Danimarka'da Türkçe-Danca Konuşan Öğrencilerin Dil Görünümlerinin İki Dillilik Temelinde İncelenmesi

341  Download (0)

Tam metin

(1)
(2)

DANİMARKA'DA TÜRKÇE-DANCA KONUŞAN ÖĞRENCİLERİN

DİL GÖRÜNÜMLERİNİN İKİ DİLLİLİK TEMELİNDE

İNCELENMESİ

Gülşat BİCAN

DOKTORA TEZİ

TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(3)

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 (altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı :Gülşat Soyadı :Bican Bölümü :Türkçe Eğitimi İmza : Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : DANİMARKA'DA TÜRKÇE-DANCA KONUŞAN

ÖĞRENCİLERİN DİL GÖRÜNÜMLERİNİN İKİ DİLLİLİK TEMELİNDE İNCELENMESİ

İngilizce Adı : EXAMINATION OF LANGUAGE PROFILES OF TURKISH-DANISH SPEAKING STUDENTS IN DENMARK ON THE BASIS OF BILINGUALISM

(4)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Gülşat BİCAN

(5)

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Gülşat Bican tarafından hazırlanan “Danimarka'da Türkçe-Danca Konuşan Öğrencilerin Dil Görünümlerinin İki Dillilik Temelinde İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Necati DEMİR

Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ...

Başkan: Prof. Dr. Ülkü GÜRSOY

Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ...

Üye: Doç.Dr. Nihal ÇALIŞKAN

Yeni Türk Dili Anabilim Dalı, Yıldırım Beyazıt Üniversitesi …...

Üye: Yrd. Doç.Dr. Asiye DUMAN

Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ...

Üye: Yrd. Doç.Dr. Serdar ODACI

Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi ...

Tez Savunma Tarihi: 24/01/2017

Bu tezin Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

………

(6)

iv

(7)

v

TEŞEKKÜR

Danimarka'da Türkçe-Danca Konuşan Öğrencilerin Dil Görünümlerinin İki Dillilik Temelinde İncelenmesi adlı doktora çalışmamda, yol göstericim, saygıdeğer danışmanım Prof. Dr. Necati Demir’e bana her zaman destek ve yardımcı olduğu için minnettarım. İleri görüşlülüğü ve akademik liderliği ile daima ufkumda yeni kapılar açtığı için, sadece akademik yaşantımda değil, hayatımın her anında bana değerli fikirleri ile destek olduğu için kendisine en içten, en derin teşekkürlerimi sunarım. Tez yazım sürecimde çalışmama destek vererek, değerli eleştirileriyle bakış açımı genişlettikleri ve gelecekteki akademik hayatıma yönelik motivasyon sağladıkları için, tez izleme komitesinde yer alan değerli üyeler, Prof. Dr. Ülkü Gürsoy ve Yrd. Doç. Dr. Asiye Duman’a en içten teşekkürlerimi sunarım.

Tezimde konu alanımla ilgili bilgi paylaşan ve araştırma yaptığım okullarda bana içtenlikle destek olan ve çalışmama en büyük katkıyı sağlayan değerli Türkçe ana dili öğretmenleri; sayın Savaş Coşkun, Kübra Yıldırım Kutlu, Hülya Kayacı ve Kopenhag Üniversitesi’nde birlikte çalıştığım, akademisyen Gülsüm Akbaş’a yürekten teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca okullarında araştırma yapmam için bana her türlü desteği ve izni sağlayan, zaman ayıran tüm okul müdürlerine teşekkürü borç bilirim.

(8)

vi

Sevgili aileme, beni her zaman, her konuda destekledikleri ve daima yanımda oldukları için teşekkürü borç bilirim. Özellikle çok değerli annem Sevgi Kazazoğlu’na ileri görüşlülüğü ve engin kültürüyle hayatımda daima yol göstericim, ışığım, ilk öğretmenim ve başarılarımın kaynağı olduğu için minnettarım. Yaşamımın her anında sevgi dolu, anlayışlı ve olumlu yaklaşımlarıyla bakış açımı değiştiren çok değerli babam Nihat Kazazoğlu’na, omuz omuza yürüdüğüm kardeşlerim, Gülin, İrşat ve Dilşat’a yürekten teşekkür ederim. Araştırmam süresince ve hayatımın her anında benden hiçbir desteğini esirgemediği, daima yanımda ve her konuda yardımcım olduğu için çok değerli eşim Nezih Burak Bican’a ve güzümü daima güldüren oğlum Ahmet Meriç Bican’a en içten teşekkür ve sevgilerimi sunarım.

Gülşat Bican

(9)

vii

DANİMARKA'DA TÜRKÇE-DANCA KONUŞAN ÖĞRENCİLERİN

DİL GÖRÜNÜMLERİNİN İKİ DİLLİLİK TEMELİNDE

İNCELENMESİ

(Doktora Tezi)

Gülşat BİCAN

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ocak 2017

ÖZ

Bu çalışmanın amacı, Danimarka’da yaşayan ve ana dili (birinci dil -L1-) Türkçe olan lise öğrencilerinin, dil boyutlarının baskınlık ve beceri düzeyi açısından incelenmesidir. Araştırmanın ilk aşamasında, baskın dilin, bireylerin dil edinim ve öğrenme yaşları, süreleri, kullanımları, tercihleri ve dil geçmişleriyle ilişkili olduğu görüşünden hareketle, katılımcıların Türkçe ve Danca dillerinden hangisinde baskın olduklarının belirlenmesi hedeflenmiştir. Bu doğrultuda, katılımcılardan, Alexandra L. Dunn ve Jean E. Fox Tree (2009) tarafından geliştirilen ve iki yönlü dil boyutu içeren “İki Dilliler İçin Hızlı ve Kademeli Baskın Dil Ölçeği” çerçevesinde verilen bir anketi yanıtlamaları istenmiştir. İkinci aşamada, katılımcıların Türkçedeki dil beceri düzeylerini tespit etmek üzere, “Avrupa Ortak Çerçeve Metni”nin belirlediği dil düzeyleri temel alınarak oluşturulmuş bir Türkçe dil sınavının cevaplanması istenmiştir. Elde edilen veriler sınıflandırılmış, istatistiksel olarak değerlendirilmiştir. Ortaya çıkan sonuçlar, katılımcıların baskın dilinin Danca olduğunu, ayrıca Türkçe ve Danca dil öğrenme süreleri ve kullanım oranları arasında anlamlı farklılıklar olduğunu göstermiştir. Türkçe dil beceri düzeyleri açısından ise katılımcılar arasında farklılıklar olduğu saptanmıştır. Çalışmanın sonucunda ortaya çıkan istatistiksel veriler, tezde sunulan kavramsal çerçeve dikkate alınarak değerlendirilmiş, Danimarka özelinde ve Avrupa genelinde iki dilli Türk kökenli öğrencilerin ana dili eğitimi konusunda detaylı öneriler ortaya koyulmuştur. Çalışmadan elde edilen sonuçların, yurtdışında Türkçe öğretimi alanında alınacak eğitimsel kararlara ve yapılacak çalışmalara katkıda bulunacağı düşünülmektedir.

(10)

viii

Anahtar Sözcükler: İki dillilik, Türkçe öğretimi, ana dili, baskın dil, dil yeterliliği, Danimarka, Türkçe, Danca.

Sayfa Adedi: xxii + 316

(11)

ix

EXAMINATION OF LANGUAGE PROFILES OF TURKISH-DANISH

SPEAKING STUDENTS IN DENMARK ON THE BASIS OF

BILINGUALISM

(Ph.D Thesis)

Gülşat BİCAN

GAZİ UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

January 2017

ABSTRACT

This study aims to examine language profiles of high school students, live in Denmark, and have Turkish as mother tongue -first language -L1- with regards to dominance and level of language competency. In the first phase of the research study, it has been aimed to identify in which language participants are dominant, with reference to a perspective which regards dominant language as being associated with age time period of acquisition and learning each language, language use, language preference, and language histories. Being in line with this goal, participants have been asked to answer a questionnaire in the framework of “A Quick, Gradient Bilingual Dominance Scale” which is developed by Alexandra L. Dunn and Jean E. Fox Tree (2009) and involves dichotomous language dimensions. In the second phase, in order to determine language competencies of the participants, they were asked to answer a language competency test prepared on the basis of language levels defined by “European Common Framework of Reference for Languages”. Results obtained have presented that participants are dominant in Danish language, and besides, there is significant inequality among their length of language acquisition periods and language use rates. In terms of their language competencies in Turkish variations among participants has been detected. The statistical data acquired at the end of the study, has been evaluated in the light of the theoretical framework presented within the thesis study; and detailed proposals has been exhibited about native language education of bilingual Turkish students in Denmark and Europe. The results of the current study are thought to contribute to the educational decisions and future undertakings targeting to develop teaching of Turkish language in abroad.

(12)

x

Key Words: Bilingualism, Teaching of Turkish Language, Mother Tongue, Dominant Language, Language proficiency, Denmark, Turkish, Danish.

Page Number: xxii + 316

(13)

xi

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... v

ÖZ

... vii

ABSTRACT ... ix

İÇİNDEKİLER ... xi

TABLOLAR LİSTESİ ... xvii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xviii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xxii

BÖLÜM 1

GİRİŞ ... 1

1.1 Problem Durumu ... 1 1.2 Araştırmanın Amacı ... 5 1.3 Araştırmanın Önemi ... 6 1.4 Varsayımlar ... 8 1.5 Sınırlılıklar... 8 1.6 Tanımlar ... 8 1.7 İlgili Araştırmalar ... 12

1.7.1 Danimarka’da Yapılan Tez Çalışmaları ... 12

1.7.2 Kitap ve Makaleler ... 13

(14)

xii

1.7.3.1 Doktora Tezleri ... 16

1.7.3.2 Yüksek Lisans Tezleri... 17

BÖLÜM 2

BAĞLAMSAL ÇERÇEVE ... 19

2.1 Yakın Dönemde Avrupa’da Türk Varlığının Temel Boyutları ... 19

2.1.1 İşçi Göçleri ve Ülkeler Arası Anlaşmalar ... 19

2.1.2 Avrupa’da Türk Varlığını Oluşturan Topluluklar ... 24

2.2 Danimarka: Temel Bilgiler ve Ülkedeki Türk Varlığı ... 26

2.2.1 Danimarka’ya Yönelik Temel Bilgiler ... 26

2.2.2 Danimarka-Türkiye İlişkileri ve Danimarka’ya Türk İş Göçü ... 27

2.3 Danimarka Eğitim Sistemi ... 29

2.3.1 Danimarka Eğitim Sisteminin Amacı ve Temel Prensipleri ... 29

2.3.2 Danimarka Eğitim Sisteminin Yapısı... 31

2.3.2.1 Okul Öncesi Eğitim ... 33

2.3.2.2 Zorunlu Temel Eğitim (İlköğretim ve Ortaöğretim 1. Devre-Ortaokul) ... 33

2.3.2.3 Ortaöğretim (II. Devre-Lise)... 34

2.3.2.4 Yüksek Öğretim ... 36

2.4 Danimarka’da Eğitim Sisteminde Ana Dili Türkçe Dersleri ... 37

2.4.1 Ana Dili ve Milli Kültür Eğitiminin Yasal Dayanakları ... 37

2.4.2 Türkçe Ana Dili ve Milli Kültür Eğitimi ... 38

2.4.3 Ana Dili Eğitimi Çerçevesinde Danimarka’da Yaşayan Türk Çocukları İçin Gerçekleştirilen Türkçe Dersi ... 38

2.4.4 Danimarka’da Ana Dili Olarak Türkçe Öğretiminin Mevcut Durumu ... 39

2.5 Avrupa Ortak Başvuru Metni ve Dil Portfolyosu ... 46

2.5.1 Politika/ Amaç / Tanımlar ... 50

(15)

xiii

2.5.1.2 Amaç... 51

2.5.1.3 Tanımlar ... 52

2.5.2 Dil Öğrenimi/ Öğretimine Yaklaşım ... 52

2.5.3 Gereksinim ve Amaçlara Göre Dil Düzeyi Tanımlaması ... 53

2.5.3.1 Ortak Başvuru Düzeyleri ... 53

2.5.3.2 Üç Genel düzeyli bir ağaç gösterimi ... 56

2.5.4 Dilin İletişimsel Yönü ... 56

2.5.5 Dili Kullanıcı/ Öğrenenlerin Genel, İletişimsel Bilgi, Beceri ve Özellikleri.. ... 58

2.5.5.1 Genel Yetiler ... 58

2.5.5.2 İletişimsel Dil Yetileri ... 58

2.5.6 Dil Öğrenimi (Öğrenen) –Dil Öğretimi (Öğreten) ... 59

2.5.7 İletişime Dayalı Ödevler: Tanımı, Uygulamalar ... 60

2.5.8 Eğitim Programlarının Hazırlanması ... 60

2.5.9 Öğrenci Yeterliliğinin Değerlendirilmesi ... 62

2.5.9.1 Avrupa Dil Gelişim Dosyası ... 63

2.5.10 AOÇM ve Değerlendirme... 65

2.5.10.1 Değerlendirme türleri ... 65

BÖLÜM 3

ANA DİLİ VE İKİ DİLLİLİK ... 71

3.1 Ana Dili (Native Language)... 71

3.1.1 Ana Dilinin Tanımı ... 71

3.1.2 Ana Dili Edinimi/ Öğrenimi ... 74

3.1.2.1 Davranışçı Dil Yaklaşımı ... 75

3.1.2.2 Bilişsel Dil Yaklaşımı ... 75

3.1.2.3 Yapılandırıcı Dil Yaklaşımı ... 76

(16)

xiv

3.1.3 İkinci Dil Edinimi/ Öğrenimi ... 80

3.1.3.1 Özdeşlik Teorisi (Identitatshypothese) ... 81

3.1.3.2 Karşılaştırmalı Teori (Kontrastive Hypothese) ... 81

3.1.3.3 Diller Arası Teorisi (Interlanguage-Hypothese) ... 82

3.1.3.4 İkinci Dil Ediniminde Diğer Kuramsal Yaklaşımlar ... 82

3.1.4 Çok Dilli Ortamlarda/ Avrupa Bağlamında Türkçe Öğretimi ... 85

3.1.4.1 Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü ... 87

3.1.4.2 Avrupa’da Çok Dilli Ortamlarda İkinci Dil Öğretimi İçin AOBM .. 90

3.1.5 İki Dillilik Temelinde Ana Dili Olarak Türkçe Öğretimi ... 91

3.1.5.1 Kültürlerarası Eğitim ... 92

3.1.6 Ana Dilinin Eğitimdeki Önemi ... 97

3.2 İki Dillilik (Bilingualism) ... 98

3.2.1 İki Dillilik ve Tanımı ... 99

3.2.1.1 Bireysel İki Dillilik ... 106

3.2.1.2 Sosyal İki Dillilik ... 110

3.2.2 İki Dillilik Türleri ... 112

3.2.2.1 Dil Beceri Düzeylerini Temel Alan İki Dillilik Türleri ... 112

3.2.2.2 İki Dilli Dil Edinim/ Öğrenim Bağlamını Temel Alan İki Dillilik Türleri ... 117

3.2.2.3 Dil Edinim/ Öğrenim Yaşını Temel Alan İki Dillilik Türleri ... 118

3.2.2.4 Sosyal Çevreyi Temel Alan İki Dillilik Türleri ... 119

3.2.3 İki Dilliliğin Olumlu Yönleri ... 121

3.2.4 İki Dilli Eğitim Modelleri ... 124

3.2.4.1 İki Dilliler İçin Tek Dilli Eğitim Biçimleri ... 128

3.2.4.2 İki Dilliler İçin Zayıf İki Dilli Eğitim Biçimleri ... 129

(17)

xv

3.2.5 Aileler için İki Dillilik Stratejileri ... 131

3.2.6 İki Dillilerde Baskın Dil Kavramı ... 132

3.2.6.1 Baskın dil geçişi hipotezi ... 133

3.2.6.2 İki Dillilerde Baskın Dilin Ölçümü ... 133

3.2.7 İki Dilliliğin Ölçümü ... 136

3.2.8 “İki Dilliler İçin Hızlı ve Kademeli Baskın Dil Ölçeği” ... 141

BÖLÜM 4

YÖNTEM ... 147

4.1 Evren ve Örneklem ... 147

4.2 Veri Toplama Teknik ve Araçları ... 147

4.3 Uygulama ... 149

4.4 Verilerin Çözümlenmesi ... 149

BÖLÜM 5

BULGULAR VE YORUM ... 151

5.1 Birinci Probleme (Dil Baskınlığı) İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 151

5.1.1 Baskın Dil ve Dil Puanı ... 151

5.1.1.1 Katılımcıların Her Bir Dildeki HGÖ Puanına Göre Genel Değerlendirme ... 152

5.1.1.2 Yaş Gruplarına Göre Dil Baskınlığı Değerlendirmesi ... 155

5.1.1.3 Dil Puanı Aralığına Göre Türkçe Değerlendirmesi ... 157

5.1.1.4 Dil Puanı Aralığına Göre Danca Değerlendirmesi ... 164

5.1.1.5 Dil Puanı Aralığına Göre Genel Değerlendirme ... 171

5.1.1.6 Dengeli İki Dillilik ve Dağılımı... 179

5.1.2 Ortalama Dil Edinim Yaşı... 186

5.1.3 Dilde Rahatlık... 187

5.1.4 Dil Kullanımı ... 188

5.1.4.1 Evde dil kullanımı ... 188

(18)

xvi

5.1.4.3 Dil kullanımı – genel eğilim ... 192

5.1.5 Dile Yönelik Tutum... 193

5.1.6 Dil Öğrenme Süreleri ... 194

5.1.7 Dilde Yeniden Yapılandırma ... 197

5.1.8 Dilde Aksan... 199

5.1.9 Günlük hayatta kullanılan dil ... 201

5.2 İkinci Probleme (Dil Düzeyi) İlişkin Bulgu ve Yorumlar... 201

5.2.1 Dil Düzeyi Belirleme Sınavı Genel Değerlendirme ... 203

5.2.2 Konu Alanlarına Göre Dil Düzeyi Sonuçları... 208

5.2.3 Konu Alanlarına Göre Karşılaştırmalı Genel Dil Düzeyi Sonuçları... 214

BÖLÜM 6

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 217

6.1 Sonuç ... 217

6.2 Öneriler ... 219

KAYNAKLAR ... 223

EKLER

... 235

EK 1

BASKIN İKİ DİLLİLİK ÖLÇEĞİ (ORİJİNAL) ... 236

EK 2

BASKIN İKİ DİLLİLİK ÖLÇEĞİ PUANLAMASI ... 238

EK 3

BASKIN İKİ DİLLİLİK ÖLÇEĞİ UZMAN GÖRÜŞÜ .... 241

EK 4

BASKIN İKİ DİLLİLİK ÖLÇEĞİ (ÖRNEK) ... 243

EK 5

ALINTI MAKALE (TÜRKÇELEŞTİRİLMİŞ)... 247

EK 6

ALINTI MAKALE (ORİJİNAL) ... 272

EK 7

DİL SEVİYESİ BELİRLEME TESTİ (ÖRNEK KOPYA) 291

EK 8

DİL SEVİYESİ BELİRLEME TESTİ (ORJİNAL) ... 303

(19)

xvii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1 Yurt Dışındaki Vatandaşlarımızla İlgili Sayısal Bilgiler ... 21

Tablo 2 Danimarka’daki Türk Öğrencilere dair İstatistiki Bilgiler ... 39

Tablo 3 AOB Metninin genel çerçevesi ... 49

Tablo 4 Ortak Başvuru Düzeylerinin Sunumu ... 55

Tablo 5 AOBM bölümleri ağaç gösterimi ... 56

Tablo 6 İki dilliliği tanımlanması (Defining Bilingualism). ... 109

(20)

xviii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Danimarka haritası ... 27

Şekil 2. Danimarka Ulusal Eğitim Sistemi Şeması. ... 32

Şekil 3. "Eşik Kuramı"nın diyagramı. ... 85

Şekil 4. İki dilli eğitim bilinci üzerine bir karikatür. ... 121

Şekil 5. Katılımcıların Türkçe ve Danca ortalama HGÖ puanları ... 152

Şekil 6. Dil baskınlığı / öğrenci sayısı – genel ... 153

Şekil 7. Dil baskınlığı / öğrenci sayısı / yüzdesel dağılım (%) - genel ... 154

Şekil 8. Dil baskınlığı / öğrenci sayısı - 18 yaş ve üzeri ... 155

Şekil 9. Dil baskınlığı / öğrenci sayısı / yüzdesel dağılım (%) - 18 yaş ve üzeri ... 156

Şekil 10. Dil baskınlığı / öğrenci sayısı, sayısal dağılım, 14-17 yaş grubu ... 156

Şekil 11. Dil baskınlığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, 14-17 yaş grubu ... 157

Şekil 12. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Türkçe, genel grafik ... 158

Şekil 13. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Türkçe, genel grafik ... 159

Şekil 14. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Türkçe, 18 yaş ve üzeri ... 160

Şekil 15. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Türkçe, 18 yaş ve üzeri ... 161

Şekil 16. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Türkçe, 14-17 yaş grubu ... 161

Şekil 17. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Türkçe, 14-17 taş grubu ... 162

Şekil 18. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı ... 163

(21)

xix

Şekil 20. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Danca, genel ... 165

Şekil 21. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Danca, 18 yaş ve üzeri ... 166

Şekil 22. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Danca, 18 yaş ve üzeri ... 167

Şekil 23. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Danca, 14-17 yaş grubu ... 168

Şekil 24. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Danca, 14-17 yaş grubu .... 169

Şekil 25. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Danca, karşılaştırmalı grafik ... 170

Şekil 26. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, genel, puan aralığı grafiği ... 171

Şekil 27. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, genel, puan aralığı grafiği, yüzdesel dağılım ... 172

Şekil 28. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, puan aralığı grafiği, 18 yaş ve üzeri ... 173

Şekil 29. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, puan aralığı grafiği, 18 yaş ve üzeri, yüzdesel dağılım ... 174

Şekil 30. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, puan aralığı grafiği, 14-17 yaş aralığı ... 175

Şekil 31. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, puan aralığı grafiği, 14-17 yaş aralığı, yüzdesel dağılım ... 176

Şekil 32. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, puan aralığı grafiği, genel değerlendirme . 177 Şekil 33. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, yaş grubu grafiği, genel değerlendirme ... 178

Şekil 34. Dil puanına göre dengeli iki dillilik öğrenci sayısı / genel ... 179

Şekil 35. Dil puanına göre dengeli iki dillilik öğrenci sayısı / yüzdesel dağılım (%) / genel ... 180

Şekil 36. Dil puanına göre dengeli iki dillilik öğrenci sayısı / 18 yaş ve üzeri ... 181

Şekil 37. Dil puanına göre dengeli iki dillilik öğrenci sayısı / yüzdesel dağılım (%) / 18 yaş ve üzeri ... 182

Şekil 38. Dil puanına göre dengeli iki dillilik öğrenci sayısı / 14-17 yaş arası ... 183

Şekil 39. Dil puanına göre dengeli iki dilli öğrenci sayısı / yüzdesel dağılım (%) / 14-17 yaş arası ... 184

(22)

xx

Şekil 41. Dil puanına göre dengeli iki dilli öğrenci sayısı karşılaştırmalı yüzdesel oran(%) grafik ... 185 Şekil 42. Dil edinim yaşı ortalamaları ... 186 Şekil 43. Dilde rahatlık yaşı ortalamaları ... 187 Şekil 44. Evde dil kullanımı ... 188 Şekil 45. Evde dil kullanımı (Yüzde) ... 189 Şekil 46. Matematiksel işlemlerde dil kullanımı ... 190 Şekil 47. Matematiksel işlemlerde dil kullanımı ... 191 Şekil 48. Evde dil kullanımı (Her iki soruya ifade edilen eş dil tercihleri) ... 192 Şekil 49. Dile yönelik tutum... 193 Şekil 50. Dile yönelik tutum (Yüzde) ... 194 Şekil 51. Türkçe ve Danca eğitim süreleri ortalaması ... 195 Şekil 52. Türkçe ve Danca ortalama eğitim süreleri (18 yaş üzeri katılımcılar) ... 195 Şekil 53. Türkçe ve Danca ortalama eğitim süreleri (17 yaş ve altı katılımcılar) ... 196 Şekil 54. Dilde akıcılık kaybı ... 197 Şekil 55. Dilde akıcılık kaybı ... 198 Şekil 56. Aksanlı Dil Kullanımı ... 199 Şekil 57. Aksanlı Dil Kullanımı Yüzdeleri ... 200 Şekil 58. Dil düzeyi belirleme sınavı ortalamaları ... 203 Şekil 59. Dil düzeyi belirleme sınavı ortalama cevap yüzdeleri ... 204 Şekil 60. Dil düzeyi belirleme sınavı yaş grubu bazında yüzdesel yanıt grafiği ... 205 Şekil 61. Dil düzeyi belirleme sınavı yaş grubu bazında sayısal ortalama yanıt grafiği .... 206 Şekil 62. Dil düzeyi belirleme sınavı yaş grubuna göre yanıt ortalamaları (toplam 40 soru) ... 207 Şekil 63. Dil düzeyi belirleme sınavı sözcük bilgisi yanıt ortalamaları ... 208 Şekil 64. Dil düzeyi belirleme sınavı yanıt yüzdeleri (sözcük bilgisi) ... 209

(23)

xxi

Şekil 65. Dil düzeyi belirleme sınavı dil bilgisi yanıt ortalamaları ... 210 Şekil 66. Dil düzeyi belirleme sınavı yanıt yüzdeleri (dilbilgisi) ... 211 Şekil 67. Dil düzeyi belirleme sınavı okuduğunu anlama yanıt ortalamaları ... 212 Şekil 68. Dil düzeyi belirleme sınavı yanıt yüzdeleri ... 213 Şekil 69. Dil düzeyi belirleme sınavı konu alanlarına göre yanıt sayısı ortalamaları ... 214 Şekil 70. Dil düzeyi belirleme sınavı konu alanlarına göre yanıt yüzdeleri ... 215

(24)

xxii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

AB Avrupa Birliği

ADGD Avrupa Dil Gelişim Dosyası

ADP Avrupa Dil Portfolyosu (European Language Portfolio)

AOBM Avrupa Ortak Başvuru Metni

AT Avrupa Topluluğu

ATO Ankara Ticaret Odası

Bkz. Bakınız

ÇSGB Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı

DBP Dil Baskınlık Puanı

HGÖ Hızlı Gradyan Ölçek

L1 Birinci dil (ana dil)

L2 İkinci dil

MEB Millî Eğitim Bakanlığı

T.C. Türkiye Cumhuriyeti

UFM Uddanelses- og Forskningsministeriet (Danimarka Eğitim ve Araştırma Bakanlığı)

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Organizasyonu) UHDİGM Uluslararası Hukuk ve Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü vb. : ve benzeri

(25)

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Giriş bölümünde, çalışma konusu olarak ele alınan problemin ne olduğu, problem tümcesi ve alt problemler, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, sınırlılıklar, varsayımlar, tezde adı geçen konu ile ilgili temel terimlerin tanımlarına, temel özelliklerine ve ilgili araştırmalara ilişkin bilgilere yer verilmiştir.

1.1 Problem Durumu

Küreselleşen dünyada sosyal, kültürel, siyasi ve ekonomik gelişmelerden dolayı çeşitli alanlarda değişimler, uluslararası göçler yaşanmaktadır. Bu durum, ülkelerdeki nüfus yapısını etkilemekte, çok dilli ve çok kültürlü ortamlara zemin hazırlamaktadır. Gittikleri ülkelerde insanlar, yeni dil ve kültürlerle ilişkiye geçmekte ve bulundukları ortama uyum sağlamaya çalışmaktadır. Çeşitli nedenlerle yeni bir ya da birden fazla dil öğrenen ve öğrendiği dil/dilleri aracılığıyla çevresiyle etkileşim kuran insanlar, iki dilliler olarak adlandırılırlar. İki dillilik, günümüzdeki gelişmelerle birlikte hızla yayılan bir olgudur. Yayınlanan tahminlere göre, dünyada çoğunluğu iki dilliler oluşturmakta ve dünyadaki iki dillilerin oranı %60 ile %75 arasında değişmektedir (Baker, 2011b, s. 262). Dünya nüfusunun önemli bir bölümünün iki dilli olarak kabul edilmesi, iki dilliliğin kendine özgü, değişken ve çeşitlilik içeren özel yapısı, pek çok sorunun oluşmasına kaynaklık etmiştir. Çeşitli etkenler sonucu yaşadığı topraklardan başka ülkelere göçen ve göçün en çok etkilediği topluluklardan biri Türklerdir. Türkler, tarihlerinden gelen göçebe karakterlerine uygun olarak gittikleri ülkelere uyum sağlamayı başarmış ve varlıklarını kalıcı hale getirmişlerdir. Yurt dışında yaşayan Türk varlığı, günümüzde önemli bir sayıya ulaşmıştır. Dışişleri Bakanlığı’nın sitesinde yer alan bilgilere göre 5,5 milyonu aşkın Türk toplumunun

(26)

2

yaklaşık 4,6 milyonu Batı Avrupa ülkelerine, geri kalanı ise Kuzey Amerika, Asya, Orta Doğu ve Avustralya’ya yerleşmiştir. (T.C. Dışişleri Bakanlığı, 2016) Görüldüğü üzere bu rakamlar, önemli bir kesimi ilgilendiren, geniş kapsamlı bir göç olgusunun varlığını ortaya koymaktadır. Göçün toplumlar üzerindeki en somut etkisi, dilin ve kültürün yaşanılan ülke ikliminde yeni bir görünüm kazanmasıdır. Ülkelerin Türklere yönelik, sosyal ve siyasi politikaları özellikle ana dili üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Türkler, ana dilleri olan Türkçeyi, yaşadıkları toplumun diliyle birlikte öğrenmek durumunda oldukları için “iki dilli” olarak tanımlanırlar. Türk dünyasının tamamı göz önüne alınırsa bugün, Türkiye Türklerinin dışında, diğer Türk boylarının tamamının iki dilli olduğu görülmektedir. Dünya üzerindeki Türkler, yaşadıkları yerlere bağlı olarak, Rusça, Arapça, Farsça, Çince, Almanca, Fransızca, İngilizce gibi bir dili, ana dilleriyle birlikte ikinci dil olarak kullanmaktadır (Açık, 2013, s. 489). Açık’ın da belirttiği üzere, Türkiye dışında yaşayan Türklerin tamamı iki dillidir. Bu durumda, Türkiye sınırları dışında öğretilecek olan Türkçenin iki dillilik temelinde ele alınması gündeme gelmiştir.

Yurt dışında yaşayan iki dilli vatandaşlarımız için uygulanan Türkçe öğretiminin genel görünümü oldukça karmaşık bir yapıdadır. Bazı ülkelerde ana dili öğretimi, MEB tarafından bu alan için hazırlanan programın hedefleri gözetilerek uygulanmaktadır. Bazı ülkelerde ise Türkçe, vatandaşlarımıza yabancı dil öğretim programlarının hedefleri ile paralellik gösterecek şekilde öğretilmektedir. Öğretim programlarından kaynaklanan bu tutarsızlıklara ek olarak özellikle Avrupa’da göçmen çocukların ana dili öğretimi ile ilgili yasal düzenlemeler, uygulamalar ve politikalarda belirsizlikler ve tutarsızlıklar bulunmaktadır (Yağmur, 2010, s. 221). Tüm bu faktörler, Türkçenin ana dili olarak öğretimini olumsuz etkilemekte ve vatandaşlarımızın ciddi problemlerle karşı karşıya kalmasına neden olmaktadır.

Yurtdışındaki Türklerin büyük çoğunluğu, Batı Avrupa ülkelerinde bulunmaktadır. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra hızla gelişen Batı ülkelerinin işgücü piyasalarındaki ihtiyacını karşılamak üzere, 1960’ların ilk yıllarında bu ülkelere yönelik göçler başlamıştır. Çoğunluğu kırsal kesimden olan Türk “misafir” işçilerinin istihdam amacıyla yurtdışına gidişlerindeki ortak amaçları, ülkemizde yapacakları küçük ölçekli yatırımlar için sermaye biriktirmek olmuştur. Bu amaçla çalışmaya giden Türk işçilerin büyük kısmı ailelerini Türkiye’de bırakmışlardır. Ancak Türkiye’nin ekonomik sorunlarından dolayı, göçmen işçilerimiz geri dönüş fikrinden vazgeçerek yanlarına ailelerini de getirmeye başlamışlardır. Bugün,

(27)

3

yurtdışında yaşayan Türklerin önemli bir bölümü, bulundukları ülkelerde sürekli olarak ikamet etmekte olup yaşadıkları ülkelerin vatandaşlığını da almıştır.

Yurt dışında üçüncü nesle ulaşan Türkler, içinde yaşadıkları toplumların mevcut şartlarından dolayı kendi dil ve kültürlerinden uzaklaşmışlardır. Özellikle bulundukları ülkenin kanunlarına göre şekillenen ve sınırlı verilen ana dili eğitimi, vatandaşlarımızı olumsuz etkilemiş, yeni nesillerimizin çoğu Türkçeden uzak kalmıştır. Yapılan araştırmalar, Avrupa’da yaşayan vatandaşlarımızın Türkçeyi ve yaşanan ülkenin dilini etkili bir şekilde öğrenemediğini, bu nedenle ciddi sorunlarla karşı karşıya kaldığını ortaya koymaktadır (Babaoğlan, 2011, s. 29). Örneğin yakın zamanda Yağmur, Arıkan ve Vijver, yaptıkları ortak bir çalışmayla uluslararası PISA sonuçlarını mercek altına almış, 7 farklı ülkedeki Türk göçmen çocuklarının aldıkları sonuçlar, yaşadıkları ülkenin yerli çocukları ve Türkiye’deki yaşıtlarıyla karşılaştırılmıştır. Ortaya çıkan sonuçlara göre, göçmen Türk çocukları hem Türkiye’deki akranlarından hem de yaşadıkları ülkelerdeki akranlarından çok daha geridelerdir (Yağmur, 2015). Bu sonuçlar, göçmen çocukların dahil edildiği eğitim sistemlerinin sorgulanması gerekliliğini gözler önüne sermektedir.

Yurt dışında yaşayan Türkler, ana dillerini yaşadıkları toplumun diliyle birlikte öğrenen iki dilli bir özelliğe sahip oldukları için eğitim ihtiyaçları farklıdır. Bu topluluğun, yaşadıkları toplumun dilini öğrenmenin yanında, ana dilline de yeterli düzeyde hâkim olması oldukça önemlidir. Nitekim iki dilli bir çocuktan hem ana dili Türkçeyle hem de öğrenmiş olduğu toplum diliyle dilsel, kültürel yeterlik göstermesi, içinde yaşadığı toplumla bütünleşmesi, sosyal etkileşim içinde olması beklenmektedir. Üstelik Avrupa Birliği dil politikaları kapsamında, genç kuşakların en az üç dil bilerek yetişmesinin beklenmesi, üye ülkelerin eğitim politikalarına yansımış ve eğitim ortamları da bu hedefe göre şekillenmiştir. Danimarka’da alt kademe orta dereceli okullarda iki yabancı dil zorunlu olarak okutulmaktadır. Danimarka, üst kademe orta dereceli okullarda ise zorunlu yabancı dil sayısını bire düşürmektedir. Danimarka’da ilköğretim okullarında İngilizce, Fransızca veya Almanca zorunlu; İspanyolca, Almanca veya Fransızca, seçmeli olarak öğretilmektedir (Extra & Yağmur, 2013). Görüldüğü üzere Danimarka’da ilköğretim aşamasında bir Türk çocuğundan kendi ana dili ile birlikte toplam dört dil öğrenmesi beklenmektedir. Bu durum, ana dilini yeterince öğrenemeyen Türkler için beraberinde birçok soruna yol açmakta ve Türkçenin önceliğini geri plana düşürmektedir. Türkçenin çok dilli ortamlarda öğretimi sorunlu olduğu gibi kuşaklar arası kullanımında da kaygı verici bir durum vardır. Bu konuda

(28)

4

Avrupa ülkelerinde yapılan bir araştırmaya göre, Danimarka’da Türkçe yeterlilikleri konusundaki düşüncelerini, 1. kuşak arasında kesinlikle yeterli olarak niteleyen vatandaşlarımızın oranı %68,5 iken 2. kuşak arasında %35,6 ve 3. kuşak arasında %23,1’dir (Pilancı, 2009, s. 136). Kuşaklara göre Türkçe yeterlilik durumunda ortaya çıkan bu çarpıcı sonuçtan anlaşılacağı üzere, Türkçesini kesinlikle yeterli bulan katılımcıların oranı hızlı bir düşüş göstermektedir. Üstelik bu olumsuz tabloya ek olacak başka sorunlar da bulunmaktadır. Kısıtlı olarak verilen ana dili derslerinin niteliği tartışmalıdır ve donanımlı Türkçe öğretmeni eksikliği yaşanmaktadır. Danimarka’ya Türkiye’den donanımlı ve yetkin Türkçe öğretmenlerinin gelmesine izin verilmemektedir. Türkçe öğretmeni ihtiyacı, Danimarka’dan karşılanmaya çalışılmaktadır ancak Danimarka’da da Türkçe öğretmeni yetiştiren ve iki dilliliği göz önünde bulundurarak müfredat geliştiren kurumlar yoktur. Ailelerin bir kısmı, çocuklarının ana dili eğitimi ihtiyaçlarını, özel Türk okulları ya da belediye kursları aracılığıyla karşılamaya çalışmaktadır. Ancak yeterli ana dili eğitimi alamayan çocuklarda Türkçe, sadece aile hayatı ile kısıtlı kalmış hatta zamanla aile içinde bile, kardeşler arasında kullanılan dil olma konumunu, Dancanın oyun grubu, ana okulu, okul dili olmasına paralel bir gelişme ile yer yer Dancaya bırakmıştır.

Danimarka’daki tüm okullarda eğitim dili Dancadır. Çocuklar kısıtlı olarak ana dili Türkçe dersi alsa bile dışarıdaki hayat, okulda işlenen ders konuları, edinilen bilgi ve beceriler, aktüalite bilgisi ve genel kültür Dancadır. Sosyal alanda ve eğitim alanında Dancadan beslenen çocuklar, ana dillerini belli bir seviyede bilmelerine rağmen Türkçenin içinde barındırdığı kültürel birikimden ve anlam inceliğinden haberdar değillerdir. Bu durum da onların ana dillerine yeterince hâkim olmadıklarını göstermektedir.

Türkçeyi yeterince öğrenememenin sonuçları yukarda saydıklarımızla sınırlı değildir. Ana dilinin yetersizliği aynı zamanda Türklerin Türk kültürüne yabancılık çekmesine ve dilin taşıdığı kültürel mirastan mahrum kalmasına neden olmaktadır. Ayrıca Danimarka’daki yeni nesil Türklerin önemli bir kısmı Türkiye hakkında olumsuz önyargılara kapılmakta, ciddi ailevi problemler yaşamakta ve karşılaştıkları sorunları çözmede zorlanmaktadır. Eğitim-öğretim alanında yeterince başarı gösteremedikleri için, Danimarka’daki Türklerin büyük çoğunluğu, yükseköğretimden faydalanamayıp erken yaşlardan itibaren hizmet sektöründe çalışmaya başlamaktadır. Ana dilinin birçok alanda ne kadar önemli olduğu göz önüne alındığında buradaki vatandaşlarımızın sorunlarının alt yapısı gün ışığına çıkmaktadır.

(29)

5

Yaptığımız çalışma, Avrupa ülkelerindeki ana dili öğretiminin yasal düzenlemelerinden bağımsız olarak, yurt dışında Türkçenin ana dili olarak öğretilmesinde göz önünde bulundurulması gereken önemli hususları ele almıştır. Bu hususlardan ilki ve de en önemlisi hazırlanacak ana dili öğretim programlarının iki dilliliği temel almasıdır.

1.2 Araştırmanın Amacı

Yaptığımız ön araştırma sonrası ortaya çıkan genel sorunlar üzerinden Türkçenin Danimarka’daki değişimini ele alma ihtiyacı belirmiştir. Bu ihtiyaca yönelik olarak Danimarka’daki ana dili olarak Türkçe öğretiminin genel durumunu eğitimin temel olgularından biri durumuna gelen iki dillilik çerçevesinde ortaya koymayı uygun bulduk. Bu doğrultuda iki dillilerde baskın dilin belirlenmesi ile dil değişiminin hangi yönde gerçekleştiğini ve Türkçenin ortalama olarak hangi düzeyde kullanıldığını açıklığa kavuşturmayı amaçladık.

Yukarıdaki açıklamalar çerçevesinde bu çalışmanın temel amacı: “Danimarka'da yaşayan Türk çocuklarının Türkçesini iki dillilik temelinde tanımlamak ve Türkçeye yönelik kazanım düzeylerini AOÇM kriterlerine uygun olarak ortaya koymaktır.” Çalışmamızda bu ana amaç çerçevesinde iki temel sorunun yanıtları aranacaktır:

 Danimarka’da Türkçeyi ana dili (ilk dil) olarak öğrenen iki dilli lise öğrencilerinin iki dilli yetkinlik ve performans yönleri nasıldır?

 Danimarka’daki iki dilli lise öğrencilerinin Türkçeyi edinim yaşları ile Dancayı edinim yaşları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

 Danimarka’daki iki dilli lise öğrencilerinin Türkçeyi rahat olarak kullanabilme yaşları ile Dancayı rahat olarak kullanabilme yaşları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

 Danimarka’daki iki dilli lise öğrencilerinin evde kullandıkları dil/ diller arasında anlamlı bir fark var mıdır?

 Danimarka’daki iki dilli lise öğrencilerinin zihinsel işlemler yaparken kullandıkları dil/ diller arasında anlamlı bir fark var mıdır?

 Danimarka’daki iki dilli lise öğrencilerinin Türkçeye ve Dancaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

 Danimarka’daki iki dilli lise öğrencilerinin dil öğrenme süreleri (Türkçe ve Danca) arasında anlamlı bir fark var mıdır?

(30)

6

 Danimarka’daki iki dilli lise öğrencilerinin Türkçe ve Dancayı yeniden yapılandırma yaşları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

 Danimarka’daki iki dilli lise öğrencilerinin aksanlı kullandıkları dil/diller arasında anlamlı bir fark var mıdır?

 Danimarka’daki iki dilli lise öğrencilerinin bulundukları çevrede günlük hayatta kullanılan dil/diller arasında anlamlı bir fark var mıdır?

 Danimarka’da Türkçeyi ana dili olarak öğrenen lise öğrencilerinin dil düzeyleri yaş, okuma becerisi, kelime bilgisi ve gramer değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?

 Danimarka’da Türkçe öğrenen iki dilli lise öğrencilerinin dil düzeyleri ile okuma-anlama becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

 Danimarka’da Türkçe öğrenen iki dilli lise öğrencilerinin dil düzeyleri ile kelime bilgisi arasında anlamlı bir farklılık görülmekte midir?

 Danimarka’da Türkçe öğrenen iki dilli lise öğrencilerinin dil düzeyleri ile gramer bilgisi arasında anlamlı bir farklılık görülmekte midir?

1.3 Araştırmanın Önemi

Danimarka’da iki dillilik temelinde, eğitim sisteminde yer alan öğrencilerin sorunlarını ve dil yeterliliklerini ortaya koymaya yönelik çalışmalar çok yetersizdir. Danimarka’da yetişen Türk çocukları açısından, onların iki dilliliğinin araştırılması, ana dili bilgi ve becerilerinin tespit edilmesi, bu alanda yapılacak çalışmalar için büyük önem teşkil etmektedir. Yurt dışındaki iki dilli Türk vatandaşlarımız, milli dil ve kültürünü koruma isteği ve yaşadıkları toplumla siyasi, kültürel ve ekonomik bağlar kurabilme ihtiyacı içindedir. Bunların sağlıklı bir şekilde karşılanabilmesi için, atılacak adımlardan ilki ve en önemlisi, bilimsel araştırmalara dayanan uygun ve doğru yapılandırılmış bir ana dili öğretimidir. İki dilli Türk çocuklarına etkili ve verimli bir ana dili eğitiminin verilebilmesi için, mevcut durumun ortaya koyulması ve yapılacak çalışmalarda değişkenlerin doğru yöntemlerle analiz edilmesi gerekmektedir.

Ana dile hakimiyet, çocukların ikinci dil edinimini kolaylaştırmakta ve okul başarısını da olumlu yönde etkilemektedir. Yapılan dilbilimsel araştırmalara göre iki dilli ortamlarda dil edinimi her iki dili de kapsar. Son yıllarda, bu alanda yapılan araştırmalar ortaya koymuştur ki ana dilinde eğitim, ikinci dilin öğrenilmesinde çok önemli bir etkendir. Üstelik bireylerin

(31)

7

iki dilli olması onlara zihinsel esneklik, soyut düşünme, öğrenme ve problem çözme gibi bilişsel beceri alanlarında bir avantaj sağlamaktadır (Kovacs, 2007). Ayrıca iki dille yetişen çocuklarda, tek dille yetişen çocuklara göre, çalışma belleğindeki dil ve düşünme becerileri ile ilgili olan belirli kısımlar daha aktiftir (Westly, 2011). Bu bilgiler ışığında, görülmektedir ki, iki dillilerin tek dillilerden farklı bir bilişsel alt yapıya sahip olması, ana dili olarak Türkçe öğretimini özel bir alana taşımaktadır. Bu nedenle iki dillilere ana dili öğretimi alanında yapılacak tüm çalışmaların iki dilliliği hedef alması gerekmektedir.

Günlük hayatta iki dil kullanan Türk çocuklarının eğitim ihtiyaçlarını belirleyebilmek ve verilecek ana dili eğitiminin niteliğine doğru karar verebilmek için bilinçli bir değerlendirme yapılması gerekmektedir. Bu alanda iki dili konuşanların yeterliliğini karşılaştırabilmek adına, farklı diller arasındaki karşılaştırmalara olanak sağlayan çeşitli araçlar geliştirilmiştir. İki dili konuşanların, iki ya da daha fazla dil arasındaki baskınlık yapısı hakkında değerlendirme yapılmasına olanak sağlayan çalışmalar, bugün dil yeterliliği arasında karşılaştırma yapmayı da mümkün kılmaktadır. Danimarka’daki Türk çocuklarının baskın dillerini belirlemek amacıyla çalışma kapsamında araştırmacı tarafından, Alexandra L. Dunn ve Jean E. Fox Tree (2009) tarafından Santa Cruz Kaliforniya Üniversitesi’nde geliştirilen, geçerlilik ve güvenilirlik çalışmaları yapılmış “İki Dilliler İçin Hızlı ve Kademeli Baskın Dil Ölçeği” (A Quick, Gradient Bilingual Dominance Scale) kullanılmıştır (Dunn & Fox Tree, 2009, s. 273).

Danimarka’daki Türk çocuklarının eğitim ihtiyaçlarını belirlemenin diğer adımı, onların Türkçedeki dil yeterlik seviyelerinin tespitidir. Yurt dışındaki Türk çocuklarının hem ana dillerindeki hem de ikinci dillerindeki başarısı, temel dil becerilerinin bir bütünlük içinde öğretilmine ve kullanımına bağlıdır. Danimarka’daki Türkçe eğitim ortamları dikkate alındığında, ana dili öğretiminde etkili bir yol izlenmediği söylenebilir. Çünkü Danimarka’da ana dili Türkçe eğitimi, donanımlı öğretmen, ihtiyaca uygun ders programı, etkili ders araç-gereçleri, iki dillilere yönelik eğitim materyali gibi birçok dayanaktan yoksundur. Mevcut seviyenin ne olduğu bilinmediği için de eğitimcilerin önüne somut bir hedef koymak mümkün değildir. Dolayısıyla, Danimarka’daki Türk öğrencilerin Türkçede hangi seviyede olduğunun ortaya koyulması, eğitim planlarının ihtiyaca yönelik olarak düzenlenmesine ve etkili bir ana dili öğretimi yapılmasına yardımcı olacaktır. Danimarka’da yaşayan Türk çocuklarının dil düzeylerinin anlama becerisi, kelime bilgisi ve gramer değişkenlerine göre çözümlenip değerlendirilmesi, bu açıdan büyük önem taşımaktadır.

(32)

8

Yapacağımız çalışmanın Danimarka’daki Türk çocuklarının ana dilinin mevcut durumunu yansıtması ve öğrencilerin yeterlik düzeyini belirlemesi açısından alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

1.4 Varsayımlar

 Çalışmaya dâhil olan iki dilli Türk çocuklarının “İki Dilliler için Hızlı ve Kademeli Baskın Dil Ölçeği”nde verdikleri bilgiler doğrudur.

 Çalışmaya dâhil olan iki dilli Türk çocukları, baskın dillerinin tespitine yönelik hazırlanan ölçeği içtenlikle cevaplamıştır.

 Örneklem dâhilinde Danimarka’da yaşayan Türk çocuklarının Türkçe yeterlilik düzeyleri, adayların gerçek seviyelerini yansıtmaktadır.

 Araştırma için Danimarka’da yaşayan iki dilli Türk çocuklarına uygulanan iki dilli ortamlarda dil hakimiyetine yönelik ölçek verileri ile Türkçe yeterlilik düzeyini belirleme sınavları, örneklemi ve evreni temsil etmek için yeterli sayılmaktadır.

1.5 Sınırlılıklar

Bu çalışma:

 Danimarka’nın Kopenhag şehri ile,

 Türkçe dersi alan 110 iki dilli Türk öğrenci ile,

 Araştırmadan alınan veriler, öğrenci kaynağı ile sınırlı olup, araştırmaya veli ve okul yöneticileri gibi paydaşlar dâhil edilmemiştir.

 Bu öğrencilerden alınan İki Dilliler için Hızlı ve Kademeli Baskın Dil Ölçeği ile,  AOÇM temelli düzey belirleme testleri ile sınırlı tutulmuştur.

1.6 Tanımlar

Tezimizde sunulan genel çerçeve, yapılan çalışmalar ve araştırma bulgularının değerlendirilmesi iki dillilik temelinde şekillenmiştir. Bundan dolayı iki dillilik konusu tezde kapsamlı olarak ayrı bir bölümde ele alınmıştır. İki dillilik konusunun dilbilimin karışık bir alanı olması ve tezimizde iki dillilik olgusu ile ilgili konuların daha sağlıklı anlaşılmasına zemin oluşturmak için iki dilliliğin temel terimlerine bu başlık altında yer verilmiştir. İki dillilik ile ilgili kapsamlı inceleme üçüncü bölümde yer almaktadır.

(33)

9

Akıcılık (Language Fluency): Dil kullanımında akıcılık, bireylerin akan bir biçimde rahatça konuşabilme yeteneğidir. Bu terim, uzmanlar tarafından tartışılmaktadır. Birçok tanımlama, okunaklı olarak konuşabilmeyi (tereddüt etmeden ve duraklama yapmadan) ve birçok farklı konuda konuşabilmeyi (kolay anlaşılabilir şekilde) akıcılık olarak tanımlamaktadır (Field, 2011, s. 70).

Aksan (Accent): Kişilerin hangi bölgeden, ülkeden ya da sınıftan olduğunu açığa vurabilecek söyleyiş özellikleri. Bir kişinin aksana sahip olup olmayışı ana olarak dilin ne zaman edinildiğine bağlıdır. Aksana sahip olmak bir kişiyi daha çok ya da daha az iki dilli yapmaz. Bazı çok akıcı ve dengeli iki dilliler bir ya da birden çok dilde aksana sahip olabilirken daha az akıcı iki dilliler ise hiç aksan sahibi olmayabilirler (Grosjean, 2010, s. 77).

Ana dili: Ana dili, başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinç altına inen ve bireyin bir toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir (Aksan, 1975, s. 426).

Dil bilim alanında ana dili (Mother tongue) terimi birden çok anlamda kullanılır. Bazen (1) anneden öğrenilen dil, (2) kimden öğrenilmesine bakılmaksızın öğrenilen ilk dil, (3) hayatın herhangi döneminde daha güçlü olan dil, (4) bir bölge ya da ülkenin ‘ana dili’, (5) bir kişinin en çok kullandığı dil, (6) kişinin daha çok sevdiği ve olumlu tavır takındığı dil anlamlarına gelir (Baker, 2011b: 283).

Avrupa Ortak Başvuru Metni: Avrupa Konseyi’nin dil öğretimi ve öğrenimi için yürüttüğü proje çalışmaları ile oluşturulmuş, dil öğrenimi, öğretimi ve değerlendirmesine yönelik nesnel ölçütler sunan ortak bilimsel bir çerçeve.

Bağlam: İki dillilerin bazıları, birden fazla dilin günlük hayatta kullanıldığı iki ya da çok dilli ortamlarda topluluklarda yaşamaktadırlar. Diğer iki dilliler ise daha çok tek dilli ve tek kültürlü bölgelerde ya da tatilde, telefonda, e-mail gibi çift dilli ortamlar yoluyla iki dilliliği yaşarlar. İkinci dili konuşan bir topluluğun olmadığı yerlerde (olmaması durumunda) bağlam dışsaldır. (exogenous): örneğin Amerika’da yaşayan Rus iki dilliler gibi. Ülkenin politikasının, çoğunluk dilinin azınlık dilinin yerini almasını desteklediği bağlamlar “çıkarmalı/eksiltici” (subtractive) ortamlardır. Örneğin Amerika’da İngilizcenin İspanyolcanın yerini alması gibi. Bu durum, özellikle göçmen iki dillilerde ortaya çıkar. Bazı bağlamlar ise “eklemeli” (additive) dir. Bireyin ilk dilinden feragat etmeden dil öğrendiği ortamlardır (Elit ve prestijli iki dilin kullanımı gibi) (Baker, 2011a, s. 4).

(34)

10

Baskın dil: Dillerini yeniden yapılandırma sürecinde olan iki dilli bireyler, dillerinden birinde akıcılığını kaybederken diğerinde artırır. Bireyin yeniden yapılandırma sürecinde akıcılığının arttığı dil, onun baskın dilidir (Grosjean, 2010, s.27).

Beceri: Bazı iki dilliler aktif biçimde iki dilde de konuşur ve yazar. Diğerleri daha pasif iki dillidir ve alıcı becerilere (anlama, okuma) sahiptir. Bazı kişilerde iki ya da daha fazla dildeki beceri daha gelişmiştir. Diğerlerinde ikinci dil ediminin ilk basamaklarına doğru gelişim olabilir. Bir devamlılık içindeki beceri konuşmacıdan konuşmacıya değişen çeşitlilik gösterir (Baker, 2011a, s. 3).

Birincil Dil (First Language): Bu terim farklı, örtüşen şekillerde kullanılmaktadır ve şu anlamları taşıyabilir: (1) Öğrenilen birinci dil, (2) daha güçlü olan dil, (3) ana dili, (4) en çok kullanılan dil (Baker, 2011b, s. 286).

Dil: Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan doğal bir vasıta, kendisine özel kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş toplumsal bir kurumdur (Ergin, 1985, s. 3).

Dengeli iki dillilik (Balanced Bilingualism): Her iki dili de günlük yaşantıda eşit kullanma ve tüm iletişim durumlarında üstün dil kontrol yeteneğine sahip olma durumudur (Field, 2011, s. 14). İki dilli ya da çok dilli bir bireyin dil becerilerini bildiği tüm dillerde eşit seviyede kullanması nadiren görülür. Çoğunlukla bildiği dillerden biri diğerlerine göre baskın özelliktedir. Bu durum zamanla değişebilir (Baker, 2011a, s. 3).

Gelişim: Yeni başlayan iki dilli birey bir tane iyi gelişmiş bir dili vardır. İkinci dili gelişimin ilk basamaklarındadır. Bireyde iki dilin gelişmesi “etkinliği artan iki dillilik” olarak adlandırılırken buna karşın bireyin kullandığı dillerden birinin kullanımı azalması “gerileyen iki dillilik” olarak adlandırılır. Bu tür durumlar, geçici ya da kalıcı dil aşınmalarına sebep olur (Baker, 2011a, s. 3).

İki dillilik (Bilingualism): İki dilin alternatif biçimde kullanım pratiğine iki dillilik denir ve bunu uygulayan kişiye de iki dilli denir (Weinrich, 1968, s. 1).

İki dilli (Bilingual): Günlük hayatta iki ya da daha fazla dil ya da bu dillerin diyalektlerini kullanan bireyler iki dillidir (Grosjean, 2010, s. 4).

(35)

11

İkinci dil (Second Language): Bu terim farklı ve örtüşen şekillerde kullanılmaktadır ve şu anlamları içerir: (1) Öğrenilen ikinci dil -kronolojik olarak-, (2) daha zayıf olan dil, (3) ana dili olmayan bir dil, (4) daha az kullanılan dil. Bu terim bazen üçüncü ve daha sonraki diller için kullanılır. Aynı terim, öğrencinin ülkesinde yaygın olarak kullanılan bir dili anlatmak için de kullanılır (Baker, 2011b, s. 298).

İkinci dil edinimi: İkinci dil edinimi ana hatlarıyla iki açıdan ele alınır:

1. Yönlendirme olmaksızın doğal yolla o dilin ana dili olarak konuşulduğu sosyal çevrede gerçekleşen ikinci dil edinimi. Bu dil aynı zamanda günlük iletişim aracı olarak kullanılır.

2. Kurumsal bir yönlendirme ile öğretmen, ders, araç-gereç gibi vasıtalar yardımıyla gerçekleşen ikinci dil edinimi (Tokdemir, 1997, s. 13).

İki dilliler için baskın dil ölçeği: Artan iki dillilik araştırmalarında kullanılan, bir katılımcının bir dile ya da ötekine ne kadar yatkınlığı olduğunu belirlemeye yarayan ölçme aracı.

Kültür: İki dilliler zamanla az ya da çok çift kültürlü ya da çok kültürlü hale gelirler. Bir birey (örneğin bir yabancı dil öğrencisi) iki dilde de yetkinliğe sahip olurken tek kültürlü kalması mümkün olabilir. Kültürlenme süreci dil edinimine eşlik eder. Örneğin göçmenler ev sahibi ülkenin konuştuğu dilini öğrenirken bu süreçte kültürünü de öğrenir. Çift kültürlülük yeteneği dillerin sahip olduğu kültürle ilişkili olmaya eğilimlidir: Hisler, her iki kültüre karşı tutumlar, kültüre uygun biçimde davranma, farkındalık ve empati, iki kültürlü olma durumunu ortaya koyma güvenine sahip olma (Baker, 2011a, s. 4).

Seçmeli iki dillilik (Elective bilingualism): Dil öğrenmeyi tercih eden bireylerin karakteristiğidir. Seçmeli iki dilliler çoğunluk diline sahiptir. Örneğin Fransızca öğrenen İngilizce bilen kuzey Amerikalılar. Bunlar ilk dillerini kaybetmeden ikinci bir dil edinirler. Durumsal iki dilliler (Circumstantial bilinguals), içinde bulundukları çevresel durumlardan dolayı bir diğer dili etkin bir biçimde kullanmayı öğrenirler. İlk dilleri eğitimsel, politik, iş bulma gereklilikleri, içinde yaşadıkları toplumun iletişimsel ihtiyaçlarını karşılama gibi durumlarda yetersiz kalmaktadır. Durumsal iki dilliler onları çevreleyen çoğunluk dilinin hakim olduğu toplumda, gereksinimlerini karşılamak için iki dilli olmak zorunda olan bireylerin oluşturduğu gruplardır. Dolayısıyla ilk dilleri ikinci dille yer değiştirme tehlikesi altındadır (eksiltici bağlam/subtractive context). Seçmeli ve durumsal iki dillilik arasındaki

(36)

12

fark önemlidir. Çünkü bu durum bireyler arasındaki prestij ve statü ile politika ve güç farklılıklarına doğrudan işaret eder (Baker, 2011a, s. 4).

Yabancı dil: Dil öğrenme sürecinin yönlendirme yolu ile yani ders, ders araç- gereçleri, öğretmen gibi vasıtalarla gerçekleştiği ve dilin ana dilin yanı sıra günlük iletişim aracı olarak kullanılmadığı ikinci dil, yabancı dil olarak adlandırılmaktadır (Tokdemir, 1997, s. 16). Yaş: Çocuk iki dili doğuştan öğrenmişse eş zamanlı iki dillilik/ çocuk iki dilliliği ya da iki dilli ilk dil edinimi şeklinde adlandırılır. Eğer çocuk ikinci dili yaklaşık 3 yaşından sonra öğrenmişse bu ardışık ya da sıralı iki dillilik terimleri ile adlandırılır (Baker, 2011a, s. 3).

1.7 İlgili Araştırmalar

Türkiye’de Danimarka’yı temel alan yeterince çalışma mevcut değildir. Eğitim alanında iki dilliliği araştıran bir araştırmaya rastlanmamıştır. Türkiye’de bilimsel alanda 1990’dan sonra Danimarka’daki konular ele alınmıştır. Mevcut çalışmalar siyasal bilimler, sosyoloji, mimarlık, din ve eğitim-öğretim alanındadır. Eğitim konusunun ele alındığı tez çalışmaları, Danimarka’daki eğitsel ve yönetsel konular üzerinde yoğunlaşmaktadır.

1.7.1 Danimarka’da Yapılan Tez Çalışmaları

Danimarka evreninde eğitim alanında Türk çocuklarının eğitimini temel alan sadece iki tane tez bulunmaktadır. Bunlardan ilki Taşer’in 1996 yılında yazdığı ‘Kopenhag’daki (Danimarka) Okul Öncesi Eğitim Alan Türk Çocuklarının Ebeveynlerinin Bu Eğitim Hakkındaki Görüş ve Düşünceleri Üzerine Bir Araştırma’ adlı yüksek lisans tezidir. Tezde Danimarka’da yaşayan Türk ailelerin okul öncesi eğitim alan çocuklarına uygulanan eğitim modelleri, ailelerin yapısal durumu, okul-aile ve okul-çocuk ilişkisi ele alınmıştır. Ayrıca aileler tarafından okul öncesi eğitim kurumunun önemine inanıldığı, sorunların çözümlenebildiği, ana dillerinde eğitim alabildikleri ve ailelerin çocuklarının Danimarka’da eğitimlerini tamamlayıp yerleşmelerini arzu ettikleri saptanmıştır (Taşer, 1996). Diğeri ise Deveci’nin 2010 yılında yazdığı ‘Danimarka’da (Odense) Yaşayan Türklerin İlköğretimde Yaşadıkları Eğitsel ve Yönetsel Sorunlar’ adlı yüksek lisans tezidir. Tezde ilköğretimde yaşanan temel sorunlar dört başlıkta ele alınmıştır:

(37)

13

Türk aileleriyle yapılan görüşmelerde ortaya çıkan sorunlar: Dil sorunu kaynaklı iletişim eksikliği, ailenin sosyalleşme ve uyum sorunu, demokratik bir eğitim sistemi içerisinde okul yönetimine katılımda isteksizlik, eğitim sisteminin sağladığı imkanları kullanmada yetersizlik ve bunların çocuğun eğitimine olumsuz yansımaları, grup baskısı sonucu oluşan yoğun kontrollü yaşam.

Türk öğrencilerle yapılan görüşmelerde ortaya çıkan temel sorunlar: Ana dili eğitiminin eksikliğinden kaynaklanan eğitim sorunları, eğitim sisteminin vermiş olduğu yönetime katılma hakkının kullanılmasında isteksizlik, Danca ve İngilizce dersinde yaşanan sıkıntılar, toplumsal yaşama hazırlanırken yaşanan kimlik kargaşası, iki dilli ve çok kültürlü yaşama uyum sürecinde aile desteğinin yetersizliği, kültür farkının spor içerikli derslerde bir sorun olarak karşılarına çıkması.

Danimarkalı öğretmenler ve Türk kökenli öğretmenlerle yapılan görüşmelerde ortaya çıkan sorunlar: iletişim sorununun öğrenciden ziyade aileyle yaşanması, öğrencilerin ilerleyen yaşlarda etnik kimliğe dayalı akran gruplaşmaları, ana dili eksikliği neticesinde iki yarım dilli öğrencilerin ortaya çıkması.

Okul yöneticileriyle yapılan görüşmelerde ortaya çıkan sorunlar: Türk ailelerin okul kurumundan uzak durmaları, dil sorununun yönetici-aile iletişimine olumsuz etkisi, ana dili eğitiminin eksikliği (Deveci, 2010).

Deveci’nin ele aldığı dört temel kategorinin hepsinde dil eğitiminin eksikliğine değinilmiştir. Üstelik dil ile edinilen kültür eksikliği ve ana dilinin kazandırdığı kimlik bunalımı durumlarına da değinilmiştir. Nitekim 2010 yılında Pınar Yazgan tarafından Danimarka’da yapılan ‘Danimarka’daki Türkiye kökenli göçmenlerin aidiyet ve kimlikleri’ adlı doktora tezi Türkiye kökenli göçmenleri aidiyet ve kimlik ekseninde ele almıştır (Yazgan, 2010).

1.7.2 Kitap ve Makaleler

Danimarka’da Danimarkalı araştırmacılar Can, Jorgensen ve Holmen tarafından 1989 yılında, Køge adlı ilçede, ‘Køge Projesi’ adı altında ilköğretimde okuyan (5-7) ve (7-9) yaş gruplarında iki dilli Türk öğrencilerin dilsel gelişimi üzerine bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırma sonuçlarında Danimarkalı çocuklar ile Türk çocukları arasında sözcük dağarcığı ile ilgili büyük farklılıklar tespit edilmiştir. Sözcük dağarcığı arasındaki bu farkın bir üst sınıfa geçtikçe arttığı da not edilmiştir. Ayrıca bu yaş grubundaki çocukların öğrenim hayatına başladıklarında Türkçeye Dancadan daha hâkim oldukları görülmüştür. Üstelik araştırmaya konu olan çocuklar haftada en az 4 saat ana dili olarak Türkçe dersi almaktadır ve anne-babaları Türkçe konuşan ailelerden gelmektelerdir. Holmen, Christian Horst ile birlikte 2006 yılında hazırladığı ‘Global Migration and Education’ adlı kitapta, ‘Çok

(38)

14

Kültürlü Eğitimin Normal Eğitime Dahil Edilmesi: Azınlık ve Çoğunluk Öğrencileri İçin Okullar Geliştirmek’ başlıklı bölümde şu sonuçlara varılmıştır:

Çalışmada sadece öğrencilerin ana dillerini değil aynı zamanda içerik ve kuramsal konuları da temel alan kaliteli eğitimin, çocukların okul eğitimlerinin çıktıları üzerinde sosyoekonomik artılardan daha önemli olduğu sonucuna varılmıştır.

Devlet okullarında okuyan azınlık öğrencileri için, geliştirici eğitimin öğrenci merkezli yaklaşımdan kopmadan daha ileri akademik hedefler belirlemesi gerekir.

Danimarka okullarında eğitim sistemi içinde çocukların bakış açıları büyük oranda dikkate alınmaktadır; ancak azınlık öğrencileri söz konusu olunca, bu bakış açısı ve bunun çok kültürlü eğitimle olan doğal bağları; kültürel açıdan homojen grubun baskınlığı tarafından engellenmektedir. (Can, Jorgensen, & Holmen, 1999)

Sine, Lex ve Mouritsen (2009), tarafından eğitim sistemi ile ilgili yapılan ‘Danimarka Eğitim Sisteminde Kültürel Çeşitlilik Yaklaşımları: Halk Okullarının Durumları’/ Approaches to Cultural Diversity In The Danish Education System: The Case of Public Schools adlı çalışmada ise ana dilinin eğitimdeki önemi ile ilgili şu ifadeye rastlanmıştır:

İki dilli çocukların ana dilinde eğitim almalarının amacı, çocukların kendi dil ve kültürel özelliklerini geliştirerek iç görü, deneyim ve kimliklerini tamamlamalarını sağlamaktır. Ana dili gelişimini tamamlamak yeni bir dil öğrenme yeteneği kazanmanın ilk şartıdır.

Prof. Dr. Abdurrahman Güzel (2010) tarafından yazılan ‘İki Dilli Türk Çocuklarına Türkçe Öğretimi (Almanya örneği)’ adlı kitapta iki dilliliği temel alarak Almanya’daki vatandaşlarımızın ana dili sorunları ele alınmaktadır. Türkiye’de yayınlanan bu kitapta ana dilinin ve iki dilliliğin temel kavramlarına ve özelliklerine yer verilmiştir. Ana dilinin ve ikinci dilin edinimi/ öğrenimi, iki dilli gruplar ve bazı tipolojiler, iki dillilere Türkçe öğretiminde faydalanılan kuram-ilke-yöntem ve teknikler, yabancı dil dersi modelleri ile ilgili konular genel hatlarıyla tanıtılmıştır. Ayrıca Türk çocukların iki dillilikten kaynaklanan sorunları, Avrupa Birliği ülkelerinde ikinci dil politikası konuları Almanya özelinde ortaya konmuştur.

Avrupa’da Türk çocukların iki dilliğini inceleyen önemli çalışmalar mevcuttur. Yapılan uluslararası çalışmalar, ana dilinin sorunlarını ortaya koyduğu gibi iki dilliğin önemini de vurgulamaktadır. Aşağıdaki paragraflarda bunlardan bazılarına kısaca yer verilmiştir:

(39)

15

Yağmur (2005), “First Language Dominance and Language Shift of Turkish Youngsters in Western Europe” adlı çalışmasında, Avrupa’nın beş çok kültürlü kentindeki Türk çocuklarının dil kullanımı, seçimi, baskınlığı ve tercihlerini ortaya koymuştur. Kullanılan bilgi tabanı, “Çok Dilli Kentler Projesi” (MCP – Multilingual Cities Project) kapsamında Brüksel, Göteborg, Hamburg, Lyon, Madrid ve Hague kentlerinde Türk kökenli ilkokul çocukları üzerinde yapılan çalışmalardan elde edilmiştir. MCP’nin amacı evde ve okulda göçmen/azınlık dillerinin statüsü üzerine çoklu veri toplamak, analiz etmek ve karşılaştırmaktır. Genelde “ev dili” araştırmalarında tek soru sorulurken, bu araştırmada, uluslararası eşdeğerliğe sahip çoklu sorular sorulmuştur. Çalışmada, özellikle Hollanda bağlamındaki gençlerin dil tercileri ve baskınlıklarının zaman içinde değiştiğinin altı çizilmiş ve her zaman “baskınlık” ve “tercih” arasında birebir korelasyon görmenin mümkün olmadığı ortaya konmuştur.

Göçmen dillerine dair temel kanı, L1’in ilk nesillerce kullanıldığı, ikinci nesillerde daha az, üçüncü nesilde ise hemen hemen hiç kullanılmadığıdır. Ancak, çalışmaya göre, Türkler arasında üçüncü nesilde bile “ev dili”nin açıkça Türkçe olduğu ve çocuklar arasında L1 yeterliliğinin ciddi şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Yağmur’a göre, araştırmaya konu olan kentlerde, ülkeler arasındaki yerel farklılıklara göre, Türk çocuklarının dil yeterliliği, tercih ve seçimleri değişmektedir (Yağmur, 2005, s. 278).

Akıncı (2005), ‘Fransa’da Türkçe Ana Dili Eğitimi ve İki Dilli Türk Çocuklarının Dil Becerileri’ adlı çalışmasında Fransa’daki Türkler ve ana dili olarak Türkçe öğretiminin genel durumu ile ilgili bilgiler vermiştir. Bu bilgilerden sonra Türkçe derslerinin verimliliğini arttırmak için bir dizi öneri sunmuştur. Ayrıca, Fransa’da yaşayan iki dilli Türk çocukları ile Türkiye’de yaşayan aynı yaşlardaki tek dilli Türk çocuklarının sözlü ve yazılı anlatı becerilerinin karşılaştırılmasıyla elde edilen sonuçlara yer vermiştir (Akıncı, 2007).

Yağmur (2007), ‘İki Dilli Çocukların Dil Becerilerinin Ölçümü ve Eşik Kuramı’ adlı çalışmasında Cummins’in bağlaşık derin yapı modelini test etmiştir. Eşik kuramına göre, çocukların ikinci dilde ulaşacakları beceri seviyesi, onların birinci dildeki beceri seviyeleriyle doğru orantılıdır. Bu görüşe göre, ana dili becerisi ne kadar artarsa ikinci dilde de benzer seviyeye ulaşılacaktır. Yağmur’un Duisburg’da yaptığı araştırmasına ilköğretim okuluna başlayacak olan 5330 öğrenci katılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, tek dilli Alman çocukları Almanca testinin tüm bölümlerinde en yüksek puanları almışlardır. Tek dilli Alman çocukları ile Almancası baskın olan Türk çocukları arasında Almanca becerileri

(40)

16

açısından önemli farklılıklar görülmüştür. Ayrıca Türk çocuklarının bilişsel ve dilsel becerilerinin diğer göçmen gruplarla (Rus, Polonyalı vd.) karşılaştırıldığında çok daha geride olduğu görülmüştür. Ana dilinde yeteri kadar girdi alamayan Türk çocuklarının kavramsal gelişimlerini tamamlayamadıkları ve akranlarına göre geri kaldıkları belirtilmiştir. Bu durum da zihinsel becerileri de kısıtlamakta ve çocukların eğitim yaşamlarında çok ciddi zorluklarla karşılaşmalarına neden olmaktadır.

Dirim (2009), ‘Hamburg Eyaletinde Almanca-Türkçe İki Dilli İlkokul Öğretimi’ adlı çalışmasında, 2000-2001 öğretim yılında Hamburg eyaletinde başlatılan ‘Hamburg İki Dilli İlköğretim Deneme Projesi’nin bilimsel değerlendirme sonuçlarını paylaşmıştır. Proje kapsamında Portekizce-Almanca, İtalyanca-Almanca, İspanyolca-Almanca ve Türkçe-Almanca örnek sınıfları açılmıştır. Projenin genel sonuçlarına göre, tüm öğrenciler evlerinde öğrendiği dillerden bağımsız, iki dilli öğretim programına başarıyla katılmış ve öğrencilerin hiçbiri okulu bırakmak zorunda kalmamıştır. Ayrıca 4. sınıfta yapılan ulusal testte (IGLU), sınıflar Almanya genelinde ortalama düzeyde yer almıştır ve bu durum da düşük sosyoekonomik düzey göz önüne alınarak beklenen başarıyı sağladığı ifade edilmiştir. Ayrıca bu çalışma, iki dilli eğitimin Türk kökenli çocukların Almanca öğrenmelerine engel teşkil etmediğini kanıtlamıştır.

Yıldız (2012), ‘Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocuklarına Türkçe Öğretimi’ adlı çalışmasında 7-18 yaş arası 580 öğrenci; çocuğu ana dili Türkçe dersi alan 239 veli, Türkçe dersi veren 92 öğretmen; ana dili Türkçe dersine devam etmeyen 88 öğrenciye Türkçe derslerine yönelik algı ve görüşlerini belirlemek amacıyla anket uygulanmıştır. Anket sonuçları doğrultusunda öğretim sürecindeki sorunları gidermeye yönelik bir dizi önerilerde bulunulmuştur.

1.7.3 Türkiye’de Yapılan Tez Çalışmaları

Yurt dışındaki ülkelerde yaşayan Türk öğrencilerine yönelik iki dilliliği doğrudan temel alan akademik çalışmalar ise şunlardır:

1.7.3.1 Doktora Tezleri

Çelik (2016), ‘Fransa’da Yaşayan İki Dilli Türk Çocuklarına Öz Düzenleyici Öğrenme Stratejileriyle Türkçe Öğretimi’ adlı bir araştırma yapmıştır. Bu araştırmada Fransa’da yaşayan iki dilli Türk çocuklarına ana dillerini ve kültürlerini öğretmek amacıyla yürütülen Türkçe ve Türk kültürü dersinde yapılan öğretim etkinliklerinin öz düzenleyici öğrenme

Şekil

Şekil 4. İki dilli eğitim bilinci üzerine bir karikatür.

Şekil 4.

İki dilli eğitim bilinci üzerine bir karikatür. p.145
Şekil 5. Katılımcıların Türkçe ve Danca ortalama HGÖ puanları

Şekil 5.

Katılımcıların Türkçe ve Danca ortalama HGÖ puanları p.176
Şekil 7. Dil baskınlığı / öğrenci sayısı / yüzdesel dağılım (%) - genel

Şekil 7.

Dil baskınlığı / öğrenci sayısı / yüzdesel dağılım (%) - genel p.178
Şekil 8. Dil baskınlığı / öğrenci sayısı - 18 yaş ve üzeri

Şekil 8.

Dil baskınlığı / öğrenci sayısı - 18 yaş ve üzeri p.179
Şekil 10. Dil baskınlığı / öğrenci sayısı, sayısal dağılım, 14-17 yaş grubu

Şekil 10.

Dil baskınlığı / öğrenci sayısı, sayısal dağılım, 14-17 yaş grubu p.180
Şekil 9. Dil baskınlığı / öğrenci sayısı  / yüzdesel dağılım (%) - 18 yaş ve üzeri

Şekil 9.

Dil baskınlığı / öğrenci sayısı / yüzdesel dağılım (%) - 18 yaş ve üzeri p.180
Şekil 11. Dil baskınlığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, 14-17 yaş grubu

Şekil 11.

Dil baskınlığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, 14-17 yaş grubu p.181
Şekil 12. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Türkçe, genel grafik

Şekil 12.

Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Türkçe, genel grafik p.182
Şekil 13. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Türkçe, genel grafik

Şekil 13.

Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Türkçe, genel grafik p.183
Şekil 14. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Türkçe, 18 yaş ve üzeri

Şekil 14.

Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Türkçe, 18 yaş ve üzeri p.184
Şekil  15’te  18  yaş  ve  üzeri  katılımcıların  Türkçedeki  dil  puan  aralıkları  oransal  olarak  sınıflandırılmıştır

Şekil 15’te

18 yaş ve üzeri katılımcıların Türkçedeki dil puan aralıkları oransal olarak sınıflandırılmıştır p.185
Şekil 15. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Türkçe, 18 yaş ve üzeri

Şekil 15.

Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Türkçe, 18 yaş ve üzeri p.185
Şekil 17.  Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Türkçe, 14-17 taş grubu   Şekil  17’de  14-17  yaş  grubu  katılımcıların  Türkçedeki  dil  puan  aralıkları  oransal  olarak  sınıflandırılmıştır

Şekil 17.

Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Türkçe, 14-17 taş grubu Şekil 17’de 14-17 yaş grubu katılımcıların Türkçedeki dil puan aralıkları oransal olarak sınıflandırılmıştır p.186
Şekil  18’de  14-17  yaş  grubunda  10  puandan  az  olan  aralıkta  10  katılımcı,  10-19  puan  aralığında 52 katılımcı, 20 puan üzeri 8 katılımcı bulunmaktadır

Şekil 18’de

14-17 yaş grubunda 10 puandan az olan aralıkta 10 katılımcı, 10-19 puan aralığında 52 katılımcı, 20 puan üzeri 8 katılımcı bulunmaktadır p.187
Şekil 19. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Danca, genel

Şekil 19.

Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Danca, genel p.188
Şekil 20. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Danca, genel

Şekil 20.

Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Danca, genel p.189
Şekil 21. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Danca, 18 yaş ve üzeri

Şekil 21.

Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Danca, 18 yaş ve üzeri p.190
Şekil 23. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Danca, 14-17 yaş grubu

Şekil 23.

Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Danca, 14-17 yaş grubu p.192
Şekil 24. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Danca, 14-17 yaş grubu  Şekil  24’te  14-17  yaş  grubu  katılımcıların  Danca  dil  puan  aralıkları  oransal  olarak  sınıflandırılmıştır

Şekil 24.

Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, yüzdesel dağılım, Danca, 14-17 yaş grubu Şekil 24’te 14-17 yaş grubu katılımcıların Danca dil puan aralıkları oransal olarak sınıflandırılmıştır p.193
Şekil 25. Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Danca, karşılaştırmalı grafik

Şekil 25.

Dil puanı aralığı / öğrenci sayısı, Danca, karşılaştırmalı grafik p.194
Şekil 26. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, genel, puan aralığı grafiği

Şekil 26.

Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, genel, puan aralığı grafiği p.195
Şekil 27. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, genel, puan aralığı grafiği, yüzdesel dağılım  Şekil 27’de bu sınıflandırmaya göre her bir puan aralığına düşen katılımcı sayısının yüzdesel  genel dağılımı görülmektedir

Şekil 27.

Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, genel, puan aralığı grafiği, yüzdesel dağılım Şekil 27’de bu sınıflandırmaya göre her bir puan aralığına düşen katılımcı sayısının yüzdesel genel dağılımı görülmektedir p.196
Şekil 28. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, puan aralığı grafiği, 18 yaş ve üzeri

Şekil 28.

Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, puan aralığı grafiği, 18 yaş ve üzeri p.197
Şekil 29. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, puan aralığı grafiği, 18 yaş ve üzeri, yüzdesel  dağılım

Şekil 29.

Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, puan aralığı grafiği, 18 yaş ve üzeri, yüzdesel dağılım p.198
Şekil 30. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, puan aralığı grafiği, 14-17 yaş aralığı

Şekil 30.

Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, puan aralığı grafiği, 14-17 yaş aralığı p.199
Şekil 31. Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, puan aralığı grafiği, 14-17 yaş aralığı, yüzdesel  dağılım

Şekil 31.

Dil baskınlık puanı / öğrenci sayısı, puan aralığı grafiği, 14-17 yaş aralığı, yüzdesel dağılım p.200
Benzer konular :