Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar

Enright ve Beatie (1992) çalışmalarında matematikte öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi ve sonuçlarının değerlendirilmesi üzerine tartışmıştır. Eleştirel düşünme becerileri öğretimini SOLVE (Study the Problem, Organize the Data, Line up a Plan, Verify the Plan, Evaluate the Match) başlığı altında incelemiş ve beş boyutta sunmuştur.

 Matematik Problemlerini Tanımlama

 Verileri organize etme

 Planlama

 Planın sağlamasını yapma.

 Değerlendirme yapma adımlarında eleştirel düşünme becerilerinin göstergelerini ele almış ve ayrıntılı olarak tartışmıştır.

Sonuç olarak eleştirel düşünme becerilerinin ayrıntılı özellikleri ile tanımlayabileceği, ayırt edilebileceği ve değerlendirebilir yetenekler olduğunu, pratik uygulamalarla öğrencinin bu yeteneklerinin geliştirilebileceğini ifade etmiştir.

Boucher (1998), birinci sınıflar ile akıl yürüterek tahmin etmenin eleştirel düşünmenin gelişiminde etkisini incelemiştir. Öğrencinin akıl yürüterek tahmin etmesinin tahminden daha fazla şey ifade ettiğini belirtmiştir. Akıl yürüterek tahmin etmeye dayalı olarak hazırladığı ünitesinde farklı kültürden öğrencilerin gerçek yaşamda tanıyabileceği materyaller alarak (çivi vida, tartı, şeker, bonibon kutusu, kronometre vb.) öğrencilere sorular sormuş ve bunları kaydetmiştir (örnek; bobin kutusundan kaç tane var). Ardından tahminlerin zayıf olduğunu tespit etmiş ve bu beceriyi geliştirmeye yönelik benzer örneklerle üniteye devam etmiştir. Öğrenciler bazı büyüklüklerin standart olmadığı gerçeğini kavrayarak (avuç içi vb.) farklı yollar deneme, ayrıntıları görme becerileri ile akıl yürüterek tahmin etmeyi öğrenmişlerdir.

Çalışma bir yıl sürmüş ve ailelerden alınan görüşler çocukların tahmin becerisini okul dışında da kullandığını ifade etmiştir. Ayrıca yazara göre tahminler sınıfta eleştirel düşünme fırsatını doğurmuş, öğrenciler akıl yürüterek ya da yürütmeden, düşünme arasındaki farkı anlamışlar, olası çözümleri öngörmek için bir yöntem olarak tahmin etmeyi kullanmışlardır.

Andrews (2000) üç, dört ve beşinci sınıflarda, matematik, fen ve sosyal bilgiler, dil bilimleri alanında, öğretmenlerin ;

 Eleştirel düşünmenin önemi

 Öğretmenlerin eleştirel düşünmenin nasıl öğretileceği

 Öğretmenlerin eleştirel düşünme ile ilgili belirlediği konular,

 Öğretmenin eleştirel düşünme ile ilgili engel gördüğü durumlar hakkında görüşlerini araştırmıştır;

Çalışmanın örneklemini üç, dört ve beşinci sınıfların dersine giren yüz yetmiş dokuz öğretmen oluşturmaktadır. Çalışmada nicel araştırma teknikleri ile veri toplanmıştır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin % 99’u eleştirel düşünmenin önemli olduğunu ifade etmiş ve % 89’u bu beceriyi öğretebileceğinden emin olduğunu

belirtmiştir. Bununla birlikte öğretmenler klasik testlerdeki puanları arttırmak için öğretimi planlamaya çok kısa zaman ayırma eğiliminde olabildiklerinden, % 64’ü eleştirel düşünmeyi öğretmede bir engel olarak gördüklerini ifade etmiştir.

Glazer (2001), lise öğrencilerinde eleştirel düşünmenin geliştirilmesinde web kaynaklarının kullanılması adlı makalesinde, lise öğretiminde eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesine yönelik web tabanlı öğretimsel bir kaynak geliştirilmesi gerektiğini ifade etmiştir. ABD eğitim sisteminin eleştirel düşünmeyi sınırladığını ifade ederek sistem ile ilgili eleştirilerde bulunan yazar, öğrencilerin metin, görsel ve animasyon gibi eleştirel düşünme becerilerini destekleyici dökümanlara internet aracılığıyla ulaşabileceğini belirtmiştir. Web içeriğinin uygulanan eğitim programına uygun, öğrenciye anlamlı gelecek sorunları içeren problem çözme tabanlı olmasının eleştirel düşünme becerilerini geliştireceğini ifade etmiştir. Öğrenme çevresinin de uygulamaya, genelleme, kanıtlama ve değerlendirme yapmaya uygun olması gerektiğini ifade etmiştir. Ayrıca internet kaynaklarının güncellenebilir, değiştirilebilir, arttırılabilir olmasının avantajlı olduğunu ifade ederek öğretmenlerin de öğrencilerin sıklıkla kullandığı web tabanlı kaynakları kullanma becerilerinin geliştirilmesi gerektiği önerisinde bulunmuştur.

Baugh (2002) eleştirel düşünmenin lisedeki matematik programına dahil edilmesi isimli yazısında eleştirel düşünmenin programla uygun özelliklerini detaylı olarak açıklamıştır. Liseden mezun olan öğrencilerin sahip olması gereken eleştirel düşünme becerilerini belirlemek için Moricopa bölgesinde öğretim üyelerinden oluşan uzmanlarla bir panel düzenlemiş ve konu ile ilgili ihtiyaçları ortaya koymuştur. Delphi tekniği ile elde edilen veriler eleştirel düşünme süreci için şu ölçütlerin gerekli olduğunu ortaya çıkarmıştır;.

 Bilgi ve fikirleri değerlendirme

 İlgili ve ilgisiz bilgiyi ayırt etme

 Bir sonucun gözleme, tecrübeye ya da yansımaya dayalı olup olmadığını belirleme ve bu sonucu bir inanç ya da durum için dayanak olarak kullanma.

Atallah (2003), öğrencilerin matematik ve matematiğin günlük yaşamda kullanılabilirliği ile ilgili görüşlerini araştırmıştır. Araştırma sekiz aşamadan oluşan tekrar modelli bir çalışmadır. Tezinde yazar bu aşamaları keşif, uygulama ve sonuç olmak üzere üç ana başlıkta anlatmıştır. Keşif aşamasında açık uçlu anket soruları

yükseköğrenim enstitüsüne kayıtlı (Institute of Higher Learning) 238 kız öğrenciye uygulanmıştır. Bulgular, bu öğrencilerin % 86’sının matematik ile algılarına dayanarak matematiği faydalı gördüklerini göstermiştir. Ayrıca tezde ulaşılan diğer sonuçlar şunlardır:

 Öğrencilerin % 46’sı matematik dersini günlük yaşam, iş hayatı ve gelecek için faydalı bir okul ders olarak görürken % 31’i entelektüel ve problem çözme becerilerini geliştirmek için faydalı bir zihinsel etkinlik olduğunu ifade etmiştir. % 9’ u da bu dersin hesap yapmaya yarayan sayılar ve kurallar grubu olduğu ile ilgili görüş bildirmişlerdir.

 % 35’i matematiği günlük rutin işlerde kullandığını ifade ederken % 35’i akademik ve profesyonel gelişim amacıyla kullandıklarını ifade etmişlerdir.

Sonuç olarak bulgular, matematik eğitimcilerinin faydalı içerik sunma, gerçek hayat öğrenme uygulamaları tasarlama dinamik sınıf ortamı oluşturma ve matematiğin kültürel, ve estetik yüzünü öğrencilere sunmalarının matematik öğretimi için gerekli olduğu şeklinde yorumlanmıştır.

Schwartz (2005), 50 yıllık sınıf öğretmeni gözlemlerine dayalı olarak yazdığı çalışmasında, bir çok öğretmenin matematiği zeka ile eşleştirdiğini, oysa matematik öğrenmelerinde tutumun önemli olduğunu belirtmiştir. Pes etmemek, korkmamak, yapabileceklerine onları ikna etmek ve korkmadan soru sormanın matematik öğretiminde önemli olduğunu vurgulamıştır. Matematik öğretiminde hem öğrencinin hem de öğretmenin sınıfa getirdiği kişisel özellikler önemlidir. Kendi seviyelerinde ders almaları ve öğrencinin anlamadığı konunun farkında olarak soru sormasının matematik öğretiminde önemli olduğunu sınıf öğretmenleri ile yaptığı gözlemler sonucunda vurgulamıştır. Matematiği gelişen öğrencilerin gerçek iş hayatında doğrudan matematiği kullanmayacağını ama matematik ile onların eleştirel ve analitik düşünme becerisi geliştirildiğinde, asıl bu becerilerin gerçek yaşamda kullanılabileceğini çalışmasında belirtmiştir. Schwartz (2005), öğrencilerin kendi seviyelerine uygun, tam olarak neyi anlamadığının farkında olarak soru sormalarının matematik öğrenimleri için önemli olduğu sonucuna ulaşmıştır. Schwartz matematiğin sadece geçilmesi gereken bir ders değil, gerçek yaşam problemlerini çözmede gerekli olan analitik ve eleştirel düşünme becerisini geliştiren bir ders olarak görülmesi gerektiğini ifade etmiştir. O’na göre küçük yaştan itibaren matematiksel alanda okul dışı gerçek yaşam problemleri

öğrencilere sunularak, bilgiye dayalı bir sistemle eleştirel düşünmeleri geliştirilmelidir.

Bu tür problemlerin matematik bilgisini de arttıracağını vurgulamıştır

Başarılı bir matematik eğitimi için problem çözme ve eleştirel düşünmeyi geliştirmek gerektiği konusunda görüş bildiren Marcut (2005), öğrencinin problem çözme yoluyla matematiği geliştirilecekse, aynı zamanda eleştirel düşünmeyi de öğrenmesi gerektiğini ifade etmiştir. Marcut’a göre eleştirel düşünmenin iki bileşeni vardır. İlki ve en önemlisi bilgi ve inanç oluşturmak ve bilgiyi işlemek için gerekli beceri kümesini oluşturmak; ikinci olarak bu becerileri kullanma alışkanlığı kazandırmaktır. Deneysel çalışmasında deney grubuna çözmeleri için gerçek yaşam problemleri sunulmuş; kontrol grubunda ise geleneksel ders yöntemleri uygulanmıştır.

Öğrenciler problem üzerinde çalışırken gruplar kendi aralarında tartışmış ve yardımlaşmış, çıkmaza girdiklerinde öğretmene danışmışlardır. Matematiği daha iyi anlayanlar diğerlerine yardımcı olmuştur. Öğrenciler çözümü anlatanlar öğretmen değil de akranları olduğunda daha iyi anladıklarını ifade etmişlerdir. Her iki sınıfta da aynı sayıda problem çözülmüş ve süreç sonunda yapılan başarı testinde deney grubunun ortalaması daha yüksek çıkmıştır. Üstelik öğrenci görüşleri deney grubu çalışmalarının daha zevkli ve ilgi çekici olduğu yönündedir.

Gainsburg (2008), yaptığı çalışmalarda öğretmenlerin ortaokul matematik dersinde gerçek yaşamla matematiksel içerik arasında bağlantı kurarken amaçlarının ne olduğu; bağlantıları herhangi bir bilgi ya da kaynağa dayalı mı yaptığı ve yaşanan problemleri ortaya çıkarmak istemiştir. İlk olarak öğretmenlere anket uygulayarak dersinde gerçek yaşama dayalı problemleri kullanan ve önemseyen beş kişi belirlemiştir. Ardından belirlediği beş öğretmeni sınıfında gözlemlemiştir. Gözlem ve görüşmeler sonrasında öğretmenlerin gerçek yaşam ile matematik arasındaki ilişkiyi, öğrencileri düşünmeye sevk edecek şekilde değil matematiksel içeriği öğretme amacıyla kısa olarak sunduğu sonucuna varmıştır. Ayrıca öğretmenlerin bu bağlantıyı kendine göre düzensiz, herhangi bir kaynağa bağlı olmadan sunduğu sonucunu bulmuştur.

Gözlem sırasında öğretmenin asıl amacının gerçek yaşam problemlerine öğrencileri hazırlamak değil matematiksel içerik ve matematiksel yetenek geliştirmek olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca matematiksel içerik ve gerçek yaşam problemleri arasında dengeyi kurmanın önünde, zorunlu programın, testlerin ve sürenin engel olarak bulunduğunu çalışmasında ifade etmiştir. Kelimeli problemlerin gerçek hayat örneklerine dayalı olduğunu ancak sonuçla tutarlı olsun diye öğrencileri yapaylığa

yönlendirdiğini ifade eden Gainsburg (2008) öğretmenlerin genellikle aşağıda yer alan bağlantıları kurduğunu ifade etmiştir.

 Benzetme (negatif sayı ile sıfır altı hava durumu)

 Veri analizi (sınıftaki öğrenciler)

 Kelime Problemleri (iki tren aynı istasyondan hareket eder)

 Tartışmaya dayalı toplum üzerinde etkisi olan çalışmalar (medyada istatistiğin insanları etkilemek için kullanması)

 Gerçek olayları matematik modeli yapma (bir formül yazıp, ortalama sıcaklığı hesaplama vb.)

 Matematiksel dokunulabilir konseptler (küpü zar ile anlatma).

Kitchener (2008), dokuzuncu ve altıncı sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin gelişimini araştırmıştır. Çalışmasında matematik alanında zayıf düzeyde başarı gösteren 20 öğrenci üzerinde eleştirel düşünme becerisinin gelişimini incelemiştir. Çalışma için bir futbol merkezi ve radyo istasyonu ile işbirliği kurmuş, öğrencilerin bu merkezlerden veri almasını sağlamıştır. Öğrenciler bu merkezlere giderek veri (futbol maç sonuçları, müzik tipleri ve dinleyici sayıları) toplamışlardır.

Gerçek yaşama dair bu verileri öğrencilerden analiz etmeleri (ortalama kaç gol, müzik tipi ve dinleyici sayıları vb.) istenmiştir. Çalışma sırasında öğrenciler bu verilerden bir oyun çıkarmış, bu oyunu altıncı sınıflara öğretmeleri istenmiştir. Çalışma sonrasında öğrenciler yapılan görüşme ve gözlemler sonucunda, okul dışından bağlantı kurulmasını ve gerçek problemle ilgilenmekten hoşlandıklarını ifade etmişlerdir. İletişim becerilerinin gelişmesinin eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiğini ifade eden yazar öğrencilerin bu çalışma ile takım çalışması, zamanı planlama, kendi deneyimi üzerine yansıtıcı düşünme, okuduğunu anlama ve insanlarla çalışma becerisinin geliştiğini ifade etmiştir.

Saleh (2009), çocukların düşünme becerilerinin geliştirilmesinde bir matematik programı olması gerektiğini önerdiği çalışmasında çocukların çevrelerine uyum sağlayabilmeleri ve gelişimlerini tamamlayabilmeleri açısından düşünme becerilerinin, hayatlarında önemli bir yeri olduğunu savunmuştur. Çalışmasını iki amaç üzerinde yürütmüştür.

1) Anaokulu öğrencilerinin düşünme becerilerini geliştirmek için nasıl bir matematik programı tasarlanabilir?

2) Hazırlanan bu program öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmede ne kadar etkilidir?

Bu amaçla 35 kişiden oluşan bir deney grubu oluşturmuştur. Aynı sayıda öğrenciyi kontrol grubuna almıştır. Uygulama sırasında mevcut 94 tane etkinliğe, 42 tane de kendisi eklemiştir. Kullandığı ölçme aracı sınıflandırma, şekiller, boyut, zaman ve aralarındaki ilişkiyi ölçen sorulardan oluşmaktadır. Sonuç olarak öğrencinin düşünme becerilerinin geliştirilmesinde, oluşturulan matematik programının kontrol grubuna göre deney grubunda daha etkili olduğu bulgusuna ulaşmışlardır. Öğrencilerin düşünme becerileri geliştirilmek isteniyorsa onların alacağı öğretim programının çok dikkatli ve ayrıntılı hazırlanması gerektiği önerisinde bulunmuşlardır.

Suh (2010), ilkokulda matematik dersinde teknoloji kullanımının eleştirel düşünme becerisini geliştirmede elverişli bir ortam oluşturduğunu test etmek için yaptığı çalışmasında, öğrencilerin matematiksel görevleri tasarlama ve uygulamaya çalışmaları için teknolojiyi kullanmalarına yönelik proje görevleri tasarlamıştır. Sonuç olarak öğrencilerin teknolojiyi kullanarak matematik alanında özellikle veri analizi ve olasılık konularında eleştirel düşünme becerilerinin gelişimi için uygun ortamlar oluştuğunu ifade etmiştir. Aynı zamanda teknolojiye dayalı çalışmaların matematik ders ortamında hem öğretmenin hem de öğrencinin eleştirel düşünme becerisini geliştirmekte olduğunu belirtmiştir. Ayrıca NCTM (2000), ortaya koyduğu matematiksel düşünme süreçleri olan problem çözme, bağlantı kurma, anlama, akıl yürütme ve dayanak sunma adımlarının gelişimini de eleştirel düşünme ortamının desteklediğini ve teknolojiyi kullanarak matematiksel konuların öğretilebileceğini vurgulamışlar.

Makina (2010), matematik dersinde eleştirel düşünme becerileri gelişiminde

“göz önüne getirme”nin önemini dokuzuncu sınıflar üzerinde incelemiştir. Birçok alanda (psikoloji vb.) göz önüne getirmenin yeri ve önemi üzerine çalışma yapılmasına rağmen matematik alanında yeterli çalışma olmadığını vurgulamıştır. Makina’ya göre gerçek yaşamda yer aldığı şekilde cisimleri ve gerçek uzunluklarını göz önüne getirme, eleştirel düşünmenin çok önemli bir parçası olduğunu ve gelişimini destekleyebileceğini ifade etmiştir. Göz önüne getirme örneklerini içeren dört aşamalı bir çalışma ve öğrencilerle görüşme verileri toplamıştır. Sonuç olarak göz önüne getirmenin eleştirel

düşünmeyi geliştirdiği, desteklediği, verileri daha iyi anlama boyutunda önemli olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Dennis ve O’Hair 2010 yılında Oklahoma Eyaletinde yer alan Authentic Teaching Allience adında bir derneğe üye olan beş öğretmenin sınıf içi uygulamalarını gözlemlemeye yönelik bir araştırma yapmıştır. Bu dernek mezun olan öğretmen ya da henüz eğitim alan öğretmen adaylarının üye olabileceği otantik öğrenme uygulamalarını destekleyen bir dernektir ve Oklahoma Üniversitesi tarafından da desteklenmektedir.

Otantik öğrenme uygulamaları yürütülen üç ayrı modeli inceleyen yazarlar, otantik öğretim sürecini etkileyen faktörleri nitel analizlerle betimlemeye çalışmıştır. Çalışma yürütülen üç okulun özellikleri ve edinilen bulgular sırasıyla şu şekildedir.

1) Özel durumu olan (evli, çalışan vb.) öğrencileri olan bir lise: Bu okulda otantik öğrenme uygulamalarını öğretmen rahat bir şekilde uygulayabiliyor.

Tek problem öğrenci değişikliği, sınıflarda sürekli öğrenci değişikliği olmakta ve öğrenci proje görevini tamamlamadan ayrılmakta…

2) Sınıfları kalabalık olmayan, fiziki yeterliliği tam, yöneticisinin desteklediği, programını kendi seçebilen bir okul. Bu okuldan iki öğretmen ile çalışma yürütülmüştür. Bir tanesi çok iyi konuyu anlayıp başarılı uygulamalar yaparken; diğer öğretmen anlamakta ve en önemlisi çalışmayı uygulamaya dökmekte zorlanmaktadır. Okul ortamı ve maddi imkanlar uygun ama öğretmenlerden bir tanesi uygulamaya yönelik beceri sıkıntısı yaşamakta.

3) Geleneksel özellikte bir devlet okulu: buradan da bir öğretmenle çalışma yürütülmüş. Yazar öğretmen ve yönetici ile görüştüğünde otantik öğrenmeye dayalı literatür bilgisinin tam olduğunu ancak uygulamaların zayıf olduğu sonucuna ulaşmış. Büyük bir okul ve yöneticisi hep meşgul; bu tür programlar üzerinde çalışamıyor. Öğretmen de sınıfın kalabalık olması, sürenin yeterli olmaması sebepleri nedeniyle sınıfta tek taraflı anlatım yapıyor. Bu da otantik öğrenme uygulamalarının zayıf olduğunu gösteriyor.

Sonuç olarak yazar süre sıkıntısının başta olacağı; daha sonra iyi bir planlama ile otantik öğrenme uygulamaları, hazırlama süresinin azalacağını; öğretmenlerin geleneksel yöntemle yetiştiği için kendisinin de bu yöntemleri kolay bulduğunu;

materyal ve maddi imkanların da aşılabilecek sorunlar olduğunu; en önemli noktanın öğretmen beceri ve tutumu olduğunu ifade etmiştir. Her sınıf için kaliteli öğretmen

yetiştirilir, ortak vizyon belirlenir ve üniversite, politikacılar ve öğretmenler işbirliği içinde olursa otantik öğretim ortamının tamamıyla sağlanabileceği önerisinde bulunmuştur.

Gleeson (2011), öğretmen ve öğrencileri demokrasiye hazırlama; öğretmen, öğrenci öğrenmeleri ve entelektüel çalışma adlı tez çalışmasında otantik öğretimin demokrasi eğitimindeki yerini ele almıştır. Öğrencilerin demokratik toplumda rol almaları ve bilinçli ve mantıklı karar verebilen vatandaşlar olarak yetiştirilebilmeleri için öğretmenlerin öğrencilere eleştirel düşünmelerini ilerletecek ve anlamlı içerikleri derin bir şekilde incelemelerini sağlayacak öğrenim fırsatlarını sağlaması gerektiğini ifade etmiştir. Çalışmanın örneklemini kıdem yılı eşit on bir öğretmen oluşturmaktadır.

Mesleklerinin ilk iki yılındaki tecrübelerini incelemek için nicel ve nitel metotların bir arada kullanıldığı karma yöntem kullanılmıştır. Bulgulara göre ulaşılan sonuçlar şu şekilde sıralanmıştır:

 Mesleğine yeni başlayan öğretmenler ve onların öğrencileri “orta” seviyede otantik entelektüel çalışmalarla meşgul olur.

 Öğretmenlerin otantik öğrenme fırsatlarını oluşturma derecesi ile öğretmenin değerlendirme ve öğrencilerin öğrenmeleri ile ilgili algıları, zaman, taslağın denetlenebilirliği sınıf yönetimi, öğrenci yeteneği ve alan içeriği gibi iç faktörlerle geliştirilebilir.

 Otantik entelektüel çalışma ve öğrenim hedeflerine uyan öğretmenlerin otantik öğrenme fırsatları oluşturması daha muhtemeldir.

 Öğrenci öğrenmeleri ve öğretmenin başarıyı değerlendirme şekli arasında pozitif bir ilişki olduğu sonucuna da ulaşılmıştır.

Preus (2012), otantik uygulamaların yer aldığı düşünülen bir okulda, 21.yüzyıl içerisinde önemli görülen eleştirel düşünme, işbirliği yapma, yaratıcılık becerilerinin geliştirilmesinde otantik öğrenmenin etkisini araştırmıştır. Seçilen bu okul farklı ekonomik düzeyde öğrencilerin olduğu bir okul olup, otantik öğrenme uygulamalarına yönelik proje 1998’de bir hibe kazanılması sonrası uygulanmaya başlamıştır.

Çalışmasında okul yönetici desteği, öğretmenin sınıf içi düşünmeyi destekleyici uygulamalarını detaylı olarak analiz etmiştir. Nitel araştırma yöntemleri ile yürüttüğü çalışmasında okuldan altı tane gönüllü öğretmen belirlemiş ve sınıflarını gözlemlemiştir. Ardından öğrenci ve öğretmenlerle ön ve son görüşmeler yapmıştır. On

öğretmen ile de ayrıca görüşmüştür. Çalışma sürecinde öğrencilerle beş odak grup ve iki tane de bireysel görüşme yapmıştır. Okul yöneticisinden de görüş almıştır. Sonuç olarak otantik öğrenmenin hakim olduğu sınıfların üst düzey düşünme becerilerini doğrudan geliştirdiğini ifade etmiştir. Newman ve Wehlage (1993) tarafından ortaya konulan beş standarda yönelik yaptığı kodlamada, eleştirel düşünme yolu ile öğrencinin okuduğu ya da duyduğu ifadelere dayanak sunması uygulamalarına sıklıkla yer verildiğini ifade etmiştir. Otantik öğrenmenin % 67 oranında üst düzey düşünmeyi desteklediği, % 43 oranında derin bilgi; % 54 oranında da dış dünyayla bağlantı kurulmasına katkıda bulunduğu sonucuna ulaşmıştır. Üst düzey düşünmeyi geliştiren uygulamaları gözlem görüşme sonuçları kodlamalarına dayandırarak şu şekilde sıralamıştır:

 Sınıflar ve genel okul ortamı saygı kültürüne hakim ve karşılıklı üst düzey düşünmeyi desteklemekte.

 Okul dışı yaşamla bağlantı kurulmakta

 Öğrenme güçlüğü olan öğrencilere daha basit görevler verilmekte

 Sürekli ve düzenli mantık soruları sorulmakta

 Bilişsel farkındalık önemsenmekte

 Ön öğrenmelerle bağlantı kurulmakta

 Modelleme ve geri bildirime sıklıkla yer verilmekte

 Eleştirel düşünme yolu ile öğrencinin okuduğu ya da duyduğu ifadelere dayanak sunması sağlanmaktadır.

Yaptığı gözlemler sonucunda öğretmenin otantik öğrenme sürecinde kullandığı sınıf içi yöntemleri açık uçlu soru sorma, kısa yazılar, görsel kaynak kullanma, öğrenciye görev verme, tartışma ve öğrenci ile birebir görüşmeler yapma olarak bulmuştur. Diğer bir bulgu da yönetici desteğinin önemli olduğu yönündedir. Öğretmen okul nöbetlerini idarecilerin tutması öğretmenlere otantik öğrenme çalışmalarına hazırlanmak için fırsat sunduğu ve öğretmenin kendini değerli hissetmesini sağladığı sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca yöneticinin de otantik öğrenme uygulamaları için

Yaptığı gözlemler sonucunda öğretmenin otantik öğrenme sürecinde kullandığı sınıf içi yöntemleri açık uçlu soru sorma, kısa yazılar, görsel kaynak kullanma, öğrenciye görev verme, tartışma ve öğrenci ile birebir görüşmeler yapma olarak bulmuştur. Diğer bir bulgu da yönetici desteğinin önemli olduğu yönündedir. Öğretmen okul nöbetlerini idarecilerin tutması öğretmenlere otantik öğrenme çalışmalarına hazırlanmak için fırsat sunduğu ve öğretmenin kendini değerli hissetmesini sağladığı sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca yöneticinin de otantik öğrenme uygulamaları için