çocuklarının cinsiyet, kardeĢ sayısı, anne öğrenim düzeyi, baba öğrenim düzeyi, anne meslek durumu, baba meslek durumu ve aile gelir durumu değiĢkenlerinin çocukların mizaç, sosyal yetkinlik özellikleri ve çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi üzerinde etkisi var mıdır?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Bireyin toplumda kabul görmesi, sosyal olarak uyum sağlaması, toplumdaki diğer bireylerle etkileĢimde bulunması yönleriyle önemli olan sosyal yeterlilik ayrıca kiĢinin sosyal bir durumdaki performansının uygun olup olmadığının, belli bir ölçüte veya ölçüt
grubuna göre değerlendirilmesinin sonucu olarak da ele alınabilmektedir (Postalcı, 2007). Sosyo-duygusal yetkinlik eksikliği çocuklarda erken baĢlangıçlı davranıĢ problemlerine ve daha sonra davranıĢ bozukluğuna neden olabilmektedir. Özellikle okul öncesi dönemde olan çocukların bu davranıĢ problemlerini % 50 gösterme riski vardır. Bu nedenle, tüm olumlu sosyal ve toplumsal davranıĢları dikkate alarak, sosyal yetkinliğin çocukların sağlıklı ruhsal geliĢimi için çok önemli olduğu söylenebilir (Öneren ve ġendil, 2010). KiĢinin duygusal tepki ve davranıĢ biçimi olarak tarif edilen mizaç özellikleri ile davranıĢ sorunları arasında güçlü bir iliĢki vardır (Yoleri, 2014). Çocukların mizaç özellikleri genellikle ifade edilen fakat üzerinde yeterince çalıĢılmamıĢ bir etken olarak karĢımıza çıkmaktadır (Yoleri, 2014). Mizaç, duygulara dayalı becerilerin ve alıĢkanlıkların bütünleĢtirilmesinin altında yatan duyumsama, bağlantı kurma ve motivasyon süreçlerine karĢılık gelir (Arkar vd., 2005). Bununla birlikte çaba sarf ederek kendini denetleme beceri geliĢiminde mizaç özelliklerinin etkisi olduğu düĢünülmektedir (Eisenberg, 2012). Kendini denetleme (effortful control) ise duygusal ve davranıĢsal tepkiselliği düzenleyen, dengeleyici bir mizaç özelliği olarak görülmekte (Rothbart, vd., 1994 ) ve bilinçli ve istemli baĢa çıkma olarak tanımlanmaktadır (Eisenberg vd. 2009). Çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi, sunulan biliĢsel bir hedefe yönelik davranıĢı ortaya koyarken hedefle iliĢkisi olmayan çevresel diğer uyaranların ketlenmesini içerir. Sosyal ve akademik yaĢamın gerektirdiği dikkati odaklama isteği veya davranıĢı erteleyebilme, davranıĢı bastırabilme veya yavaĢlatabilme becerilerinde rol oynar (Brownell ve Kopp, 2007). Ayrıca tutarsız bilgiden kaynaklanan çatıĢmadaki yanlıĢı düzeltmeyi ve yeni hareketler planlamayı sağlar. Duygu ve düĢüncelerin istemli denetimini oluĢturur (Eisenberg, 2012). Erken yaĢta çocuklardan ebeveynleri tarafından “yapması” ve “yapmaması” istenen hareketler küçük çocuklar için farklı bir kontrol zorluğu ortaya çıkarmaktadır (Kochanska, Coy, ve Murray, 2001). Kendini kontrol etme becerileri adaptasyon, yanlıĢ davranıĢları engelleme, duygu kontrolünü içerir (Yıldız vd., 2014). Ertan (2013), yaptığı çalıĢmada duygusal düzenleme becerisi yüksek olan çocukların çaba sarf ederek kendini denetleme performanslarının da yüksek olduğunu, aynı Ģekilde baĢ etme stratejilerini sıklıkla kullanan çocukların, çaba sarf ederek kendini denetleme becerilerinin de yüksek olduğunu ifade etmiĢtir. Çocukların, kendi duygu ve davranıĢlarını kontrol edebilmeleri, diğer insanların duygularını anlayabilmeleri, yetiĢkinlerle ve akranlarıyla olumlu sosyal iliĢkiler kurmaları ve duygularını düzenleyip ortamın koĢullarına göre ifade etmeleri, okul öncesi dönemde sosyal-duygusal geliĢimin en önemli unsurları arasında yer alır (Kuyucu, 2013). Kendini
denetleme, çocukların tepkilerini ketlemelerini ve davranıĢlarını planlamalarını sağlayarak, sosyal yeterliliği destekleyici ve davranıĢ bozukluğu riskine karĢı ise koruyucu bir rol oynar ( Hughes ve Ensor, 2008).
Bu çalıĢma mizaç, sosyal yeterlilik (yetkinlik) özellikleri ve çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi arasında herhangi bir iliĢki olup olmadığını inceleyecektir. Bu üç alanı aynı araĢtırmada ele alan bir çalıĢma yapılmamıĢ ve aralarında iliĢki olup olmadığı araĢtırılmamıĢtır. Ayrıca çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi ile ilgili ülkemizde alan yazınında yok denecek kadar az sayıda çalıĢma yapılmıĢtır. AraĢtırmanın bu yönleriyle bundan sonraki yapılacak olan çalıĢmalara yararlı olabileceği ve alan yazınına katkı sağlayacağı düĢünülmektedir. Bu temelde araĢtırma; çocukların mizaç, sosyal yetkinlik özellikleri ve çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi arasındaki iliĢki hakkında istatistiksel bilgi vermesi bakımından önem taĢımaktadır.
1.4. Sınırlılıklar
1.) AraĢtırma, Ankara ilindeki Keçiören ilçesinde MEB‟e bağlı bulunan 5 bağımsız anaokulundaki 5 yaĢ grubu çocukları, anneleri ve öğretmenleri ile sınırlıdır.
2.) AraĢtırma normal geliĢim gösteren çocuklarla sınırlıdır. 3.) AraĢtırma 2014-2015 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır.
4.) AraĢtırma çocuklara uygulanacak olan “Çaba sarf ederek kendini denetleme Bataryası”nın hazzı erteleme etkinliği olan “Bonibon/kraker geciktirme ve hediye bekleme” (Snack Delay and Gift Wrap) çalıĢması ile çocukların annelerine uygulanacak olan “ Çocuklar Ġçin Kısa Mizaç Ölçeği” ve öğretmenlerine uygulanacak olan “Sosyal Yetkinlik Ölçeği”nin ölçtüğü kriterlerle sınırlıdır.
1.5. Sayıltılar
1.) AraĢtırma grubunu temsil eden çocukların mizaç özellikleri belirlenirken “Çocuklar Ġçin Kısa Mizaç Ölçeği” geçerli ve güvenilir Ģekilde ölçüldüğü sayıltısından hareket edilmiĢtir.
2.) AraĢtırma grubunu temsil eden çocukların sosyal yeterlilik düzeyleri belirlenirken “Sosyal Yetkinlik Ölçeği (SYDD-30, LaFreniere ve Dumas 1996)” geçerli ve güvenilir ölçtüğü sayıtlısından hareket edilmiĢtir.
3.) AraĢtırma grubunu temsil eden çocukların çaba sarf ederek kendini denetleme becerileri belirlenirken “Çaba Sarf Ederek Kendini Denetleme Bataryası ” geçerli ve güvenilir ölçtüğü sayıltısından hareket edilmiĢtir.
4.) AraĢtırmaya katılan anne ve öğretmenlerin ölçekteki maddeleri doğru ve içtenlikle yanıtlayacakları sayıltısından hareket edilmiĢtir.
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
GeliĢim biyolojik, biliĢsel ve sosyoduygusal boyutlardan oluĢan ve içinde birçok bileĢeni olan bir kavramdır (Santrock, 2014, s. 8). Döllenmeden ölüme kadar süren yaĢam içinde büyüme, olgunlaĢma, öğrenme ve yaĢantı sonucu gözlenebilinir nitelik ve nicelik boyutundaki değiĢikleri içerir (Aydın, 2015, s. 32). GeliĢim, insanın bedenen, duygusal, sosyal ve zihinsel özellikler yönüyle düzenli bir Ģekilde büyümesi, değiĢim göstermesi ve kendisinden istenilen görevleri yerine getirebilecek bir duruma gelmesidir. GeliĢim sadece beden geliĢimini değil aynı zamanda diğer geliĢim alanlarını da içerir. Ayrıca geliĢim, olgunlaĢma ve öğrenmenin etkileĢimi sonucu oluĢur (Ünver, 2011, s. 31).
GeliĢim, büyüme, olgunlaĢma ve öğrenmenin etkileĢimi ile yaĢam boyu bireyde meydana gelen değiĢimlerin tümüdür (Ergin ve Yıldız, 2014, s. 151). OlgunlaĢma, kiĢinin doğuĢtan getirmiĢ olduğu potansiyelin zaman içinde ortaya çıkmasını ifade ederken geliĢim, olgunlaĢmayı içererek doğumdan ölüme kadar kiĢinin geçirmiĢ olduğu değiĢikleri içerir. Her olgunlaĢma geliĢimdir fakat her geliĢim olgunlaĢma değildir. Büyüme daha çok fiziksel özellikler için kullanılırken, geliĢim fiziksel özelliklerin yanı sıra diğer (psikolojik) özellikleri de kapsar (Bacanlı, 2015, s. 45-46 ). Çoğu kez birbirine karıĢtırılan büyüme (Growth) ile geliĢme (Development) kavramları gerçekte birbirinden çok farklıdır. Biri diğerinin yerini alamaz. Yapısal artıĢı ifade eden büyüme, bedende gerçekleĢen sayısal (nicel) değiĢikleri içermektedir. GeliĢme ise nicel değiĢiklerin yanında niteliğin değiĢimini içermektedir. Düzenli, uyumlu ve sürekli bir ilerlemeyi kapsamaktadır. GeliĢim, ileriye dönük olup değiĢikler arasında belirgin bir iliĢkiyi kapsar. Birçok yapı ve iĢlevi bütünleĢtiren karmaĢık bir olgudur (Yavuzer, 2014, s. 24). Büyüme ve geliĢim karĢılıklı iliĢki içersinde olduğu için zaman zaman birbirinin yerine kullanılır ancak geliĢim, kiĢinin bireysel olarak çevresine uyum sağlama iĢlemidir ( Alkan Ersoy, 2014, s. 110). GeliĢim ile ilgili olarak ele alınması gereken diğer bir durum, geliĢimin tek yönlü bir süreç oluĢudur.
Psikolojik anlamda ele alındığında, geliĢimin sonucu olarak kazanılan özellikler kazanılmamıĢ duruma dönemezler aksi halde halde gerileme olur. Ancak bazı olağanüstü kaza durumlarında normal dıĢı bir olgudan söz edilebilir (Bacanlı, 2015, s. 45-46 ).
2.1. Erken Çocukluk Dönemde Duygusal GeliĢim
Duygusal geliĢim devinimsel, duyusal ve biliĢsel geliĢimle paralel olarak geliĢir. Özellikle biliĢsel ve dil geliĢimindeki ilerlemeler çocuğun duygularını açıklamalarına, çevresindekilerinin duygu ve isteklerini anlamalarına kendilerini onların yerine koyarak duygu alıĢ veriĢine olanak sağlar. Duygusal geliĢim de yaygın duygusal tepkilerin sergilenmesi doğumdan hemen sonra baĢlasa da, öncelikle olgunlaĢmanın ve öğrenmenin bir sonucudur. Ġlk çocukluk döneminde duygusal geliĢim, çocuğun en yakın aile çevresi içerisinde günlük yaĢam deneyimleri ile geliĢir. Çocuk annesinin desteğine ihtiyaç hissetse de onun için anlamlı olan etkileĢimlerden eksen kiĢi olarak baba veya baĢka önemli kiĢilere doğru daha geniĢ bir alana yönelir. Bu aĢamada duygusal denetim biçimlenmeye baĢlar ve çocuk güçlü duygularını dıĢa vurmaktan çekinmez. Dil becerilerinde üstünlük ve artan biliĢsel beceriler, çocuğun duyguları dıĢa vurmanın toplumsal bakımdan kabul edilebilecek yollarını bulma yeteneğini geliĢtirmesine yardımcı olur ( Aytar Güngör, 2011, s. 164-167). Genellikle çocuk beĢ yaĢına geldiğinde kendi kendine yeter, sosyaldir, kendinden emin olmakla birlikte Ģekilci ve uyumludur. Rahat ve ciddidir, dikkatli ve kararlıdır. Nazik bir dosttur (Yavuzer, 2013, s. 56).
Çocuklar bebekliklerinden itibaren sadece duygularını ifade etmekle kalmaz aynı zamanda mizaçlarında da farklılık gösterirler. Bazıları utangaç, diğerleri ise sempatiktir. Bazıları aktif, diğerleri daha az aktiftir (Santrock, 2014, s. 183). Can(2006, s. 113)‟a göre “bireyin biliĢsel, sosyal, fiziksel ve duyuĢsal yönlerden Ģöyle ya da böyle özellikler göstermeleri, onların mizaçları, tutumları, değerleri, belirgin davranıĢ kalıpları ve daha birçok özellikleri bakımından farklı olmaları demektir”. Bireyin baĢarılı ve mutlu olma yolundaki giriĢimleri söz konusu olduğunda akla ilk gelenkavramların baĢında “kiĢilik” ve “mizaç” gelir.
2.1.1. KiĢilik ve Mizaç GeliĢimi
Bireyin düzenli ve mutlu bir yaĢam sürdürebilmesi ve toplum içinde bir yer edinebilmesi, sağlıklı bir kiĢilik geliĢimi ile mümkündür. KiĢiliğin ne olduğu, tarih boyunca insanların dikkatini çeken bir konu olmuĢtur. KiĢilik terimi, kiĢinin toplumdaki imgesini belirtmekle
birlikte Latince‟de, antik Grek tiyatrosunda oyuncuların yüzlerine taktığı maske anlamına gelen “Persona” sözcüğünden türetilmiĢtir. KiĢilik bireyi diğer bireylerden ayırt eden özelliklerdir. KiĢilik özellikleri, kiĢileri betimleyip aralarındaki ayrımların anlaĢılmasına yardımcı olmakla birlikte davranıĢların açıklanmasına ve kiĢinin gelecekteki davranıĢlarının önceden bilinmesine olanak verir (Aytar Güngör, 2011, s. 183). “KiĢilik, bir kiĢinin fiziksel ve sosyal ortamıyla etkileĢme biçimini tanımlayan düĢünce, duygu ve davranıĢın ayırt edici ve karakteristik örüntüleridir”( Smith, Hoeksema, Fredrickson ve Loftus, 2014, s. 454). Can (2015, s. 125)‟a göre ise “KiĢilik, bireyi diğer bireylerden ayırt eden, tutarlı olarak sergilenen, bireye özgü özellikler bütünüdür“. KiĢilik, yinelenmeler ve tutarlılıklar gibi birçok örüntüler içinde ortaya çıkmakla birlikte sadece kendini bir biçimde değil davranıĢlar, düĢünceler, duygular gibi çeĢitli yollarla gösterir.(Aytar Güngör, 2011, s. 183).
KiĢilik tanımlanırken karakter, mizaç ve öz (benlik) kavramları kullanılır. Benlik, bir kiĢinin “Ben kimim?“ sorusuna verdiği cevabı ifade eder. KiĢinin kendisiyle ilgili en önemli tarafı olmakla birlikte kiĢinin kim olduğunu, cinsiyetini, deneyimlediği duygu ve anıların kime ait olduğunu içerir. Karakter, kiĢiliğin ahlaki yönünü, mizaç ise kiĢinin duygusal tepki davranıĢ biçim yönünü ifade eder.
KiĢilik durağan olmayıp yıllar boyunca geliĢen ve sürekli değiĢim içinde bulunan bir olgu ayrıca deneyimlerle adaptasyonu sağlayan psiko-biyolojik sistemlerin dinamik organizasyonudur. Mizaç ise, kiĢinin yaptığı Ģeyi ne Ģekilde yaptığı ile ilgili bir terimdir. Bu açıdan bakıldığında bireyin davranıĢ tarzı (davranıĢın ne Ģekilde ya da nasıl yapıldığı), o kiĢinin mizacı ile aynı anlamı taĢımaktadır. Ayrıca duygulara dayalı becerilerin ve alıĢkanlıkların bütünleĢtirilmesinin altında yatan duyumsama, bağlantı kurma ve motivasyon süreçlerine karĢılık gelmektedir.
Mizaç insanın genetiğinde var olan, göreli bir tutarlılık taĢıyan kalıtsal kökenli temel eğilimlerdir. Bu eğilimler pek çok davranıĢı yönlendirmekte ve davranıĢın “nasıl” yapıldığını göstermekte ayrıca kiĢinin nasıl tepki göstereceğini anlatır. YaĢamın ilk yıllarında genetik kökenli temel eğilimleri içeren mizaç, bireyin geliĢimi sürdükçe davranıĢsal görüntüleri çevresel etkenlerle biçimlenmektedir (Aytar Güngör, 2011, s. 184-185; Bilgin ve Atıcı, 2011, s. 180; Ġnanç, Arkar vd. 2005; Myers, 2015, s. 39).
Burger (2006, s. 352)‟e göre “mizaç, değiĢik Ģekillerde ifade edilebilen ve kiĢinin yaĢam deneyimlerine bağlı olarak farklı kiĢilik özelliklerine dönüĢebilen, genel davranıĢ ve duygu durum kalıplarıdır. Bu genel eğilimlerin kararlı kiĢilik özelliklerine nasıl dönüĢeceği,
kiĢinin kalıtımsal eğilimlerinin ve içinde yetiĢtiği çevrenin karmaĢık bileĢkesine bağlıdır”. Mizaç ile kiĢilik arasındaki ayırım genotip ile fenotip iliĢkisine benzer. Mizaç, bebeklikte görülen tipik etkinlikler düzeyi, aĢırı hassasiyet ya da duygusallık, ürkeklik ve sokulganlık gibi özellikler de yansıma bulan bir dizi temel nitelik örüntüsünü temsil ederek kiĢiliğin temellerinin kurulmasını sağlar (Bee ve Boyd, 2009, s. 496). Mizaç kalıtımla geçen ve yaĢamımız boyunca çok az oranda değiĢiklik gösteren yapısal özelliklerimizdir. Tanım olarak yapısal, genetik, biyolojik temelli davranıĢları ifade eder ( Kılıç, Kuloğlu, Gürok, Mermi ve Atmaca, 2014.) Özmert (2006)‟e göre “Her bebeğin/çocuğun genetik olarak doğumda belirlenmiĢ bir doğası vardır. Bu doğa onun aktivitesi, duygu durumu (mood) ve reaksiyonlarını etkiler. Bebeğin aktivite düzeyi, ruh hali, uyum yeteneği, ilk reaksiyonları, reaksiyonların Ģiddeti, dikkat süresi, ritmi (düzeni) ve hassasiyeti onun mizacının belirtileridir”. Dünyaya gelen her bebek ebeveynleri baĢta olmak üzere aile geçmiĢinin genetik kazanımları ile dünyaya gelir. Mizacın geliĢiminde genlerin aktarımı önemli olduğu için anne-babanın mizacı ile çocuğun mizacı birbirine benzeyebilmektedir. Örneğin, içine kapanık mizaca sahip annelerin çocukları içine kapanık bir mizaca, sinirli annelerin çocukları da sinirli bir mizaca sahip olabilmektedir (Aytar, Aksoy ve Kaytez, 2014).
2.1.1.1. Mizacın Boyutları
AlıĢkanlıkları ve otomatik davranıĢ biçimlerini oluĢturan belirli duyguları deneyimlemede kullanılan kalıtımsal eğilimler olarak tanımlanabilen mizacın kabul edilen 4 boyutu bulunmaktadır ( Bordbar vd., 2014).
KiĢiliğin yapısını ve geliĢimini tanımlamak için Cloninger (1987)‟in geliĢtirdiği psikobiyolojik kuramda genetik olarak birbirinden bağımsız, yaĢam boyunca orta düzeyde durağan ve kültürel etkiler karĢısında değiĢmez oldukları varsayılan dört mizaç boyutundan (yenilik arayıĢı, zarardan kaçınma, ödül bağımlılığı ve sebat etme) bahsedilmiĢtir. Belirtilen mizaç boyutları özetlenecek olursa;
Birinci mizaç boyut olan yenilik arama (novelty seeking); yeniliğe yanıt olarak sık araĢtırıcı aktivite, dürtüsel karar verme, ödül alma olasılığı belirdiğinde aĢırılık ve taĢkınlık, çabuk sinirlenme ve engellenmeden aktif kaçınma gibi davranıĢların etkinleĢmesindeki veya baĢlamasındaki bir kalıtsal yanlılık, eğilimini içerir.
Ġkinci mizaç boyutu, zarardan kaçınma (harm avoidance); gelecekte olabilecek sorunlar için kötümser endiĢeler, belirsizlik korkusu ve yabancılardan utanma gibi pasif kaçıngan davranıĢlar ve kolayca yorulma gibi davranıĢların ketlenmesinde veya durdurulmasındaki bir kalıtsal yanlılık eğilimi olarak ele alınabilir.
Üçüncü mizaç boyutu, ödül bağımlılığı (reward dependence); kendini aĢırı duygusallık, sosyal bağlılık ve diğerlerinin onayına bağımlılık gibi gösteren davranıĢların devamlılık ve sürekliliğindeki bir kalıtsal yanlılık eğilimi olarak düĢünülebilir.
Dördüncü mizaç boyutu ise sebat etmek (persistence); engellenme, yorgunluk ve aralıklı pekiĢtirilmeye rağmen davranıĢın sürekliliğindeki bir kalıtsal yanlılık, eğilim olarak görülebilir (Arkar, 2008).
Çocukların mizaç özelliklerinin araĢtırılması alanında bir ilk olarak kabul edilen, New York Boylamsal ÇalıĢması, Thomas ve Chess tarafından 1956 yılında baĢlatılmıĢ ve sonuçları 1977 yılında yayımlanmıĢtır. Bu çalıĢmada, bebeklik döneminden baĢlayarak çok sayıda çocuğun mizaç özellikleri incelenmiĢtir. New York Boylamsal ÇalıĢması‟ndan toplanan verilerin incelenmesi sonucunda her çocuğun bireysel davranıĢ stilinin, dokuz farklı mizaç boyutunun birleĢiminden oluĢtuğu saptanmıĢtır.
Aktiflik (Activity Level), Etkinlik düzeyi: Çocuğun hareketlerindeki mevcut motor öğe, yemek yeme, oynama, yürüme ve tırmanma gibi çocuğun gün içinde aktif olduğu zamanların, aktif olmadığı zamanlara oranıdır.
Ritmiklik-Biyolojik Düzenlilik (Rhythmicity): Bazı çocukların acıkma, uyuma, tuvalete gitme vb. saatleri belirli bir rutin içindedir. Bazılarının ise düzensizdir.
YakınlaĢma-Çekingenlik (Approach or Withdrawal), YaklaĢma ya da Kaçınma: Yeni ortamlara ve deneyimlere verilen ilk tepkidir. Çocuğun değiĢik veya yeni bir uyarana yönelik ilk tepkisidir. Yeni durumlar karĢısında geri çekilme yerine üzerine gitme durumudur.
Uyumluluk (Adaptability): Çocuğun çevresindeki değiĢikliklere (ilk tepkisi ne olursa olsun) uyum sağlamadaki kolaylığı, yeni ya da değiĢtirilmiĢ bir duruma tepki gösterme becerisidir (ilk tepkiden sonra).
Tepkilerin Yoğunluğu (Intensity of Reaction), Tepki Gösterme EĢiği: Çocuğun gösterdiği tepkinin (olumlu ya da olumsuz) enerji düzeyi ya da kuvvetidir. Yeni heyecanlara, nesnelere ve insanlara gösterilen tepkileri de içerir. Uyarıcılara duyarlılık, bazı çocuklar gürültülü bir ortamda yatabilirken, bazıları sessiz ve hafif ıĢıklı bir ortamda uyuyabilir olma durumudur.
Uyarılma EĢiği (Treshold of Responsiveness), Tepki Ģiddeti: Çocukta fark edilebilir bir tepki uyandırabilmek için gerekli olan uyarıcının yoğunluk düzeyi, Ģiddeti içerir. Duygulanım seviyesi, çocukların mutluluk veya mutsuzluklarında derece olarak birbirlerinden farklı davranıĢlar göstermesidir. Kimisi çok sevinir, bağırır, kimisi sadece gülümser.
Huyların Niteliği (Quality of Mood), Duygu Durumunun Niteliği: ArkadaĢça, memnun ve neĢeli davranıĢ miktarı ile düĢmanca, huzursuz ve keyifsiz davranıĢ miktarının karĢılaĢtırılması yani tepki derecesidir. Aynı durum karĢısında kimi çocuklar gülerken kimileri kahkaha atabilir.
Dikkat Dağınıklığı (Distractibility): Çevresel bir uyaranın ne kadar kolaylıkla çocuğu yaptığı bir faaliyetten alıkoyduğu yani etkilenebilirlik durumudur. Bazı çocukların dikkatleri kolay dağılmazken bazılarının ise çok kolay dağılabilir olmasıdır.
Dikkat Süresi ve Devamlılık (Attention Span and Persistence): Çocuğun belli bir iĢle meĢgul olduğu zamanın uzunluğu, seçici olarak o iĢ üzerine dikkatinin dağılımıdır. Devamlılık için dikkatini dağıtıcı öğelere karĢın yaptığı iĢi sürdürme, ilgi süresi ve ısrarlı olma durumudur .
New York Boylamsal ÇalıĢması‟ndan elde edilen verilerin faktör analizleri sonucunda bu sayılan dokuz mizaç boyutunun belli kombinasyonlarının bir arada ortaya çıktığı vurgulanmıĢtır (BellibaĢlı, BüküĢoğlu ve ErermiĢ, 2005; Burger, 2006, s. 367; Ġnanç vd. 2011, s. 180). Sonuç olarak mizacın, bir çocuğun psikolojik sorunlar yaĢaması olasılığını artırdığını ya da gergin bir ev yaĢamının olumsuz etkilerinden koruyabildiğini ortaya koydular. Yapılan bu çalıĢma mizaç modeli iĢlevi görerek ana-babalarla yapılan görüĢmelerden çocuklar ve bebeklerin davranıĢlarına iliĢkin elde edilen ayrıntılı betimlemelerle üç tip çocuk ortaya çıkarmıĢtır. Örneklemin % 40‟ını oluĢturan kolay çocuk; neĢelidir ve yeni deneyimlere kolaylıkla uyum sağladığı gibi bebeklikte düzenli rutinleri kolay geliĢtirir. Örneklemin % 10‟unu oluĢturan zor çocuk; düzensiz rutinlerle birlikte yeni deneyimleri kabul etmede yavaĢ olduğu gibi ayrıca olumsuz ve yoğun tepki verme eğilimindedir. Üçüncü tip olan yavaĢ ısınan çocuk örneklemin % 15‟ini oluĢturur. Bu tip çocuklar hareketsizdirler ayrıca çevresel uyarıcılara yumuĢak ve düĢük yoğunlukta tepki verirler. Duygu durumları olumsuz olmanın yanında yeni deneyimlere yavaĢ uyum sağlarlar (Bee ve Boyd, 2009, s. 178; Berk, 2013a, s. 492- 493; Ġnanç vd. 2011, s. 181; Santrock, 2011, s. 183).
Bir baĢka mizaç sınıflandırılma çalıĢması, Kaan (2003)‟ın DavranıĢsal Ketlenlemesi‟dir. Boylamsal yöntemi kullanarak 4 aylık bebeklerin mizacını incelemeye baĢlayan Kaan, aynı bebekleri 20‟li yaĢlara gelene kadar farklı yaĢlarda tekrar test etti. Elde ettiği ilk bulgular, bazı bebeklerin korkusuz bazılarının ise ürkek olduğudur. ÇalıĢmasının sonucunda yaptığı sınıflandırılmada; bebeklerin %10‟nu ketlenmiĢ, %25‟ini ketlenmemiĢ, geri kalanlarının da bu iki grup arasında olanların oluĢturduğunu belirtti. Bu çalıĢmada utangaç, bastırılmıĢ, ürkek çocuk ile sosyal, dıĢa dönük, cesur çocuk arasındaki farklılıklar vurgulanmıĢtır. Ketlenme, yabancı yetiĢkin ya da akranlarından utanma, tanıdık olmayanlara karĢı gösterilen tepkiler olarak tanımlanır. KetlenmiĢ çocuk 7 ila 9 aylarından itibaren baĢlayarak, tanıdık olmayan pek çok duruma karĢı öncelikle kaçınma, sıkıntı ya da bastırılmıĢ heyecan Ģeklinde tepkiler gösterir. Tipik ketlenmiĢ çocuğun en belirgin özelliği, çok az konuĢması ve tanımadığı akranları veya yetiĢkinlerle nadiren kendiliğinden konuĢma baĢlatmasıdır. Kaan çalıĢmasında ketlenmenin bebeklikten ilk çocukluk dönemine kadar önemli düzeyde değiĢmezlik gösterdiğini ortaya koymuĢtur (Gerrig ve Zimbardo, 2014, s. 319; Plotnik, 2007, s. 386; Santrock, 2011, s. 184).
Rothbart ve Bates, mizaç yapısını karakterize etmek için buldukları özellikleri en iyi temsil eden üç kapsamlı boyut ileri sürerek sınıflandırma yapmıĢlardır. Rothbart ve Bates‟in Sınıflandırma çalıĢması olarak bilinen bu çalıĢmada mizaç Ģu Ģekilde sınıflandırılmıĢtır; dıĢa dönüklük/coĢku, olumsuz duygusallık ve çaba harcayarak kontrol (öz düzenleme) (Santrock, 2011, s. 184).
Çocukların bulunduğu ortamda oyun veya farklı etkileĢim durumlarında, kendi isteklerinin yerine getirilme isteği zaman zaman çatıĢmalara yol açar. Onun için gerçekte birer toplumsal deneyim olan bu çatıĢmalarda çocuk, arkadaĢlarının da kendininkiler gibi istekleri olduğunu, onlarla birlikte olabilmek için onların kimi isteklerini yerine getirmeye bağlı olduğunu algılar. Buna bağlı olarak, kimi isteklerinden vazgeçmeyi ya da kimi isteklerini ertelemeyi öğrenir (Bakırcıoğlu, 2013, s. 239). Ġnsanlar duygularını değiĢik davranıĢ Ģekilleriyle gösterirler. KiĢinin neler hissettiği ile ilgili beden hareketleri ve yüz ifadeleri fikir verebilir. Yüz ifadeleri her ne kadar kültüre göre değiĢse de bazı yüz ifadeleri evrenseldir (Sayar ve Dinç, 2013, s. 62).
2.2. Duygu ve Duyguları Anlama
Ġnsanın duygularının doğası hakkındaki sorular, tarih boyunca değiĢik disiplinler arasında uzun tartıĢmalara neden olmuĢtur (Southam-Gerow, 2014, s.10). Duygu ile ilgili en zor konulardan birisi duyguyu tanımlamaktır. Duygu kavramının doğası, bileĢenleri, sınıflandırılması gibi noktalarda görüĢ farklılıkları nedeniyle üzerinde anlaĢılmıĢ bir duygu tanımlaması yapılamamıĢtır (Sayar ve Dinç, 2013, s. 58).
Dökmen (2014, s. 89), günlük yaĢamda sınırlı sayıdaki iç yaĢantıyı duygu olarak adlandırır. Goleman (2014, s. 373) ise duyguyu, bir his ve bu hisse özgü belirtili düĢünceler, psikolojik ve biyolojik haller ve bir dizi hareket eğilimi olarak tanımlar. Santrock (2014, s. 179)‟a göre ise duygu, “Bir kiĢinin onun için önemli bir durum ya da etkileĢim içinde olduğu zaman meydana gelen his veya duygulanımdır“.
Duygular, insanın deneyimlerinin duyuĢsal unsurlarını; biyolojik, psikolojik ve çevresel etkenlerin dâhil olduğu karmaĢık etkileĢimlerini kapsar ve insanın, hayatta kalma mücadelesinde kritik bir rol oynar (Southam-Gerow, 2014, s. 10-12). Adler (2014, s. 242-245) duyguları iki gruba ayırır. Birinci grup, insanları birbirinden uzaklaĢtıran duygular olan; öfke, keder, heyecanın kötüye kullanılması, tiksinme, korku ve endiĢedir. Ġkinci grup ise insanları birbirine yaklaĢtıran duygular; sevinç, sempati, sıkılganlıktır. Yalnız sıkılganlığı hem uzaklaĢtıran hem de yaklaĢtıran her iki gruba dâhil etmiĢtir. Damasıo (2006, s. 1144-147)‟a göre duygular, erken duygular (birincil) ve eriĢkin duygular (ikincil) olmak üzere ikiye ayırılır. Birincil duygular; doğuĢtan var olan ve önceden düzenlenmiĢ duygulardır.
Öğrenme ve olgunlaĢmayla birlikte yaĢamın her döneminde farklılıklar gösteren duygular biyolojik temellerden etkilendiği gibi aynı zamanda bireyin deneyimlerinden de etkilenir. Duyguları temel duygular ve öz bilinç duyguları olmak üzere iki gruba ayırmak mümkündür. Temel duygular; insan ve diğer hayvanlarda mevcut olan aynı zamanda insan yavrusunun geliĢiminin ilk altı ayında görülen ĢaĢkınlık, sevinç, kızgınlık, üzüntü, korku ve nefreti içerir. Öz farkındalık ve benlik bilinciyle ilgili duyguları içeren öz bilinç duyguları ise kıskançlık, empati, mahcubiyet, gurur, utanma ve suçluluğu içerir ( Santrock, 2014, s. 180).
Dökmen (2014, s. 90)‟e göre “Duygularımızın genel iĢlevi doğaya ve topluma uyum sağlamaktır. Gömleksiz ve Kan (2012)‟a göre ise “Duygular hayattaki önemli yol
göstericilerdendir. Bireyin karĢı karĢıya kaldığı tehlike, rahatsızlık, fırsatlar zevk, barıĢ gibi durumlar bireyi uyarırlar. Ġnsanlık adına sahip olunan en önemli geliĢim duygulardır. Duyguyu tanımlamak için bu yönde yapılan araĢtırmaların en önemlilerinden biri Robert Plutchik (1980)‟in çalıĢmasıdır. Plutchik 8 temel duygunun var olduğunu ve bunların; korkma, ĢaĢırma, üzülme, iğrenme, kızma, umma, sevinme ve benimseme olduğunu ifade etmiĢ, bu duyguların her birinin farklı Ģekilde çevremize adapte olmamıza yardımcı olduğunu belirtmiĢtir. Plutchik‟e göre 8 temel duygunun birleĢmesi sonucu daha geniĢ ve zengin hisler oluĢmaktadır. Buna göre umma ve sevinme duygusu iyimserlik, sevinme ve benimseme duygusu sevgi, benimseme ve korkma duygusu itaat, korkma ve ĢaĢırma duygusu ileri düzeyde saygı, üzülme ve ĢaĢırma duygusu hayal kırıklığı, üzülme ve iğrenme duygusu piĢmanlık, iğrenme ve kızma duygusu küçük görme, kızma ve umma duygusu, saldırganlık hislerini meydana getirir (Sayar ve Dinç, 2013, s. 59). Çocukların kendi duygusal deneyimlerini tarif edebilmeleri için psikolojik ve biliĢsel sinyalleri, diğer insanların duygularını tanımlayabilmeleri ve hem söylenenleri hem de beden dilini yorumlayabilmelerini gerektirir (Ergin ve Yıldız, 2014, s. 154).
Kendi duygusal yaĢamını anlamanın çocuğun sosyoduygusal yetisi ve uyumunun temel unsuru olduğuna inanılmaktadır. Duygusal anlama hayat boyunca geliĢmeye devam eder ancak çocuğun üçüncü yaĢı ve anaokuluna gitmeye baĢladığı yaĢa kadarki süre duygusal anlama bakımından oldukça önemlidir. Bu süre esnasında çoçuklar gitgide bazı durumların belli baĢlı duyguları uyandırdığını, yüz ifadelerinin belirli duygulara iĢaret ettiğini ve duyguların davranıĢı etkilediğini ve diğerlerinin duygularını etkilemede kullanılabileceğini kavramaya baĢlamaktadırlar (Cole, Dennis, College, Smith-Simon ve Cohen, 2008).
KiĢinin kendini bilme ya da diğerlerinin yaĢadığı duyguyu anlam durumuna duygusal farkındalık denir (Southam-Gerow, 2014, s. 13). Duygusal farkındalık, duygusal yeterlilikle iliĢkisi olan en temel becerilerden birisidir. Kendi duygularının farkında olmak ile diğerlerinin duygularının farkında olma durumunu birbirinden ayırır. Bir kiĢinin kendisinin sahip olduğu duyguların farkında olmasının ilk koĢulu kendi algısıdır. Yani birey duygularının farkında olabilen kiĢi olarak diğerleri ile kaynaĢmıĢ (geniĢ anlamda), tek baĢına kendiliğinden ayrı olarak vardır. Duygusal farkındalık, kiĢinin kendi duygusal durumunu tanımlamasını sağlayan fizyolojik, biliĢsel ve sosyal iĢaretleri fark etmekten ve analiz etmekten kaynaklanır. KiĢideki bu farkındalık durumunun birkaç yönü vardır ve bunların farkına varmak, kesin bir eĢ zamanlılık içinde geliĢmez. Fizyolojik olaylarla, belirli bir duygunun deneyimlenmesi arasında mükemmel bir uyuĢma olmasa da kiĢi
kızarmıĢ bir suratın, hızlı atan bir kalbin, diĢleri sıkıĢtırmasının “kızarmıĢ“ görünmenin öfke ile iliĢkili olan bedensel duyumu temsil ettiğini öğrenebilir. Duyguların farkına varmak sadece duyguların bedende oluĢturduğu fizyolojik tepkilerin verdiği duyumu bilmek değildir. Bunun yanında duyguların değiĢik karakteristik özelliklerini bilmektir. Duygular, yoğunluk ve süre bakımından çeĢitlere ayrılır. Çocuklar ilk olarak duyguların “büyük“ ve ya “küçük“olabildiğini, onların uzun sürebileceğini veya çabucak kaybolabileceklerini öğrenirler. Bununla birlikte çocuklar, duyguların doğrusal bir Ģekilde ve tek bir tarzda olmadığını fark eder (Southam-Gerow, 2014, s. 13).
Duyguların anlaĢılması duygusal farkındalıktan gelen bilgiyi kapsar. Duyguların anlaĢılması Ģunları içerir.
Duygusal ifadelerinin tanınması ( yüz, beden hareketleri vb.)
KiĢinin kendi ve ya diğerlerinin duygu nedenleri ve ipuçları hakkında bilgisi Farklı duygu durumlarının tanımlanması ve anlaĢılması
Diğerleri ile iletiĢim kurarken, bilerek kullanılan istemli duygusal ifadelerin yöntemlerinin bilgisi
Duygularla baĢa çıkmada kullanılan yöntemlerin bilgisi (Southam-Gerow, 2014, s. 15). Berk (2013a, s. 484)‟e göre okul öncesi dönemde, çocukların duyguları anlamaları duygular hakkında günlük konuĢmaları ortaya çıktıkça geliĢir. Geçirdikleri yaĢantılar sonucunda-çocuklar içsel duygusal durumlarını bir düzene sokmanın yanı sıra baĢkalarıyla iletiĢimlerinde onlara ilettiklerini de denetlemeyi öğrenmek zorunda kalırlar. Okul öncesi dönemin baĢlarında çocuklar nedenlere, sonuçlara ve duygunun davranıĢsal iĢaretlerine önem vermelerine karĢı duyguları anlama zamanla daha doğru ve karmaĢık bir hal alır. 4-5 yaĢ çocukları birçok temel duygu tepkisinin nedenlerini doğru bir Ģekilde tahmin edebilmektedirler. 4-5 yaĢlarındaki çocuklara, yanındaki oyun arkadaĢının ne zaman veya neden üzgün, mutlu veya kızgın olduğu sorulduğunda yetiĢkinlerinkine benzer Ģekilde olayları ifade ettikleri ayrıca belli bir duyguyu ifade eden oyun arkadaĢlarının bir sonraki adımda ne yapacağını tahmin ettikleri belirlenmiĢtir. Okul öncesi yıllarda çocukların dıĢa vurucu davranıĢlarını değiĢtirmeye az da olsa becerileri vardır. Çocuklar kiĢisel gereksinimlere hizmet etmek için duygusal ifadeleri değiĢtirip kullanırlar. Kendi dıĢavurumsal davranıĢlarını bastırıp yerine kaygılı ya da düĢ kırıklığına uğramıĢ durumdayken gülümseme gibi baĢka tepkiler koyabilirler.
Cole vd. ( 2008)‟e göre beĢ yaĢına geldiğinde tipik olarak büyüyen birçok çocuk zorlu durumlardan sonra ortaya çıkan duyguları tanıyabilmekte, çocuğun stresini azaltmak için
ebeveynlerin attıkları adımları tanımlayabilmekte ve günlük stresle baĢa çıkmak için kullanabilecekleri stratejileri düĢünebilmektedir.
2.2.1. Duyguları Ġfade Etme
Erken dönem düzenleme formlarından biri duyguyu ifade etme becerisidir. Bir duyguyu ifade etmede birkaç tane düzenleyici etki rol oynar. Duygu ifadesi, duygusal farkındalık, duyguların anlaĢılması ve duygu sosyalleĢmesinin de dahil olduğu süreçlere zemin hazırlar. Bir duyguyu ifade etme, o duygunun ne olduğunu bilme ve o duygu hakkında ne yapılması gerektiğine karar verme farkındalığı erken yaĢlarda baĢlar (Southam-Gerow, 2014, s. 23).
Çocuğun duyguları ve onları anlatım biçimleri yaĢla birlikte değiĢir (Aytar Güngör, 2011, s. 165). Çocukların kendi duygusal deneyimlerini tarif edebilmeleri için psikolojik ve biliĢsel sinyalleri yorumlayabilmeleri gerekir. Çocukların duygularını tanımlama becerisi, dıĢ durumların yanında iç deneyimleri hakkındaki bilgileri ayrıca bedensel uyarıcıları yorumlayabilmeyi gerektirir (Ergin ve Yıldız, 2014, s. 154).
AraĢtırmacılar tam olarak hangi duyguların birincil olduğunu, tüm duygu karıĢımlarını meydana getiren asal duyguların hangileri olduğu, hatta birincil duyguların var olup olmadığı hakkında tartıĢmıĢlardır (Goleman, 2014, s. 373). Genel duygu türleri aĢağıda özetlenmiĢtir.
Mutluluk: Gülümseme ve neĢeli gülmelerle kendini gösterir. GeliĢimin birçok aĢamasına
önemli katkıda bulunmaktadır. Doyum davranıĢlarını üreten bir rahatlık duygusudur (Ergin ve Yıldız, 2014, s. 155).
Sevgi: Kabul görme, dostluk, güven, iyilik, yakın ilgi, sadakat, hayranlık, muhabbeti içerir
(Goleman, 2014, s. 374). Derin bir kiĢisel bağlanmayı ifade eder. Güçlü ve karmaĢık bir duygudur. Çocukların yeterli düzeyde duygusal geliĢim göstermeleri için sevilmeye ihtiyaçları olduğu konusunda çocuk psikologları görüĢ birliğine varmıĢlardır (Aytar Güngör, 2011, s. 165).
Sevinç: Bir memnunluk ve zevk duygusudur. Mutluluğa benzer bir duygudur (Aytar
Güngör, 2011, s.165). Bir arkadaĢ arama, birini kucaklamak isteme ve bu gibi davranıĢlarla ortaya çıkan mutluluk belirtileridir (Adler, 2014, s. 242).
Acı ve üzüntü: Acı, keder, neĢesizlik, kendine acıma, yalnızlık ve umutsuzluğu içerir
(Goleman, 2014, s. 373). Sevilen bir kimseyi, hayvanı veya nesneyi yitirmenin sonucunda kiĢiye yansıyan güçlü duygulardır. Acı ve üzüntü içerisinde bulunan kiĢiler büyük bir boĢluk ve umutsuzluk içerisinde olurlar (Aytar Güngör, 2011, s. 165).
Öfke: Hiddet, hakaret, içerleme, gazap, tükenme, kızma, sinirlenme, hınç, kin, düĢmanlık
ve patolojik olarak, nefret ile Ģiddeti içerir (Goleman, 2014, s. 373). Bir amaca ulaĢmak istendiğinde, istenmeyen bir durumla karĢılaĢınca, engeli kaldırma durumunda yaĢanılan duygusal bir tepki, aynı zamanda uyarıcı bir iĢarettir (Ergin ve Yıldız, 2014, s. 156). Güçlü olma ve baĢkalarına söz geçirme çabasının tipik bir örneğidir (Adler, 2014, s. 234). Yoğun bir kızgınlık duygusunun dıĢa vurumudur. Çocukların çok erken öğrendikleri bir duygudur (Aytar Güngör, 2011, s. 166). Ġlk yılın ortasında öfke çocuğun çevresine uyum sürecini kolaylaĢtırır (Ergin ve Yıldız, 2014, s. 156).
ġaĢırma: Ani olarak beklenmedik görsel, iĢitsel olaylarda ortaya çıkan bir ifadedir.
ġaĢırma duygusu, mutluluk veya üzüntü gibi duygu durumlardan önce, kısa bir süre için ortaya çıkmaktadır (Ergin ve Yıldız, 2014, s. 157).
Korku: Kaygı, kuruntu, sinirlilik, tasa, hayret, Ģüphe, huzursuzluk, çekinme, ürkme ve
patolojik olduğunda ise fobi ile paniği içerir (Goleman, 2014, s. 373). Tehlike, dehĢet, kaygı, ürkme, Ģiddet ve panik gibi duygularla ortaya çıkar. Öfke gibi korkuda ilk yılın ikinci yarısında ortaya çıkmaktadır. Korku, biliĢsel becerilere ve çevredeki tehlikeli durumun farkına varmaya bağlı olarak geliĢir. Korkuyu oluĢturan uyarımların ortak noktası, ani ve birdenbire oluĢ aynı zamanda bu duruma çocuğun uyum gösterememesidir (Ergin ve Yıldız, 2014, s. 157-158).
Keder: Sevdiği bir kimseyi ya da bir Ģeyi yitirme sonucu kiĢinin bir türlü kendini
avutamaması halinde ortaya çıkan bir duygudur (Adler, 2014, s. 237).
Kaygı: Bireyin yapmak istedikleriyle koĢulları arasındaki çatıĢmadan, dıĢa vurmak
istedikleriyle bunu yapmamak arasındaki çatıĢmasından, bir değer grubu arasındaki çatıĢmasından doğan, kaynağı belirsiz sıkıntılı durumdur. Çocuklar kaygılarını kontrol etmekte zorlanırlar. Çocukların kaygı durumuna fiziksel yakınmalarda eĢlik edebilir. Bu durum çocukların yaĢam kalitesini olumsuz yönde etkileyebilir (Ergin ve Yıldız, 2014, s. 158-159).
Ġğrenme: Hor görme, aĢağılama, küçümseme, tiksinme, nefret etme, hoĢlanmama ve itici
Utanç: Suçluluk, mahcubiyet, hayal kırıklığı, piĢmanlık, küçük düĢme ve üzülme gibi
duygu durumlarını içerir (Goleman, 2014, s. 374).
Erken çocuklukta özellikle okulöncesi dönemde çocukların duygulara iliĢkin anlayıĢları hızla geliĢir ve geniĢler (Berk, 2013a, s. 488). Berk (2013a, s. 486),”Çocukların duygusal ifade edicilikleri baĢkalarının duygusal ipuçlarını yorumlama yetenekleriyle çok iliĢkilidir”. Ġfadesiyle duygusal ifade ile duygusal anlayıĢ arasındaki iliĢkiye dikkat çekmiĢtir. Berk‟e göre çocukların duygusal ifade ile duygusal anlayıĢ geliĢimi aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir (Berk, 2013a, s. 491).
Tablo 1
Duygusal Gelişim
YaĢ Duygusal ifade Duygusal anlayıĢ
Doğum-6 Ay
*Toplumsal gülümseme görülür.
*Gülme ortaya çıkar. *Tanıdık insanlarla etkileĢirken
mutluluk ifadeleri artar.
*Duygusal ifadeler giderek çevresel olaylarla anlamlı bir biçimde iliĢkili iyi örgütlenmiĢ örüntüler haline gelir.
*Duyguları, yüz yüze
iletiĢimde bakıcının hissetme tonunu eĢleĢtirerek belirler.
7-12 Ay *Kızgınlık ve korkunun yoğunluğu ve sıklığı artar. *Bakıcıyı güvenli bir üs olarak kullanır. *Duyguları uyarılmaya yaklaĢarak ya da uyarılmadan uzaklaĢarak düzenler.
*BaĢkalarının duygusal ipuçlarının anlamını çıkarır. *Toplumsal göndermeler yapar.
1-2 Yıl
*Özbilinci olan duygular ortaya çıkar fakat yetiĢkin yönlendirme ve
cesaretlendirmesine bağlıdır. *Duygusal düzenlemeye yardımcı olmak üzere dili kullanmaya baĢlar.
*BaĢkalarının duygusal tepkilerinin kendisininkinden farklı olabileceğini kavramaya baĢlar.
*Duygusal deyimlerden oluĢan bir sözcük dağarcığı edinir.
*Empati gösterir.
3-6 Yıl
*Öz bilinci olan duygular açık bir biçimde benlik değerlendirmesiyle bağlantılıdır.
*Temsil edicilik ve dil geliĢtikçe duyguları düzenlemek için etkin stratejiler kullanılır.
*Duygusal sergileme kurallarına
uymaya baĢlar; yaĢamadığı bir duyguyu yaĢıyormuĢ gibi yapabilir.
*Duyguların nedenleri, sonuçları ve davranıĢsal belirtilerinin doğruluk ve karmaĢıklığı artar.
*Dil geliĢtikçe empati daha düĢünceli bir hale gelir.
Küçük çocuklar korku, utanç, mahcubiyet ve suçluluk gibi öz bilinç duyguları (self-conscious) için kendilerinden bahsederken, kendilerinin diğer kiĢilerden ayrı olduklarının farkında olma durumundadırlar. Çocuklarda bulunan öz bilinç duyguları (self-conscious) bebeklikte yaklaĢık 18 aylıkken öz farkındalık duygusu ortaya çıkıncaya kadar geliĢmemektedir (Santrock, 2014, s. 243).
2.2.2. Duygusal Ġfadeleri Kontrol Etme
Duygusal ifadeleri kontrol etme beceri geliĢimine dil kullanımı katkıda bulunur. Çocuklar 3-4 yaĢlarına geldiklerinde ifadeleri daha rahatlatıcı bir düzeye getirmek için çeĢitli sözel stratejiler kullanır. Örneğin; duyusal girdiyi sınırlayarak (korkunç bir görüntü ve ya sesi engellemek için gözlerini ya da kulaklarını kapamak), kendileri ile konuĢarak (annem yakında geri geleceğini söyledi) ya da hedeflerini değiĢtirerek (bir oyundan dıĢlandıktan sonra daha fazla oynamak istemediğine karar verme) duyguları azaltabileceklerini bilirler. Çocuklar bu stratejileri kullandıkça duygusal patlamaları azalır ayrıca dürtüleri engelleme ve dikkati dağıtma olarak ortaya çıkan çaba gerektiren kontrol, ilk çocukluk döneminde duyguları kontrol etmede çok önemli olmaya devam eder. Engellendiklerinde dikkatini baĢka tarafa çekebilen üç yaĢındaki çocuklar okul çağına geldiklerinde daha az problemli davranıĢ sergileme eğilimindedirler (Berk, 2013b, s. 369). Duygusal ifadeleri kontrol etme beceri geliĢimi üzerinde bireyin mizacıda etkilidir. Yoğun olumsuz duygular yaĢayan çocuklar duyguları engellemeyi ve dikkatlerini rahatsız edici olaylardan kaydırmayı zor bulurlar. Bu çocuklar daha kaygılı ve korkulu olma eğilimindedirler (Berk, 2013b, s. 369). Smith vd. (2014, s. 408),
Duygularını kontrol edebilme özelliği duygusal olgunluğun en önemli göstergelerinden biridir. Bebeklerin ve küçük çocukların duygularını kontrol etmede neden zorlandığını araĢtıran araĢtırmacılar, bu durumun beyindeki geliĢmeye bağlı olduğunu açıklamıĢlardır. Çocuklarda beyin geliĢiminin yanı sıra, yetiĢkinlerle karĢılıklı oyun oynamak çocukların duyguları kontrol etme becerisini geliĢtirmektedir. Çocuklarda duygularını kontrol etme becerisi yaklaĢık 2 yaĢ civarında baĢlamakta ve okul öncesi yıllar boyunca artmaktadır. 2 yaĢtan sonra, çocuklar sık sık duyguları hakkında konuĢur ve duygularını kontrol etmek için çaba sarf ederler. Duyguları kontrol edebilme çocuğun dili kullanma geliĢimiyle ilgilidir. Dil ile ifade etme becerisi geliĢtikçe çocuk, kendini ifade etme ve kontrol
edebilme yetilerini geliĢtirir. Bu geliĢimin sonucu çocuk hoĢ olmayan duygularla daha etkili bir Ģekilde baĢ edebilmeyi öğrenir (Ergin ve Yıldız, 2014, s. 166 ).
Ailenin duygusal hali çocuğun duygusal geliĢimine etki eder. Çocukların hangi duygularını dıĢavurup dıĢavurulmayacağına izin verme bakımından ailelerin tutumları birbirinden farklıdır. Ebeveynlerin duygu dıĢa vurumları ve kendi duygu düzenlemeleri çocuklar için öğrenme fırsatı sunar. Bu çocuklara duyguları tecrübe etme ve duygularla baĢa çıkmada model olarak hizmet eder (Southam-Gerow, 2014, s. 25).
“Duygu denetimi ve ya insanların kendi duygularına gösterdikleri tepkiler, duygu sürecinin bir parçasıdır. Çünkü insanlar -en azından orta çocukluk dönemine kadar- neredeyse her zaman duygularına tepki gösterir ve ne zaman ne hissetmek ve ya ifade etmek istedikleri konusunda kendilerine hedef koyarlar”. ġeklinde duygu denetimi ile ilgili görüĢlerini ifade etmiĢtirler. Ġnsanlar duygularını değiĢik Ģekillerde denetleyip ayarlayabilirler. Duyguları ile onları denetleme çabası birbiriyle iliĢki içindedir. SosyalleĢme süreci içerisinde çocuklar nasıl ve ne zaman duygularını denetlemeleri gerektiğini öğrenir ayrıca anne ve babalar, doğrudan ve ya örnek olarak çocuklarına belirli duygularının ne zaman uygun olup olmadığını öğretir (Smith vd. 2014, s. 409).
2.3. Erken Çocukluk Dönemde Sosyal GeliĢim
Bir aileye, gruba ve topluma mensup olmak insan için olmazsa olmazlardan olup zaruri bir ihtiyaçtır (AkbaĢ ve Budak, 2011, s. 43). Ġnsan sosyal ve biyo-kültürel bir varlıktır. Kültürel koĢullar içinde sosyal iliĢkiler, toplumun, kültürün ve bireyin yapısını etkiler. Bireyin tüm hayatı çevresine uyum sağlama çabası içinde geçerken bu uyum çabası doğumdan itibaren bir geliĢim gösterir. Sosyal geliĢme (toplumsal geliĢim), toplumsal beklentilere uygunluk göstererek kazanılmıĢ davranıĢ yeteneğidir. GeniĢ anlamda bireyin doğumuyla baĢlayan bir evreyi kapsarken dar anlamda, günlük davranıĢ geliĢimini içerir. Yaygın bir tanımlamada ise sosyal geliĢme (toplumsal geliĢim), bireyin grubunda ya da kültüründe baĢkalarıyla geçinebilme, onlar gibi davranabilme, kiĢinin sosyal uyarıcıya, özellikle grup yaĢamının baskı ve zorunluluklarına karĢı duyarlılık geliĢtirmesidir. Sosyal geliĢme de önemli olan toplumsal davranıĢların kalıplaĢtırılmıĢ alıĢkanlıklar haline gelmesi değil bireye göre hareket etmeyi öğrenmesidir (Yavuzer, 2014, s. 43-44). Sosyal geliĢme; toplumsal beklentilere uygunluk gösteren, kazanılmıĢ davranıĢ yeteneğini ifade ettiği gibi onaylanabilen davranıĢ kalıpları geliĢtirilmesidir (Yapıcı ve Yapıcı, 2010, s. 166).
