ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
MATEMATİK DERSİNDE OTANTİK ÖĞRENME YOLUYLA ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİ: BİR EYLEM ARAŞTIRMASI
Sevda DOĞAN DOLAPÇIOĞLU
DOKTORA TEZİ
ADANA / 2015
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
MATEMATİK DERSİNDE OTANTİK ÖĞRENME YOLUYLA ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİ: BİR EYLEM ARAŞTIRMASI
Sevda DOĞAN DOLAPÇIOĞLU
Danışman: Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY Jüri Üyesi: Doç. Dr. Şükran TOK
Jüri Üyesi: Yrd. Doç. Dr. Memet KARAKUŞ Jüri Üyesi: Yrd. Doç. Dr. Özlem KAF HASIRCI Jüri Üyesi: Yrd.Doç. Dr. Özden DEMİR
DOKTORA TEZİ
ADANA / 2015
Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY (Danışman)
Üye: Doç. Dr. Şükran TOK
Üye: Yrd. Doç. Dr. Memet KARAKUŞ
Üye: Yrd. Doç. Dr. Özlem KAF HASIRCI
Üye: Yrd. Doç. Dr. Özden DEMİR
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
……/……/2015
Prof. Dr. Yıldırım Beyazıt ÖNAL Enstitü Müdürü
NOT: Bu tezde kullanılan ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’ndaki hükümlere tabidir
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tez Yazım Kurallarına uygun olarak hazırladığım bu tez çalışmasında;
Tez içinde sunduğum verileri, bilgileri ve dokümanları akademik ve etik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi,
Tüm bilgi, belge, değerlendirme ve sonuçları bilimsel etik ve ahlak kurallarına uygun olarak sunduğumu,
Tez çalışmasında yararlandığım eserlerin tümüne uygun atıfta bulunarak kaynak gösterdiğimi,
Kullanılan verilerde ve ortaya çıkan sonuçlarda herhangi bir değişiklik yapmadığımı,
Bu tezde sunduğum çalışmanın özgün olduğunu,
bildirir, aksi bir durumda aleyhime doğabilecek tüm hak kayıplarını kabullendiğimi beyan ederim. 10 / 08 / 2015
Sevda DOĞAN DOLAPÇIOĞLU
ÖZET
MATEMATİK DERSİNDE OTANTİK ÖĞRENME YOLUYLA ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİ: BİR EYLEM ARAŞTIRMASI
Sevda DOĞAN DOLAPÇIOĞLU
Doktora Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim dalı Danışman: Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY
Ağustos, 2015, 166 sayfa
Bu çalışmada, beşinci sınıf öğrencilerinin matematik dersinde, Newman ve Weglage (1993) tarafından sunulan otantik öğrenme standartlarına dayalı uygulamaların eleştirel düşünme becerisinin nasıl geliştirilebileceğinin ve uygulamada karşılaşabilecek sorunların nasıl giderilebileceğinin ayrıntılı olarak incelenmesi hedeflenmiştir. Bu standartlar üst düzey düşünme, bilgi derinliği, sınıf dışı dünya ile bağlantı, anlamlı diyaloglar ve öğrenci başarısı için sosyal destek olmak üzere beş tanedir. Eleştirel düşünme becerilerinin öğretimine katkı getirmek amacıyla yürütülen çalışma bir eylem araştırmasıdır. Eylem araştırması Kemmis ve McTaggart (2005) tarafından sunulan eylem araştırması spiraline uygun olarak altı döngü içerisinde yürütülmüştür. Araştırma 2013-2014 eğitim-öğretim yılı bahar ve güz döneminde bir devlet okulunda gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu ise amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemiyle seçilmiş beşinci sınıf düzeyinde öğrenim görmekte olan 18’i kız 16’sı erkek olmak üzere 34 kişilik bir öğrenci grubu oluşturmuştur.
Araştırma verileri yapılandırılmamış gözlem(Kamera kayıtları), EDBÖR (Eleştirel düşünme becerileri değerlendirme rubriği), günlükler ve yazılı dokümanlardır.
Araştırmanın nitel verileri içerik analizi yapılarak çözümlenmiştir. Bu analiz eleştirel düşünme becerileri gelişimi ve uygulama sürecinde yaşanan problemler olarak iki ayrı başlık altında incelenmiştir. Araştırma sonuçları otantik öğrenme standartlarını temel alan öğrenme uygulamaların çalışma grubunu oluşturan öğrencilerde eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiğini göstermiştir. Bu gelişim anlama, çözümleri karşılaştırma ve değerlendirme, doğru sonuca ulaşma ve ispatlama, yeni çözüm yolu sunma ve yansıtma temalarında ortaya çıkmıştır. Her tema kendi içinde benzer kodlardan oluşmaktadır.
Nicel bulgular eleştirel düşünme becerileri rubriği ile değerlendirilmiştir. Bu rubrik Amerika Birleşik Devletleri, St.Petersburg Üniversitesi öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin gelişimini izlemek amacıyla geliştirilmiştir. Rubrik Türkçeye çevrilmiş ve araştırmacı tarafından hazırlanan değerlendirme senaryolarına dayalı olarak uzman görüşleri alınarak yeniden yapılandırılmıştır. Bu rubrik öğrencilere yapılan açık uçlu değerlendirme sınavında kullanılmıştır. Bu sınav süreç içerisinde her döngü sonrası yapılmıştır. Rubrik sonuçları eleştirel düşünme becerilerinin süreç içerisinde gelişerek arttığını göstermiştir. Ayrıca, araştırma kapsamında uygulamalar süresince gürültülü ortam, sosyal destek problemi, yüksek sesle öğretmen uyarısı, öğrenciyi sürece katmama, konu dışı sohbet problemlerinin yaşandığı tespit edilmiştir. Bu problemler çok az sayıda ve genel olarak ilk döngüler içerisinde meydana gelmiştir. Uygulamaya yönelik öğretici kaynaklı problemlerin giderilmesi zaman almıştır. Bunun sonucu olarak öğretmen beceri ve tutum gelişiminin otantik öğrenme uygulamaları ve eleştirel düşünme becerilerinin gelişiminde en önemli faktör olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar otantik öğrenme standartlarına dayalı uygulamaların çalışma grubunu oluşturan öğrencilerde eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiğini göstermiştir. Bununla birlikte, duruma ilişkin daha kapsamlı bilgi sağlayabilmek ve eleştirel düşünme becerileri öğretimine katkı sağlayabilmek için farklı sınıf düzeylerinde, farklı disiplinlerde, farklı öğretmenlerle bu çalışmaların yapılması önerilebilir.
Anahtar kelimeler: Gerçek yaşamda matematik, eleştirel düşünme becerileri öğretimi, otantik öğrenme, eylem araştırması.
ABSTRACT
THE DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING IN MATHEMATICS CLASSES VIA AUTHENTIC LEARNING: AN ACTION RESEARCH
Sevda DOĞAN DOLAPÇIOĞLU
PhD Thesis, Department of Educational Sciences Adviser: Assoc. Dr. Ahmet DOĞANAY
Agust, 2015, 166 pages
This study aims to analyze in detail how to develop the critical thinking skills in the mathematics classes of fifth grade students with exercises based on the authentic learning standards of Newman and Weglage (1993); and how to solve the problems encountered in these exercises. There are five standards which are higher-order thinking, depth of knowledge, connectedness to the world beyond the classroom, substantive conversation and social support for student achievement. The study that has been conducted in order to contribute to the education of critical thinking skills is an action research. This action research has been conducted in six cycles in accordance with the Kemmis and McTaggart (2005) action research spiral. It has been applied in a public school in the spring and fall semesters of the 2013-2014 educational year. The working group has been selected by criterion sampling which is a purposive sampling method. It composes of 18 girls and 16 boys, a total of 34 students on the fifth grade level.
The research data consists of unconstructed observation (camera recordings), EDBÖR (the rubric to assess critical thinking skills), journals and written documents.
The quantitative data has been analysed by using content analysis. This has been put under the two headings of the development of critical thinking skills and the problems in the process of implementation. The outcome of the study has shown that the exercises based on the authentic learning standards have improved the critical thinking skills of the students in the working group. This development has been in the subjects of understanding, comparing and assessing available solutions, reaching the right outcome and providing proof, finding new solutions and reflection. Each subject has similar codes within itself.
The quantitative data has been assessed with the critical thinking scale. This scale has been developed in order to follow the development of critical thinking skills of the students in the University of St.Petersburg, United States. The scale has been translated into Turkish and has been reconstructed by the researcher who used opinions of experts. The scale has been used in open-ended exams for students. This exam has been repeated after each cycle. The rubric outcome has shown that the critical thinking skills have increased during the process. Another outcome from the study is that during the exercises there were problems of noisy environment, social support, loud warnings from the teacher, excluding the students from the process and out-of-topic chatting.
These problems have been few and far between and were generally encountered within the first cycles. However, it took time to iron out the problems regarding the teacher within the exercise. This has led to the conclusion that the development of skills and attitude of teachers is the most important factor in the authentic learning exercises and the development of critical thinking skills.
The data from the study has shown that exercises that are according to authentic learning standards have improved the critical thinking skills of the students in the working group. It follows that in order to acquire more comprehensive data and to contribute to the education of critical thinking skills, it can be advised to conduct studies in different grades, in different disciplines and with different teachers.
Keywords: Mathematics in real life, education of critical thinking skills, authentic learning, action research.
ÖNSÖZ
Beşinci sınıf öğrencilerinin matematik dersinde otantik öğrenme standartlarına dayalı uygulamaların eleştirel düşünme becerilerini nasıl geliştireceğinin ve uygulamalar sırasında karşılaşılabilecek sorunların nasıl giderilebileceğinin ayrıntılı olarak incelenmesi amacıyla gerçekleştirilen bu araştırma için birçok kişinin desteği ve katkısı olmuştur. Öncelikle; doktora eğitimimin başlangıcından sonuna kadar her aşamada, bana aile ortamı sunan ve bilimsel çalışmalara verdiği önemle eğitimime katkı sağlayan Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı’nın tüm öğretim üyelerine teşekkürlerimi sunarım.
Eğitimim süresince her zaman beni sabırla dinleyen, değerli fikirleriyle ve bilgileriyle bana yol gösteren; eğitimime önemli katkıları olan; gerçekleştirdiğim tüm çalışmalarda bana ışık tutan; çok sevdiğim ve her zaman örnek almaya çalışacağım değerli hocam Sayın Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Yüksek lisanstan itibaren tüm lisansüstü eğitimim süresince her zaman bana yol gösteren; eğitimime önemli katkıları olan; akademik olduğu kadar manevi olarak da desteğini benden esirgemeyen değerli hocam Sayın Doç. Dr. Şükran TOK’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Doktora eğitimim boyunca değerli bilgileri ile eğitimime katkı sağlayan, toplanan geçerlik komitesinde bulunan, araştırmanın desenlenmesinden uygulanmasına, verilerin analiz edilmesinden raporlaştırılmasına kadar olan süreçte değerli katkılarını benden esirgemeyen değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Memet KARAKUŞ’ a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Geçerlilik komitesinde verdiği değerli bilgilerle tezime katkılar sağlayan hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Özlem KAF HASIRCI’ya çok teşekkür ederim.
Tez jürimde yer alan ve değerli görüşleriyle tezime katkılar sağlayan hocam Sayın Yrd.
Doç. Dr. Özden DEMİR’e çok teşekkür ederim.
Doktora eğitimim boyunca ve tezimin geçerlilik çalışmalarında beni destekleyen ve emeğini esirgemeyen değerli dönem arkadaşlarım Yeliz BOLAT’a ve Burcu GÜRKAN’a çok teşekkür ediyorum. Tez dönemim boyunda her zaman yanımda olan ve emeğini esirgemeyen kardeşim Elif Elizabeth DOLAPÇIOĞLU’na çok teşekkür ediyorum. Tezimin uygulama sürecinde sabırla çalışmaları yürüten ve emeğini esirgemeyen değerli meslektaşım Mustafa GÜR’e çok teşekkür ediyorum.
Bu çalışma sürecinde, her zaman ve her koşulda yanımda olan; beni destekleyen;
yapabileceğim konusunda beni cesaretlendiren ve tezimde değerli fikirleri ile katkıda
bulunan sevgili eşim Doç. Dr. Kenan DOLAPÇIOĞLU’na, her zaman yanımda olan annem, babam, kardeşlerim Belma, Hülya ve ablam Fatoş DOLAPÇIOĞLU’na;
hayatımın anlamı oğullarım Kerem ve Emre’ye yaptıkları her şey için çok teşekkür ediyorum. İyi ki varsınız.
Sevda DOĞAN DOLAPÇIOĞLU Adana / 2015
Not: Bu tez Ç.Ü. Bilimsel Araştırma projeleri birimi (EF2013D8) tarafından desteklenmiştir.
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET ... iv
ABSTRACT ... vi
ÖNSÖZ ... viii
TABLOLAR LİSTESİ ... xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv
EKLER LİSTESİ ... xvi
BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. Araştırmanın Amacı ... 8
1.3. Araştırmanın Önemi ... 9
1.4. Sayıltılar ... 11
1.5. Sınırlılıklar ... 11
1.6. Tanımlar ... 11
1.7. Kısaltmalar ... 12
BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Otantik Öğrenme ... 13
2.1.1. Otantik Öğrenmenin Bileşenleri ... 16
2.1.2. Otantik Öğrenme Modelleri ... 20
2.2. Eleştirel Düşünme ... 21
2.2.1. Matematik Dersinde Eleştirel Düşünme Öğretimi ... 24
2.3. İlgili Araştırmalar ... 28
2.3.1. Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar... 28
2.3.2. Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar ... 38
BÖLÜM III YÖNTEM
3.1. Araştırmanın Modeli ... 44
3.1.1. Eylem Araştırma Süreci ... 45
3.2. Araştırma Ortamı ... 49
3.3. Araştırmanın Çalışma Grubu ... 51
3.4. Veri Toplama Araçları ... 53
3.4.1. Eleştirel Düşünme Becerilerini Ölçme Rubriği (EDBÖR) ... 55
3.4.2. Öğrenci Çalışma Örnekleri ... 60
3.4.3. Yapılandırılmamış Gözlem (Kamera Kayıtları)... 60
3.4.4. Günlükler ... 61
3.4.5. Eylem Planı ... 61
3.5. Verilerin Toplanması ... 63
3.5.1. Yapılandırılmamış Gözlem (Kamera Kayıtları) Verilerinin Toplanması ... 63
3.5.2. Eleştirel Düşünme Becerileri Rubriğine Dayalı Olarak Verilerin Toplanması ... 64
3.5.3. Günlüklere İlişkin Verilerin Toplanması ... 64
3.6. Verilerin Analizi ... 64
3.6.1. Eleştirel Düşünme Becerisi Gelişim Boyutu Verilerinin Analizi ... 64
3.6.1.1. Eleştirel Düşünme Becerisi Gelişimi Verilerinin Analizi ... 65
3.6.1.2. Otantik Öğrenme Uygulama Süreci Yaşanan Problemlere Yönelik Verilerinin Analizi Araştırmada Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması .. 68
BÖLÜM IV BULGULAR 4.1. Eleştirel düşünme Becerisi Gelişimine Yönelik Bulgular ... 72
4.1.1. Eleştirel Düşünme Becerisi Gelişimine İlişkin Gözlem Bulguları ... 72
4.1.1.1. Eleştirel Düşünme Becerisi Anlama Boyutu Gelişimine İlişkin Gözlem Bulguları ... 75 4.1.1.2. Eleştirel Düşünme Becerisi Çözümleri Karşılaştırma ve
Değerlendirme Yapma Boyutu Gelişimine İlişkin Gözlem Bulguları 81
4.1.1.3. Eleştirel Düşünme Becerisi Doğru Sonucu Bulma ve İspatlama
Boyutu Gelişimine İlişkin Gözlem Bulguları ... 85 4.1.1.4. Eleştirel Düşünme Becerisi Yeni Çözüm Yolu Bulma Gelişimine
İlişkin Gözlem Bulguları ... 90 4.1.1.5. Eleştirel Düşünme Becerisi Yansıtma Gelişimine İlişkin Gözlem
Bulguları ... 92 4.1.2. Eleştirel Düşünme Becerisi Gelişimine İlişkin Rubrik Bulguları ... 93 4.1.2.1. Eleştirel düşünme Becerisi Anlama Boyutu Gelişimine İlişkin Rubrik
Bulguları ... 97 4.1.2.2. Eleştirel Düşünme Becerisi Çözümleri Karşılaştırma ve
Değerlendirme Yapma Boyutu Gelişimine İlişkin Rubrik Bulguları 99 4.1.2.3. Eleştirel Düşünme Becerisi Doğru Sonucu Bulma ve İspatlama
Boyutu Gelişimine İlişkin Rubrik Bulguları ... 101 4.1.2.4. Eleştirel Düşünme Becerisi Yeni Çözüm Yolu Bulma Gelişimine
İlişkin Rubrik Bulguları ... 105 4.1.2.5. Eleştirel Düşünme Becerisi Yansıtma Gelişimine İlişkin Rubrik
Bulguları ... 107 4.1.3. Eleştirel Düşünme Becerisi Gelişimine İlişkin Görüşme Bulguları ... 108
4.1.3.1. Eleştirel düşünme Becerisi Gelişimine İlişkin Öğretmen Görüşme Bulguları ... 109 4.1.3.2. Eleştirel düşünme Becerisi Gelişimine İlişkin Öğrenci Görüşme
Bulguları ... 117 4.2. Otantik Öğrenme Uygulama Sürecinde Yaşanan Problemlere Yönelik Bulgular 121
BÖLÜM V TARTIŞMA
5.1. Eleştirel Düşünme Becerisi Gelişimine İlişkin Bulgularla İlgili Tartışma ... 125 5.2. Otantik Öğrenme Uygulamaları Sürecinde Yaşanan Problemlere İlişkin Bulgularla
İlgili Tartışma ... 131
BÖLÜM VI
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
6.1. Sonuçlar ... 134
6.2. Öneriler ... 135
6.2.1. Uygulayıcılar İçin Öneriler ... 135
6.2.2. Araştırmacılar İçin Öneriler ... 137
KAYNAKÇA ... 138
EKLER ... 146
ÖZGEÇMİŞ ... 166
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa Tablo 1. Gerçek Yaşam ve Okul İçi (Sınıf İçinde Kullanılan) Problem Özellikleri ... 17 Tablo 2. Uygulama Süreci ve Veri Toplama Araçları ... 53 Tablo 3. Eleştirel Düşünme Becerilerini Ölçme Rubriği (EDBÖR) ... 59 Tablo 4. Eleştirel Düşünme Becerisi Gelişimi İçin Uygulama Süreci Analiz Çalışması
Örnek Alıntılama ... 67 Tablo 5. Eleştirel Düşünme Becerileri Gelişimi İle İlgili Ortaya Çıkan Tema ve
Kodlar ... 74 Tablo 6. Eleştirel Düşünme Becerilerini Ölçme Rubriği Değerlendirme Sonuçları ... 96 Tablo 7. Eleştirel Düşünme Becerileri Gelişimine İlişkin Öğretmen Görüşleriyle İlgili
Bulgular ... 110 Tablo 8. Eleştirel Düşünme Becerileri Gelişimine İlişkin Öğrenci Görüşleriyle İlgili
Bulgular ... 117 Tablo 9. Otantik Öğrenme Uygulamaları Yaşanan Problemler İle İlgili Tespit Edilen
Kodlar ... 122
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil 1. Otantik öğrenme modeli temel öğeleri ... 21
Şekil 2. Araştırma deseni ... 46
Şekil 3. Araştırma süreci eylem boyutu ... 48
Şekil 4. Tüm sınıf tartışması için oturma düzeni ... 50
Şekil 5. Sınıfın gruplar biçimindeki oturma düzeni ... 50
Şekil 6. Senaryo Örneği ... 56
Şekil 7. Düşünme becerilerine dayalı tespit edilen mevcut sorun ve kazanımlar ... 62
Şekil 8. Eleştirel düşünme becerileri gelişim düzeyi puan ortalamaları ... 94
Şekil 9. Sürecin başında öğrenci yanıt örneği ... 95
Şekil 10. Sürecin sonunda öğrenci yanıt örneği ... 95
Şekil 11. Dördüncü düzeye ulaşabilen öğrenci değerlendirme kağıdı örneği (1) ... 102
Şekil 12. Dördüncü düzeye ulaşabilen öğrenci değerlendirme kağıdı örneği (1) ... 103
Şekil 13. Üçüncü düzeye ulaşabilen öğrenci değerlendirme kağıdı örneği ... 104
Şekil 14. İkinci düzeye ulaşabilen öğrenci değerlendirme kağıdı örneği ... 105
EKLER LİSTESİ
Sayfa
Ek 1. Veli İzin Formu ... 146
Ek 2. Senaryo Örnekleri ... 147
Ek 3. Uygulama Sırasında Öğrencilerle Yapılan Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu ... 151
Ek 4. Uygulama Öncesi Öğretmenlerle Yapılan Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu ... 153
Ek 5. Öğrenci Çalışma Örnekleri ... 154
Ek 6. Öğretmen Günlüğü Örneği ... 155
Ek 7. Öğrenci Günlüğü Örneği ... 156
Ek 8. Eylem Planı Örneği ... 157
Ek 9. Ayrıntılı Gözlem Kodları Ve Frekanslar ... 163
Ek 10. Geçerlik Toplantısında Alınan Karar Örnekleri ... 164
EK 11. İzin Belgesi ... 165
GİRİŞ 1.1. Problem
Dünyada var olan değişimler günümüz demokratik toplumlarını değişime zorlamıştır. Özellikle bilişim teknolojilerindeki gelişim, paradigmalardaki değişimler, sosyal ağların yaygınlaşması, küreselleşme, uluslararası ekonomik rekabet, hızlı bilimsel gelişmeler tüm bireyleri etkiler hale gelmiştir. Bu değişimler dikkate alındığında yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme, işbirliği içinde çalışabilme, girişimcilik, karar verebilme gibi temel becerilere sahip olma bireyler için oldukça önemli hale gelmiştir. Başarılı olabilmek için bireylerin bu becerilere sahip olmasının yanında bu becerileri gerçek hayatta etkili bir şekilde kullanabilmesi gerekmektedir. Bu becerilerin eğitim kurumlarında öğretilmesi gerçek dünyanın içinde, gerçek dünya ortamında ve gerçek dünya problemleri ile olmalıdır. Bunu sağlamanın yolu olarak otantik öğrenme ön plana çıkmaktadır (Bektaş ve Horzum, 2014). Otantik öğrenme ortamında yer alan gerçek hayat problemleri ile kastedilen tamamen okul bahçesi dışındaki hayat içinde öğrenenin çalışması değil okul ortamında da öğrenciye gerekli bilgi, beceri ve tutum geliştirme için kullanılabilecek problemlerdir (Gordon,1998).
Eleştirel düşünmenin günlük yaşam içindeki yeri doğrudan matematik becerileri ile ilişkilendirilebilir ve analiz edilebilir. Eleştirel düşünme birbiri ile ilişkili beceri ve tutumlardan oluşan karmaşık bir üst düzey düşünme sürecidir ve gerçeği anlama işlevine yönelik kanıt ve nedenlere dayalı yargılama süreci olarak tanımlamak olasıdır (Doğanay, 2009). Düşünme yeteneği gelişmeyen bir öğrencinin en büyük zihinsel faaliyeti de depoladığı bilgiyi geri çağırmak olduğundan, öğrenci dağarcığındaki bilgiyi nasıl kullanacağını bilmemektedir. Bunun sonucu öğrenci yorumlama, veriler arasında ilgi kurma, sınıflama ve anlama gibi becerilerden mahrum kalmaktadır. Nitekim günümüzde eğitim konularının tartışıldığı çeşitli konularda okulun çoğunlukla bilgi aktardığı, çocukların becerilerini geliştirmediği konusu ifade edilmekte, öğretim yöntemlerinin bilgi aktarma yerine, öğrenmeyi öğretecek temel kavramları anlama, yorumlama ve uygulama imkânı verecek, problem çözme beceri ve davranışları ile bilimsel düşünme alışkanlığı kazandıracak şekilde düzenlenmesi önerilmektedir (Doğru, 2005). Ayrıca eleştirel düşünme becerisi kazanan öğrenci sadece ezbere bir
matematiksel çözüme ulaşmaktan çok birden fazla verilen çözümü değerlendirerek ve bu çözümlerin bilimsel dayanaklarını sunarak konuyu daha derinden anlamlandırabilecektir.
Matematik eğitimi ülkemiz eğitim sisteminde her zaman önemli bir alan olarak ele alınmaktadır. Enright ve Beattie (1992)’ye göre matematik karar verme ve varsayıma dayalı modern bir disiplin olarak tanımlanır ve eleştirel düşünme becerilerin problem çözme adımları ile ilişkilendirilerek öğretilmesi için matematik önemli bir alandır. Ayrıca Matematik Öğretmenleri Ulusal Konseyi (National Council of Teachers of Mathematics: NCTM, 2000), ortaya koyduğu matematiksel düşünme süreçleri olan problem çözme, bağlantı kurma, anlama, akıl yürütme ve dayanak sunma adımlarının gelişimini de eleştirel düşünme ortamı desteklemektedir (Suh, 2010). Matematik alanında eleştirel düşünme becerilerinin desteklenmesi giderek önem kazanmaktadır, ülkemiz okullarında eleştirel düşünmenin henüz yer bulamadığı matematik derslerinde öğrencilerin başarıları genelde düşüktür. Bu ders pek çok öğrenci için sevimsiz, zor, soyut ve sıkıcıdır. Çoğu öğrenciye göre matematik, ezberlemeye, gerektiğinde anımsamaya yönelik kurallar, zor ya da anlamsız formüller dizisi ve karmaşık yöntemlerden oluşmaktadır (Çağlar ve Ersoy, 1997). Matematik dersiyle ilgili bu olumsuz durumun oluşmasındaki temel sebeplerden birisi öğrencilere matematik bilgi ve beceri kazandırılmasında kullanılan öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerinin yetersizliğidir. Bu olumsuzluğun giderilmesi için matematik öğretiminde bilginin ve becerinin ancak öğrencinin kendi etkinlikleri ile kazanılabileceğini savunan öğrenci merkezli yöntemler kullanılmalıdır (Mutluay, 2004). Bu yöntemler eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi açısından faydalı olabilir.
Butera vd. (2014) matematikte eleştirel düşünmeyi geliştirmenin önemli bir hedef olduğunu ifade ederek; öğrencilerin gerçek yaşam senaryoları üzerinde problem çözerek eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesinin matematiği anlamada önemli bir yöntem olduğunu belirtmiştir. De La Rocha (1986) günlük yaşamda matematik kullanarak problem çözmenin düşünmeyi öğrenmede önemli bir yeri olduğunu ifade etmiştir. Başarılı bir matematik eğitimi için problem çözme ve eleştirel düşünmeyi geliştirmek gerektiği konusunda görüş bildiren Marcut (2005), öğrencinin eleştirel düşünmeyi öğrenmesi için birinci şartın öğrencilerin fikirlerini ifade etmede kendilerini özgür hissetmesi, ardından arkadaşlarını dikkatle dinleyip onların fikirlerine ilgi göstermesi olduğunu ifade etmiştir. Otantik öğrenme ortamında üst düzey düşünme, fikirlerin paylaşılması ve sosyal ortam desteği (Newmann ve Weglage, 1993) önemlidir.
Otantik öğrenme bir görev ve etkinliğin, öğrencilerin üst düzey düşünme, bilginin derinlemesine öğrenilmesi, gerçek dünya ile bağlantılar kurabilme, fikirlerin paylaşılması ve sosyal ortam desteği olmak üzere beş ilkeye dayalı olarak gerçekleştirilmesi ve değerlendirilmesini temel alan bir yaklaşımdır (Newmann ve Weglage, 1993). Cholewinski’ye (2009) göre otantik kavramı “sınıfta gerçek hayatı öğretmek amacı ile kullanılan hayatla ilgili gerçek objelerle” eş anlamlı olarak kullanılmaktadır. Bu kullanımda özellikle öğretim amacıyla geliştirilmemiş materyallere (gazete, film, şarkı sözleri gibi) vurgu yapılmaktadır. İkinci tanımda otantik kavramı, yapılandırmacı öğretim tasarımını temel alan daha karmaşık bir anlam ve kullanım içermektedir. Burada hayatın içindeki durum ve problemin karmaşıklığının sınıf ortamına aktarılması ve bunlarla ilgili kazanımlar söz konusudur. Otantik öğrenme öğrencileri gerçek dünyaya hazırlayıcı nitelikte öğrenmeler sağlayabilmesi gerçek dünyadan kazanım, etkinlik ve görevler içermesi ile mümkündür. Bu görevler öğreneni bağımsız parçalarla değil karmaşık bağlamlardaki gerçek problemlerle uğraşmaya yöneltmelidir. Bu bağlam durumlu, çoklu ve sosyal olabilir. Otantik öğrenme; gerçek dünyada yer alan durumları içeren etkinliklerde, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, araştırma, iletişim, problem çözme, girişimcilik, karar verme, kaynakları etkili kullanma, özyönetim gibi becerileri kazandırma ve uygulamayı içine alan bir stratejidir (Şimşek, 2004; Bektaş ve Horzum, 2014). Boucher (1998)’e göre de matematik dersinde öğrencilerin gerçek yaşamda tanıdığı materyaller üzerinde düşünmelerini sağlayarak onlara akıl yürüterek ya da yürütmeden tahmin etme ayrımına varması sağlanarak eleştirel düşünme fırsatı sunulabilir. Makina (2010) araştırmasında matematik dersinde gerçek yaşamda yer aldığı şekilde cisimleri ve gerçek uzunluklarını göz önüne getirmenin eleştirel düşünmeyi geliştirdiği, desteklediği, verileri daha iyi anlamayı sağladığı boyutunda önemli olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bundan dolayı matematikte eleştirel düşünme becerilerinin gelişimi otantik öğrenme yoluyla desteklenebilir.
Birçok öğrencinin matematiği gittikçe zorlaşan, sıkıcı ve korku yaratan bir ders olarak algılaması ve matematikten elde edilen başarının düşük olmasının (Ayrancı 2011, Çömlekoğlu, 2001;Yenilmez ve Duman, 2008) nedenlerinden biri öğrencilere verilen görev ve etkinliklerle ilgili olabilir. Öğretmenlerin asıl amacı öğrencileri gerçek yaşam problemlerine hazırlamaktan çok matematiksel içerik ve matematiksel yetenek geliştirmek (Gainsburg, 2008) olduğundan öğrencilere verilen görev ve etkinlikler onların bu dersi soyut ve sıkıcı bulmasına sebep olabilir. Gordon’a (1998) göre
geleneksel ders ortamında öğrenci hareket etmez, sıklıkla konuşmaz (ölü-mezarlık modeli sınıflar) oysa otantik öğrenme uygulamalarında öğrenci hem fiziksel ve hem de zihinsel olarak aktiftir. Bunun sonucu olarak da öğrencinin aynı anda bilgisi, tutumu ve becerisini gelişmesi sağlanır. Bilgi ve becerinin yanın da tutumun gelişimine yönelik uygulamalar öğrencilerin derse karşı ilgisini arttırarak bu problemin çözümüne katkı sağlayabilir. Schwartz (2005), bir çok öğretmenin matematiği sadece zeka ile eşleştirdiğini, oysa matematik öğrenmelerinde tutumun önemli olduğunu belirtmiştir.
Pes etmemek, korkmamak, yapabileceklerine onları ikna etmek ve korkmadan soru sormanın matematik öğretiminde önemli olduğunu vurgulamıştır. Schwartz, matematiğin sadece geçilmesi gereken bir ders değil, gerçek yaşam problemlerini çözmede gerekli olan analitik ve eleştirel düşünme becerisini geliştiren bir ders olarak görülmesi gerektiğini ifade etmiştir. Yine otantik öğrenme ortamında verilen görevlerin birbirini tamamlaması ve bireyden çok gruba yönelik olması, sosyal destek ortamı (Parker, Maor ve Herrington, 2013), öğrencinin motivasyonunu arttırarak matematik dersini zor ve sıkıcı olmaktan kurtarabilir. Marcut’a (2005) göre matematik dersinde sadece sorulara cevap vermenin yeterli olmadığını, eleştiren, fikir sunan, tartışan, düşünme becerilerine sahip bireyler yetiştirilmesi gerektiğini ifade etmiştir.
Öğrencilerin gerçek olaylar içinde ve duruma bağlı bilgi ve becerilerini geliştirmeyi amaçlayan otantik öğrenme ortamı öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirebilir.
Öğrencilere düşüncelerini planlama, düzenleme ve bunları yansıtma fırsatı verebilir. Bu nedenle otantik öğretim sürecinin ve öğretim ortamının temel matematik sorunlarının çözümüne ışık tutacağı düşünülebilir.
Matematik eğitimi demokratik toplum anlayışının gereklerinden biri olarak görülmeli ve gerçek hayat üzerinde eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesine olanak sağlayacak öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılmasına yönelik araştırmalar arttırılmalıdır. Bu bağlamda eğitim sistemlerinin bilgilerin hatırlanmasından çok, edinilen bilgileri yeni durumlara uyarlayabilme, yeni bilgiler ortaya koyabilme, bu bilgileri değerlendirebilme, eleştiri yapabilme gibi becerilerin kazandırılmasına yönelik bir yapıya kavuşması gerekmektedir. Otantik öğrenme uygulamalarında da okuduğu ve duyduğu ifadelerde dayanak arama ya da sunma, sürekli ve düzenli mantıksal sorular sorarak bilişsel farkındalığı geliştirme uygulamalarına sıklıkla yer verilmektedir (Preus, 2012).
Şüphesiz üst düzey düşünme becerileri, tüm öğretim programlarında olduğu gibi matematikte de önemli bir yere sahiptir. Ayrıca teknolojik gelişmeler, sosyal hayat ve
matematik becerileri üzerinde tartışmalar matematik dersinde düşünme becerilerini geliştirme ve “gerçek dünya bağlamı ve sosyal hayat içinde” matematik öğretimini desteklemektedir (Kelly, 2000; OECD [Organisation for Economic Co-operation and Development], 2009). Öğrenciler gerçek dünya ile bireysel ve etkin olarak ilişki içinde olursa, dersler doğal olarak ilişkilendirilmiş olur. Böylece dersler ve gerçek dünya arasında suni bir ilişki kurma çabasına gerek kalmaz (Dewey, 2008 akt: Bektaş ve Horzum, 2014). Saleh (2009), çocukların düşünme becerilerinin geliştirilmesinde bir matematik programı olması gerektiğini önerdiği çalışmasında çocukların çevrelerine uyum sağlayabilmeleri ve gelişimlerini tamamlayabilmeleri açısından düşünme becerilerinin, hayatlarında önemli bir yeri olduğunu savunmuştur. Gerçek dünya bağlamında çeşitli zorluk derecelerinde matematiğe ait problemler karşımıza çıkmakta ve matematik pek çok sosyal, kişisel, bilimsel ve mesleki konularda kullanılmaktadır (OECD,2009). Ülkemiz öğretim programı içerisinde matematik öğretiminin ilk ilkesi bireylerin matematiksel kavramları ve sistemlerini günlük hayatta ve diğer öğrenme alanlarında kullanabilmelerini sağlaması ve matematik bilgilerinin, hem gerçek hayatla, hem de diğer derslerde öğrenilenlerle ilişkilendirilmesine önem verilmesi gerektiği ifade edilmiştir (Bulut, 2009). Yapılandırmacı öğrenme kuramlarının felsefesi ve yapısı incelendiğinde de dört temel nokta ön plana çıkmaktadır. Bunlar; gerçek dünya bağlamında öğrenme, yaparak yaşayarak öğrenme, projeler yoluyla öğrenme, problemleri çözerek öğrenmedir. Bu temel noktalar otantik öğrenmenin de çıkış noktası ve temel felsefesidir. Otantik etkinlikler problem çözme, eleştirel düşünme, bilgi sentezleme gibi gerçek dünya bağlamlarını kullanmaya olanak sağlamalıdır (Knobloch, 2003). Bu bağlamda otantik öğretim sürecinin üst düzey düşünme becerilerine sahip bireyler yetiştirmeyi sağlayabileceği söylenebilir. Mason, Burton ve Stacey (1998 akt:
Tuna, 2011) düşünmeyi insanların çevreleri ile ilgili anlamalarını arttırmak ve bazı durumları kontrol altında tutmak için kullandıkları bir yöntem olarak tanımlamıştır.
Öğrenciler için matematik çoğunlukla zorluk kaynağı olarak görülmekte, gerçek hayattaki kullanım alanları, tarihçesi ve yararları öğrenciler tarafından yeterince bilinmemektedir. Ülkemizin matematik programı alanında düşünme becerilerini destekleyecek öğretim yöntemlerine ihtiyacı olduğu söylenebilir. Bu anlamda otantik öğrenmenin standartları arasında yer alan üst düzey düşünme ortamı ve derinlemesine öğrenmenin eleştirel düşünme becerilerini destekleyeceği düşünülmektedir. Ayrıca var olan programın da bu becerilerin kazandırılması ile ilgili daha derinlemesine çalışmalara ihtiyacı olduğu söylenebilir. Eleştirel düşünme becerilerinin otantik
bağlamda değerlendirilmesinde Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA (Programme for International Student Assessment) geçerliği ve güvenilirliği kanıtlanmış önemli bir ölçme aracıdır. Türkiye’deki öğrencilerin PISA 2009 matematik testinde, üst düzey düşünme süreçleri açısından elde ettikleri puanların oldukça düşük olduğunu görülmüştür. 445 puan ile uluslararası ortalamanın altında kalmıştır (Ovayolu, 2010; MEB, 2009). PISA projesi, zorunlu eğitimin sonunda örgün eğitime devam eden 15 yaş grubu öğrencilerin öğretim programlarında yer alan matematik, fen bilimleri ve okuma becerileri konu alanlarıyla ilgili bilgileri ne dereceye kadar öğrendiklerini değil, sahip oldukları bu bilgi ve becerileri içinde yaşadıkları toplumda karşılaştıkları gerçek ortamlarla ilişkilendirme ve olası sorunları çözümlemede kullanabilme yeteneğini ölçmeyi amaçlamaktadır (OECD, 2009). Ulusal sınavlarda da matematik alanıyla ilgili sıkıntılar olduğu görülmüştür. Matematik alanındaki tüm bu sıkıntıların öğrencinin diğer alanlardaki başarısını etkileyebileceği de unutulmamalıdır. Nitekim Çömlekoğlu’na (2001) göre matematik tüm bilimler için bir araç olup bu aracın iyi anlaşılması ve etkin bir şekilde kullanılması gerekmektedir. Eleştirel düşünme becerisinin önemli bileşeni olan akıl yürütme-çıkarım yapma (Ennis,1991) becerisinin diğer alanlarda da kullanılıp geliştirilmesi için matematik alanı önemli bir fırsattır.
Gerçek yaşam konuları üzerinde bu becerinin ele alınması öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini her alanda kullanmasını sağlayabilir ve böylece öğrencinin zihninde matematik alanı diğer alanlarla bütünleştirilmiş olur. Otantik öğrenme yöntemleriyle düşünme öğretiminin desteklenmesi bu anlamda matematik programı ve öğretim yöntemlerine bir katkı sağlayabilir.
Otantik öğrenmenin bileşenlerinden otantik bağlam ilkesine göre, bireye gerçek dünyada kullanabileceği anlamlı bilgi edinme yollarını keşfedecek nitelikte görev ve etkinlikler sunulmalıdır (Bektaş ve Horzum, 2014). Bilgiyi anlamlandırma, doğru bilgiye ulaşma ve yorumlama becerisi kuşkusuz eleştirel düşünmenin önemli becerileri arasında yer alır. Nitekim Ennis (1991) bu becerileri; açıklığa kavuşturma, ana noktaya bağlı kalma, bütünü göz önünde bulundurma olarak ele almıştır. O halde eleştirel düşünme becerilerinin öğrencilere kazandırılmasında otantik öğrenme ilkelerine dayalı öğrenme ortamı önem kazanmaktadır. Öğrenmeyi etkileyen bu ilkeler, gerek eğitim sisteminde, gerekse insanların günlük yaşantılarını kolaylaştırmada oldukça önemlidir.
Yeni bilgiler öğrenme, öğrenilen bilgiyi kullanma, günlük yaşamın ve eğitim sistemlerinin her zaman vazgeçilmez bir parçası olan matematik açısından da oldukça önemlidir. Bu çalışma ile de öğrencilerin otantik problem senaryolarına sunulan
çözümleri değerlendirmeleri, kendilerine göre doğru buldukları sonucu bilgi dayanağı ile sunmaları ve yansıtmaları öğrencilerin bilgileri anlamlı öğrenmesine de katkı sağlanabilir.
Bilim ve teknolojide yaşanan gelişmeler günlük yaşam problemlerini önemli ölçüde değiştirmiştir. Bu da genelde eğitime özelde de matematik eğitimine akıl yürütme, bir olguyu açıklama ve tahmin edebilme, sağlam temellere dayanan yargılara ulaşma gibi özelliklerin eklenmesiyle duyarlı, ilgili bir vatandaşın kendi ihtiyaçlarını karşılayabilecek şekilde matematiği kullanmasına yardımcı olmaktır (MEB, 2012;
NCTM, 2000 akt: Matteson,2006). Bu yetenekler düşünme becerilerine işaret etmekte ve eğitimde gerçek hayat olayları üzerinde düşünme ve çözüm üretme yeteneğini tüm derslerde olduğu gibi matematikte de önemli olarak görülmektedir (Matteson, 2006). Bu bağlamda eğitim etkinliklerinde öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesine olanak sağlayacak öğretim yöntem ve tekniklerinin ve buna bağlı olarak da bu becerileri ölçen ve değerlendiren yaklaşımların kullanılması gerekmektedir.
Eğitim ortamında eleştirel düşünme becerileri olan anlama, akıl yürütme, değerlendirme ve argümantasyon, yansıtma yeteneğinin gerçek yaşam bağlamında ele alınması matematikte eleştirel düşünmenin bir belirleyicisi olarak görülmektedir (Weideman, 2012).
Matematik eğitimiyle ilgili yurt dışı literatür incelendiğinde matematik eğitiminde eleştirel düşünme becerileri ile ilgili çok sayıda araştırmanın (Enright ve Beatie, 1992; Boucher, 1998; Schwartz, 2005; Gainsburg, 2008; Kitchener,2008;
Saleh,2009; Suh, 2010; Butera vd. 2014) gerçekleştirildiği görülmüştür. Bu çalışmalar genel olarak değerlendirildiğinde doğrudan otantik öğrenme yoluyla eleştirel düşünme becerilerinin gelişiminin eylem araştırması yöntemiyle incelendiği bir çalışmanın ise gerçekleştirilmediği görülmektedir. Yurt içi literatür incelendiğinde matematik eğitiminde eleştirel düşünme becerileri ile ilgili çalışmaların çoğunluğunun deneysel olarak planlamış ve uygulanmış araştırmalardır (Ayrancı, 2011; Kayagil, 2010;
Odabaşı, 2008; Polat, 2014). Oysa matematik eğitiminde eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi için eylem araştırması gibi daha nitel, derinliğine ve problemi çözücü araştırma yaklaşımına ihtiyaç vardır. Matematik eğitimi ve gerçek yaşam bağlantısı olarak değerlendirildiğinde ise matematik öğretim programlarında otantik öğrenme ve öğretme yaklaşımına uygun olacak şekilde günlük hayat deneyimlerine ve öğrenmenin içinde yapılandığı bağlama önem verildiği görülmüştür. Konuyla ilgili çalışmaların bu yaklaşımın yöntemleri olan durumlu ve bağlaşık öğrenme, bağlam-temelli öğrenme gibi
yaklaşımlara konu edildiği görülmüştür (Çatlıoğlu, 2010). Ancak doğrudan matematik eğitimi alanında otantik öğrenme yoluyla eleştirel düşünme becerilerinin gelişimi ile ilgili yurt içinde hemen hemen hiç çalışma yapılmadığı gibi, diğer alanlarda da doğrudan bu konuda yapılan çalışma bulmak mümkün olmamıştır. Eğitim sistemlerinin önemli bir boyutu olan öğrenme öğretme süreci uygulamalarında da öğrencilerin düşünme becerilerini geliştiren yaklaşımların ön plana çıkmasına yönelik derinlemesine çalışmalar yapılması gereklidir. Çünkü düşünme becerilerinin kazandırılması süreç içinde zaman ve emek isteyen bir durumdur. Bu çalışma gerek düşünme becerileri gerekse matematik öğretimine ve bütünleştirilmiş bir anlam sağlamada program geliştirme alanına katkı sağlayabilir.
Tüm bu ihtiyaçlardan dolayı bu tez çalışmasında;
İlköğretim öğrencilerinin gerçek hayat durumları üzerinde düşünmesi ve öğrendiklerini kendi hayatında kullanmasını sağlayacak gerçek dünya bağlamında otantik öğrenme etkinlikleri üzerinde çalışılmıştır. Ayrıca bu modelin eleştirel düşünme becerileri üzerinde nasıl katkı sağlayacağı değerlendirilmiştir. Araştırma sürecinde;
Otantik öğrenmeye dayalı etkinlikler beşinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin gelişiminde zaman içerisinde bir değişiklik oluşturmakta mıdır? Nasıl? Problemi üzerinde durulmuştur.
Bu doğrultuda uygulama sürecinin nasıl düzenlenip uygulanabileceğinin ve uygulamada karşılaşılabilecek sorunların nasıl giderilebileceğinin ayrıntılı olarak değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada beşinci sınıf öğrencilerinde matematik dersinde otantik öğrenmeye dayalı uygulamaların (uygulama mı etkinlik mi? Kavram birliği olmalı) eleştirel düşünme becerisinin nasıl geliştiğinin ve uygulamada karşılaşabilecek sorunların nasıl giderilebileceğinin ayrıntılı olarak incelenmesi amaçlanmıştır. Bu ana amaç doğrultusunda şu sorulara yanıt aranmıştır:
Otantik öğrenmeye dayalı uygulamalar (uygulama mı) ile eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek amacıyla gerçekleştirilen matematik dersinde öğrenme deneyimleri;
1. Beşinci sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin gelişiminde zaman içerisinde bir değişiklik oluşturmakta mıdır? Nasıl?
2. Otantik öğrenme sürecinde karşılaşılan sorunlar ve bu sorunlara olası çözüm yolları nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Eğitimdeki değişimlerin çıkış noktasının gereksinimler olduğu göz önünde bulundurulduğunda, bireylerin yetiştirilmesinde eleştirel düşünme becerilerini geliştirmenin önemi büyüktür. Bu gelişim küçük yaşlardan itibaren öğretim yoluyla desteklenebilir. Çünkü küçük çocuklar doğası gereği hep merak ederler ve bu merak onların eleştirel düşünme becerilerinin gelişimi için bir dayanaktır (Boucher, 1998).
Eleştirel düşünme becerisi öğrenilebilir ve geliştirilebilir bir yetenek (Enright ve Beattie, 1992) olduğuna göre bu çalışmada tasarlanan otantik öğrenmeye dayalı örnek etkinlik ve görevlerin öğretimde kullanılmasıyla öğrencilerin merak duygularını uyandırarak eleştirel düşünme becerileri desteklenebilir. Otantik öğrenme eğitim çıktılarını iyileştirmek ve öğrenci katılımını sağlamak için bir fırsattır (Herrington, 2006). Ayrıca otantik öğrenme bileşenlerinden biri de öğrenme kaynakları ve verilen görevlerin önceden öğrenme amaçları etrafında planlanmasıdır (Parker vd., 2013).
Safran, Şahin, Ata ve Köksal (2005) becerinin bilgi gerektiren ve performans içeren karmaşık bir süreç olduğunu ve okullar için geliştirilen öğretim programının eleştirel, yaratıcı düşünme, problem çözme, araştırma yapma becerisinin de içinde yer aldığı dokuz beceriyi genel olarak kapsadığını belirtmiştir. Öğretmenler derslerinde ve öğretim programı ya da öğretmen kılavuz kitaplarında eleştirel düşünme becerisi öğretimine önemli ölçüde yer verilmektedir (Polat, 2014). Bu becerilerin öğretiminde bir model olan otantik öğrenme uygulamalarının gerçekleşmesine öğreticinin rolü büyüktür (Dennis ve O’Hair 2010; Saleh, 2009; Schwartz, 2005). Eğitimciler sınıfta uygun bir otantik öğrenme ortamı oluşturabilirlerse, öğrenci algılarını ve davranışlarını etkilemek için büyük fırsatlar elde edilebilir (Gatlin ve Edwards, 2007). Bu çalışma ile öğretmen ile birlikte çalışılarak öğretici kaynaklı problemlerin anlaşılması ve çözüm yolu sunulmasına katkı sağlanmıştır. Burada yaşanan örnek problem ve çözüm önerileri eleştirel düşünme becerilerinin öğretilmesinde öğreticilere yol gösterebilir.
Eleştirel düşünme becerilerinin öğretimi kadar öğrencideki gelişiminin de iyi ölçülüp değerlendirilmesi gereklidir. Eleştirel düşünme becerileri gelişim göstergeleri;
kullanılan ifadelerin dikkatle tanımlanması, sonuçları destekleyecek kanıtların aranması,
kanıtları analiz edip gerçekle varsayımı ayırt etme, sonuç için önemli olan söylenmiş ve söylenmemiş varsayımları tanıyabilme, bu varsayımları değerlendirerek kimisini reddedip kimisini kabul etme, kendi inançlarının arkasında yatan varsayımları tekrar gözden geçirmedir (Marcut, 2005). Benzer şekilde problemi tanımlama, verileri organize etme, planlama ve değerlendirme yapma becerilerinin matematik alanında izlenmesi gereken eleştirel düşünme becerileri göstergeleri olarak kabul edilmektedir.
Enright ve Beatie (1992), sonuç olarak eleştirel düşünme becerilerinin ayrıntılı özellikleri ile tanımlayabileceği, ayırt edilebileceği ve değerlendirebilir yetenekler olduğunu, pratik uygulamalarla öğrencinin bu yeteneklerinin geliştirilebileceğini ifade etmişlerdir. Bu çalışma ile eleştirel düşünme becerilerinin süreç içerisinde gelişimini ölçmeye ve değerlendirmeye yönelik ayrıntılı göstergeler ortaya çıkmıştır.
Eleştirel düşünme becerilerinin gelişimi için öğrenme ortamının özellikleri önemlidir. Otantik öğrenme ortamı eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesinde önemli bir yere sahiptir (Dennis ve O’Hair, 2010; Gainsburg, 2008; Preus, 2012).
Marcut (2005), öğrencinin eleştirel düşünmeyi de öğrenmesi için birinci şartın fikirlerini ifade etmede kendilerini özgür hissetmeleri, ardından arkadaşlarını dikkatle dinleyip onların fikirlerine ilgi göstermeleri olduğunu ifade etmiştir. Otantik öğrenme ortamı öğrencinin aktif problem çözümüne katılmasını, işbirliğine dayalı uygulamaları, birbiriyle ilişkili aktiviteleri içine alan özelliktedir (Gordon, 1998). Çoklu roller ve bakış açısı, otantik bir görev, sürece dayalı değerlendirme, yansıtma ve ifade etme (Herrington ve Oliver, 2000; Rule, 2006) bileşenlerinden oluşmaktadır. Bu çalışma ile eleştirel düşünme becerilerinin öğretilmesi için uygun bir öğrenme ortamı oluşturularak otantik öğrenme ortamının önemi üzerinde durulmuştur.
Matematik eğitimiyle ilgili yurt içi ve yurt dışı literatür incelendiğinde matematik eğitiminde eleştirel düşünme becerileri ile ilgili çalışmaların tamamına yakını deneysel ya da durum değerlendirmesi olarak planlamış ve uygulanmış araştırmalardır. Oysa matematik eğitiminde eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi için eylem araştırması gibi daha nitel, derinliğine ve problemi çözücü araştırma yaklaşımına ihtiyaç vardır. Ayrıca otantik öğrenme yoluyla eleştirel düşünme becerilerin öğretilmesine yönelik araştırmaya rastlanmıştır. Böyle bir araştırmanın;
Literatürdeki boşluğun doldurulmasına katkı sağlayacağı,
Eğitim sürecinde gerçek yaşam konuları ile otantik öğrenmenin bir yaşam becerisi olan eleştirel düşünme becerileri gelişimi için yapılacak program geliştirme çalışmalarına ışık tutacağı,
Düşünme becerilerinin kazandırılmasında alternatif öğretim yolları sunacağı,
Gerçek yaşam konuların soyut matematik konularını anlamlandırma doğrultusunda bilgi sağlayacağı,
Matematik dersinde eleştirel düşünme becerilerinin öğretimini disiplinler arası ve disipliner olarak destekleyeceği,
Hizmet içi eğitimi çalışmalarına katkı sağlayacağı;
Matematik öğretiminde düşünme becerilerinin kazandırılması çalışmaları için önemli bir kaynak olacağı düşünülmektedir.
1.4. Sayıltılar
1. Araştırmaya katılan ortaokul öğrencilerinin ve öğretmenlerin araştırmada yapılan gözlemler süresince doğal davrandıkları varsayılmıştır.
2. Araştırmaya katılan ilköğretim öğrencilerinin ölçme araçlarını yanıtlarken gerçek beceri, duygu ve düşüncelerini içtenlikle yansıttıkları varsayılmıştır.
3. Katılımcıların günlüklere gerçek duygu ve düşüncelerini tarafsızca yansıttıkları varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
1. Araştırma beşinci sınıf öğrencilerinden toplanan verilerle sınırlı olmuştur.
2. Araştırma sürecinde öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin gelişimine ilişkin bilgiler ve süreçte karşılaşılan sorunlar ve bu sorunların çözümüne ilişkin bilgiler, uygulama sürecinde elde edilen nitel verilerin ve anket verilerinin analizi ile sınırlı olmuştur.
1.6. Tanımlar
Eleştirel Düşünme: Bireyin hareket ve düşünme si için, aktif ve beceriye dayalı olarak kavrama, uygulama, analiz etme, sentezleme veya gözlem, tecrübe, yansıma, mantık yürütme, iletişimden toplanmış datayı değerlendirmekteki becerilerini içerin, entellektüel olarak disiplin haline getirilmiş bir süreçtir (Paul, 1995).
Otantik Öğrenme:Üst düzey düşünme, bilgi derinliği, sınıf dışı dünya ile bağlantı, anlamlı diyaloglar ve öğrenci başarısı için sosyal destek olmak uygulamalarını içine alan bir stratejidir (Newman ve Weglage,1993)
1.7. Kısaltmalar
NCTM: National Council of Teacher of Mathematics (Matematik Öğretmenleri Ulusal Konseyi)
EDBÖR: Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçme Rubriği MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development.
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde araştırmanın bağımsız değişkeni olan otantik öğrenme ve bağımlı değişkenleri olan eleştirel düşünme becerisi ile ilgili açıklayıcı bilgilere yer verilmiş ve literatürdeki çalışmalar özetlenmiştir.
2.1. Otantik Öğrenme)
Otantik öğrenme, gerçek hayat problemleri ile karmaşık sorunları ve çözümlerini içerir (Lombardi ve Oblinger, 2007). Eğitimciler sınıfta uygun bir otantik öğrenme ortamı oluşturabilirlerse, öğrenci algılarını ve davranışlarını etkilemek için büyük fırsatlar elde edilebilir. Otantik öğrenme kavramının temeli, tüm öğrencilerin karmaşık konuları anlayabileceği, eleştirel ve yaratıcı düşünme etkinlikleri ile farklı fikir ve çözümler üretebileceği, ayrıca arkadaşlarının fikirlerini takdir edip, bu fikirlerden yararlanabileceği görüşündedir (Gatlin ve Edwards, 2007). Burada karmaşık durum içeren bağlamlar özgün ve gerçek hayat hikâyeleridir. Bu yaklaşım üst düzey düşünme becerilerini etkili kullanabilen öğrenciler yetiştirmeyi amaçlar (Bektaş ve Horzum, 2014).
Callison ve Lamb (2004) otantik öğrenme ortamının özelliklerini; öğrenci merkezli olması, okul dışında birden fazla kaynağa erişim imkanı, bilimsel çırak olarak öğrencilerin yer alması, gerçek verileri toplamak için fırsatların sunulması, yaşam boyu öğrenme, otantik değerlendirme ve işbirliği içinde çalışma olarak sıralamaktadır.
Otantik öğrenme ortamında öğretmenin rolü de test üreticisi ve bilgi sunucu olmaktan çıkmış; problem ve görev sunan rehber halini almıştır (Nicaise, Gibney ve Crane, 2000).
Otantik öğrenme eğitim çıktılarını iyileştirmek ve öğrenci katılımını sağlamak için bir fırsattır (Herrington; 2006).
Rule (2006) Otantik öğrenmenin dört bileşeninden bahsetmektedir. Bunlar;
1. Öğrenciler çalışmalarında gerçek hayat problemleri ile ilgilenir.
2. Bilişsel farkındalık ve düşünme becerilerini geliştirici çalışmalar sağlar 3. Öğrenciler arasındaki iletişimi destekler
4. Öğrencilere çeşitli seçenekler sunarak güdüler, şeklindedir.
Bununla birlikte, Newmann ve Weglage (1993); otantik öğrenmenin beş standardını aşağıdaki şekilde ifade etmiştir.
Otantik öğrenmenin ilk standardı üst düzey düşünme ortamının sağlanmasıdır.
Otantik öğrenme bir görev ve etkinliğin, öğrencilerin üst düzey düşünme, bilginin derinliği, sınıf dışındaki ile bağlantı, anlamlı diyaloglar ve öğrenci başarısı için sosyal destek olmak üzere beş ilkeye dayalı olarak gerçekleştirilmesi ve değerlendirilmesini temel alan bir yaklaşımdır (Newmann ve Weglage, 1993). Bu doğrultuda otantik öğrenmenin ilkelerine bakacak olursak;
1. Üst düzey düşünme: Öğrencilerin sentez, değerlendirme, açıklama, hipotez yapma, bir sonuca ya da yoruma ulaşmak için gerçekleri ve fikirleri kombine ederlerken anlam ve ipuçlarının dönüştürme yollarında bilgi ve fikirleri işlemesi gerekir. Bilgi ve fikirleri işlerlerken bu durum öğrencilere yeni anlamlar keşfetmelerini ve problemleri çözmelerini sağlar. Öğrenci üst düzey düşünme ile yüzleşirken, belli olmayan bir elementle tanıştırılır.
Böyle bir süreçte eğitim sonuçları her zaman tahmin edilebilir değildir.
2. Bilgi derinliği; Fikirleri öğrenciler düşünürken gösterdiği anlama seviyesi ve bir dersteki fikirlerin gerçek durumu anlamına gelir. Bilgi bir ders ya da konunun ana fikri üzerinde durduğu zaman o bilgi derindir. Öğrenciler öğrendiği kavramları net olarak ayırabildiği, konu ile ilgili tartışma geliştirebildiği, sunulan problemi çözebildiği ve açıklamalar yapabildiğinde bilgi derinliği standardı sağlanmış olur. Kısmi olarak sistematik ve bağlantılı daha az konuyu kapsayarak derinlik üretilir.
3. Sınıf dışındaki dünya ile bağlantı: Öğretim içeriği dışındaki anlamı ve değeri taşıma boyutunu ölçer. Sınıf dışında hiç değeri olmayan ya da çok az değeri olan etkinlikler yalnızca okuldaki başarı için önemli görülür.
Öğrencilerin çalışmalarının diğerleri üzerinde bir etkisi yoktur ve sadece resmi okul normlarındaki kendi başarılarına hizmet eder. Bununda ötesinde bir ders ne kadar öğrencilerinin yaşadığı dünya ile bağlantılı ise o kadar otantiktir. Öğretim şu durumlarda bazı bağlantı dereceleri sergileyebilir.
a) Öğrenci gerçek dünya problemleri üzerinde düşünürken
b) Bilgiyi uygulamak için içerik olarak kendi tecrübelerini kullanırken.
4. Anlamlı diyaloglar: Dördüncü standart, konunun özünü anlamak ve öğrenmek için konuşmanın önemini ele alır. Anlamlı diyalogun çok az
olduğu ya da hiç olmadığı sınıflarda eğitim öğretmenin plana bağlı kaldığı ve öğrencilerin kısa cevaplar verdiği bir etkileşim vardır. Soruların, gerçeklerin ve kavramların listesi uyumlu olmaktan daha ziyade değişken olma eğilimindedir ve öğrenci görev takibi çok az ya da hiç yoktur. Böyle bir test boşluk doldurma ya da kısa cevaplı çalışmaların sözlü karşılığıdır.
Anlamlı diyalogun yüksek dereceleri üç özellikle belirlenir.
a) Bir konunun fikirleri hakkında önemli bir etkileşim vardır. Konuşma ders konusu hakkındadır ve sadece deneyimleri, gerçekleri ya da prosedürleri/işlemleri belgeleme değil; ayrım yapma, fikirleri uygulama, genelleme yapma gibi üst düzey düşünme belirleyicilerini de kapsar.
b) Fikir paylaşımı tamamıyla yazıya dökülemeyen ya da kontrol edilemeyen değişimlerde açıkça belirtilir. Paylaşım en iyi olarak; katılımcıların kendilerini açıkladıkları, eksiksiz cümlelerle soru sordukları ve önceki konuşmacıların yorumlarına doğrudan cevap verebildikleri durumlarda yansıtılır.
c) Diyalog uyumlu şekilde bir temanın ya da konunun gelişmiş işbirlikli anlamasını ilerletmek için yapılandırılır.
5. Öğrenci başarısı için sosyal destek: Beşinci standart yüksek beklenti, saygı ve öğrencilerin öğrenim sürecinde katılımını kapsar. Sosyal destek, öğretmen ya da öğrenci yorumları, davranışları, birinin görüşlerini ifade etmedeki istekliliği ya da çabasını azaltma eğiliminde olduğu zaman düşüktür, ancak bu durumda sınıfın atmosferi önceki davranışın sonucu olarak negatiftir. Öğrenci davranış ve tepkilerinin ilgili öğretmen tarafından yanıltıcı bir şekilde onaylanması ve övülmesi sosyal destek sayılmaz. Sosyal destek; akademik çalışmanın üstesinden gelmek için sıkı çalışmayı, risk almayı, tüm sınıf üyelerinin bilgileri öğrenebileceği ve öğrencilerin hepsinin başarılı olmasını sağlayan saygılı bir sınıf ortamı oluşturulduğu zaman oluşur. “Karşılıklı saygı” daha az yetenekli öğrencilerin çabalarını destekler ve katkılarını değerlendirir. Bu beş standardın özelliği öğretmen ya da okulu değerlendirmek değil, nasıl otantik öğrenme öğretilir ve öğrenci başarısı nasıl engellenir ya da desteklenir sorusunun cevabını aramakla ilgilidir ve beş standardın hangisine öncelik verilmesi ve hangi şartlar altında sunulması gerektiğini anlamaktır.
Bu standartları sağlamak için;
Okulların kurumsal özellikleri (öğretmen iş yükü, öğretim planı, yönetim yapısı),
Programda, değerlendirmede veya personel gelişiminde amaçlanan özel program içeriği,
Okul yönetici kalitesi,
Okul ve toplum kültürü, önemli unsurlar olarak karşımıza çıkmaktadır.
2.1.1. Otantik Öğrenmenin Bileşenleri
Otantik öğrenmenin ortamında yer alan gerçek hayat problemleri anlamlı olmalı ve odaklanmayı sağlamalıdır. Burada gerçek hayat problemi ile kastedilen tamamen okul bahçesi dışındaki hayat içinde öğrenenin çalışması değil, okul ortamında da öğrenciye gerekli bilgi, beceri ve tutum geliştirme için kullanılabilecek problemlerin de süreçte yer almasıdır. Sınıf ortamının otantik hale nasıl getirilebileceği ve otantik öğrenme ortamının oluşması için gerekli temel bileşenleri üzerinde araştırma yapan ve öğretim programının uygulanması açısından konuyu değerlendiren Gordon (1998) bu bileşenleri şu şekilde sıralamıştır:
1. Otantik öğrenme öğrencilerin aktif olarak problem çözmelerini gerektirir:
Gerçek yaşam; karar verme, problem çözme ve üretme sürecidir. Bu problemler kolay (kahvaltıda ne yenileceği) ya da zor (bir toplumun çöpünün nasıl azaltılacağı) olabilir.
Sonuç olarak elle tutulur sonuçları vardır ve kâğıt üzerinde kalmayan problemler şeklindedir. Lebow ve Wager (1994 akt. Herrington, Reeves, Oliver and Woo, 2004) sınıf içi problem ve gerçek yaşam problemlerini karşılaştırarak bazı temel ayırımlar sunmuşlardır. Bu karşılaştırma Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1
Gerçek Yaşam ve Okul İçi (Sınıf İçinde Kullanılan) Problem Özellikleri
Gerçek yaşam problemleri Okul içi (sınıf içinde kullanılan) problemler
1. Belirsiz ve karmaşık problemlerdir.
1. Ders kitabından örnekler içerir, iyi yapılandırılmış koşullara (yapay) sahiptir.
2. Problemler spesifik ve anlamlıdır. 2. Problemler büyük ölçüde soyut ve gerçek dışıdır.
3. Problemler derin, karmaşık ve uzundur.
3. Problemler sığ, komplike değil ve kısadır.
4. İşbirlikçi ilişkiler içerir ve ortak çıkar vardır.
4. Yarışmacı ilişkiler ve kişisel değerlendirme vardır.
5. Gerçek ve çözmeye değer algılanır. 5. Yapay durur ve öğrenci için anlamlı değildir.
Tablo 1’de görüldüğü gibi gerçek yaşam problemleri spesifik, derin, karmaşık iken, sınıf içinde ders öğretiminde kullanılan problemler yapay, sığ, komplike değil ve öğrenci için anlamsızdır.
2. Otantik öğrenme ortamlarında öğrenenler birlikte çalışır: Geleneksel eğitim ortamında yani eğitimin mezarlık modelinde (herkes sıralar halinde oturuyor ve ses yok- ölü) bir yapaylık vardır. Oysa otantik öğrenme ortamında öğrenci hareket eder, birbiriyle konuşur, hem zihinsel hem de fiziksel olarak daha aktiftir. Problemleri çözmek için kendilerine kaynak (internet, diğer arkadaşları, kitaplar vb...) bulurlar.
İlgileri sadece zihninde olanlarla bitirmez çevrede kullanabileceği kaynaklarla da ilgilidir.
3. Otantik öğrenme durumları aynı anda kişinin bilgisini, becerisini ve tutumunu içerir. Gerçek hayat durumlarında kaynakları yönetmek için organizasyonel becerileri kullanmak ve bunlarla problemleri çözmek gerekir. Dolayısıyla bilgi, beceri ve tutum gerçek yaşamda gelişir.
4. Otantik öğrenme öğrenciler için anlam taşıyan temel bilgilerle yürütülür. Bu bilgiler öğrenci için anlamlıdır. Öğrencinin öğrenme sürecinin her aşamasında gerçek
yaşamın içinde olması beklenemez. Öğrencinin bu aşamalarda gerçek yaşamla bağlantıları görmesini içerir.
5.Otantik öğrenme sürecinde aktiviteler birbiri ile ilişkilidir. Bir içerik de öğrendiği bilgi, beceri ve tutumu başka bir içeriğe taşıyabilir. Böylece eğitim süreci birbirinden kopuk değil, öğrenilen deneyimlerin birbiri üzerine inşa edilmesi üzerine kurulur.
6. Otantik öğrenme sürecinde öğrenilenler test vb. yollarla değil, topluma sunarak, toplumsal konularda çalışarak, üreterek süreç içerisinde verilen görevlerle izlenir.
Yazar bu temel noktaların otantik öğrenmenin sınıf-okul ortamında uygulanabilmesini ve öğrencinin konuya odaklanarak tutarlı bir şekilde öğrenmesini sağlayacağını ifade etmiştir. Yine literatürde otantik öğrenme bileşenleri üzerinde görüş bildiren çalışmalar inceleyerek özetleyecek olursak otantik öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayacak olan görev, etkinlik ve değerlendirme sürecini oluşturan dokuz temel bileşen bulunmaktadır. Bunlar (Bektaş ve Horzum, 2014; Herrington, 2006; Herrington ve Oliver, 2000; Horzum ve Bektaş, 2012;);
1. Bilginin gerçek hayatta kullanılmasını sağlayan otantik bağlam: Otantik öğrenmenin gerçek hayat problemlerini içermesi yeterli değildir. Gerçek hayat problemlerini belirli bir amaç içerisinde ele almak ve öğreneni motive etmek önemlidir.
Aynı zamanda öğrenme ortamı yenilebilir ve geliştirilebilir özellikte olması gereklidir.
Otantik ortam kapsamlı olmalı, öğrenme için motivasyon ve amaç sağlamalı, öğrenen tarafından keşfedilebilecek genişlikte karmaşık ve uzun süreli öğrenme ortamları sağlayabilecek nitelikte olmalıdır. Otantik bağlamla öğrenmede bilgi basitleştirilmeden ya da parçalara bölünmeden verilmeli ve gerçek hayat durumlarının karmaşıklığını sağ- layacak nitelikte olmalıdır.
2. Otantik bir etkinlik, gerçek hayat problemi ile başlar. Bu problem süreçte çözüm için gerekli olan görev ve alt görevlere bölünebilir olmalıdır. Bütün olarak karmaşık Türkçesi görevler içeren etkinlikler öğrenme meydana getirecektir. Birbiri ile ilgisiz ve basit görevlerden çok, toplamda probleme yönelik çözüm içeren ve birbirini tamamlayacak nitelikteki görevler otantik öğrenme ortamında kullanılmalıdır.
3. Sürecin modeli ve uzman performansına erişim, öğrencilerin gerçek hayata dayalı sosyal ortamda bulunması ve konu uzmanları ile birebir çalışarak gözlem yapmasını amaçlar. Otantik öğrenme süreçlerinde öğrenciler hem konuyla ilgili bilgiyi hem de bilginin gerçek dünyada nerede kullanılacağını ya da nasıl elde edildiğini öğrenirler. Bu
süreçte elde edilen bilgiler, anlamlı bilgilerdir. Bilginin anlamlılığını artıran örneklerde olduğu gibi uzman performansını modelleme ve uzmanca düşünme becerisidir.
4. Çoklu roller ve bakış açısı, öğrencilerin konuyu farklı bakış noktalarından görmelerini sağlamak için cesaretlendirmeyi amaçlar. Öğrenciler alternatif bakış açılarını anlamaya çalışır ve konuyla ilgili farklı bakış açılarından yola çıkıp mümkün olan en iyi çözümü bulmaya odaklanır. Eğer öğrenmede anlam yapılandırmaya ve otantik bağlam sağlamaya odaklanılırsa, öğrencilerin matematik gibi iyi yapılandırılmamış içerik alanlarında çoklu bakış açılarını rahatlıkla kullanabilmeleri sağlanır. Bu süreçte öğrenciler çoklu bakış açılarından en iyi ürünü ortaya çıkarırken onları değerlendirmeleri gerekir.
5. Bilgiyi işbirliği ile oluşturma, temel noktası öğrencinin işbirliği yapabilmesidir.
Görevlerin kişiye değil gruba verilerek gerekli iletişim kaynaklarının sunulması gereklidir. Bunun içinde uygun görevlerin öğrencilere verilmesi gereklidir.
6. Yansıtma, otantik öğrenmenin en önemli bileşenlerinden biridir. Çünkü öğrencinin öğrendiklerini ifade edebilmesi için uygun ortam ve yansıtma fırsatı verilmesi gereklidir. Otantik öğrenme de yansıtma süreci öğrenci-öğretici, öğrenci-uzman ya da öğrenci-öğrenci arasında iki yönlü olmalı, öğrencinin sessiz ve yalnız kalmasını önleyecek biçimde oluşmalıdır.
7. İfade etme, öğrencilere anlamalarındaki gelişimleri hakkında konuşmaları için olanaklar sunmayı ifade etmektedir. İşbirliği halindeki gruplar ya da bireysel öğrendiklerini ifade etmesi otantik öğrenme ortamı için önemlidir. Bu süreç öğrencilerin konum ve fikirlerini savunabilmek için genel dokümanları (yazılı kaynak, sunum) sunmasını da içerir.
8. Öğretmenin öğrencilere destek olması ve rehberlik etmesi, öğretmenin işbirlikçi bir ortam içerisinde hem öğrencilere hem de öğrencilerin birbirine rehberlik yapmasını sağlaması anlamına gelmektedir. Böyle bir yaklaşımın izlenmesi süreç içerisinde öğrencinin bağımsız olarak ilerleyebilmesini sağlayacaktır.
9. Otantik değerlendirme, öğrenciye donanımlı katılımcı ve işbirliği yapma fırsatı vermeyi sağlar. Geleneksel değerlendirmeye alternatif olarak geliştirilmiştir. Burada dikkat edilecek nokta değerlendirmenin sürecin bir parçası olarak görülmesi ve uygulanmasıdır. Ayrıca değerlendirme /ölçütleri önceden belirlenmelidir.
