Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 5, Sayı: 43, Nisan 2017, s

(1)

_____________________________________________________________________________________

Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 5, Sayı: 43, Nisan 2017, s. 393-405

Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date 20.02.2017 01.04.2017

Dr. Nur ÜTKÜR

İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Sınıf Eğitimi nur.utkur@istanbul.edu.tr

ÖĞRENCİLERİN ÖZDÜZENLEMELİ ÖĞRENMELERİYLE İLİŞKİLİ FAKTÖRLERİN İNCELENMESİ

Öz

Bireylerin toplumsal yaşamlarının her alanında yardımcı olabilecek özdüzenleme becerilerinin özellikle eğitimde yer alması, bireylerin kendi öğrenmelerini düzenle- yebilmeleri ve birtakım stratejiler oluşturulmaları açısından önem taşımaktadır. Bi- reylere küçük yaşlardan itibaren kazandırılan özdüzenleme becerileri, onlara ileriki yaşantılarında da kendilerine güvenli bireyler olmaları konusunda yön göstermek- tedir. Aynı zamanda belli stratejiler oluşturma ve bunları kullanma konusunda bi- linçli hale gelmelerini sağlayan bir durum olmaktadır. Öğrencilerin kendi öğrenme- lerini düzenleyebildikleri özdüzenlemeli öğrenme ile ilgili yapılan araştırmaların uluslararası literatürde sıklıkla yer aldığı görülmektedir. Ülkemizde de son yıllarda artmaya başlayan benzer çalışmalar olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmada yurtdı- şındaki çalışmalarda özdüzenlemeli öğrenmenin, öğrencilerin eğitimlerinde ne gibi etkilerinin olduğu incelenmiştir. Literatür taraması yapılarak verilere ulaşılmıştır.

Taranan çalışmalarda özdüzenleme ve akademik başarı arasında pozitif yönde bir ilişki bulunduğu tespit edilmiştir. Ayrıca özdüzenleme ile strateji kullanımı arasın- da yakından bir ilişki bulunduğu belirlenmiştir. Çalışmada öğrencilerin özdüzen- lemelerinin, yaş, öğretim yönteminin verilişi, kullanılan stratejiler ve işbirlikli öğ- renmeyle ilişkili olduğu tespit edilmiştir.

Anahtar kelimeler: Özdüzenleme, Özdüzenlemeli öğrenme, Strateji kullanımı.

(2)

Öğrencilerin Özdüzenlemeli Öğrenmeleriyle İlişkili Faktörlerin İncelenmesi

The Journal of Academic Social Science Yıl: 5, Sayı: 43, Nisan 2017, s. 393-405

394 EXAMINING THE FACTORS RELATED TO STUDENTS’

SELF-REGULATED LEARNING Abstract

The self-regulation skills that can help individuals in all aspects of their social life, especially in education, are important for individuals to be able to organize their own learning and to formulate some strategies. The ability of self-regulation, which has been given to individuals since their early ages, has given them the direction to be safe individuals in their future lives. At the same time, it becomes a situation that allows them to become conscious of building and using specific strategies. Re- search on self-regulated learning, in which learners can organize their own learning, appears to be frequently found in international literature. In our country it has been determined that similar studies have started to increase in recent years. In this study, the effects of self-regulated learning on the education of students were examined in studies abroad. Literature search has been done by giving the data.

There was a positive relationship between self-regulation and academic achievement in reviewed studies. It was also found that there is a close relationship between self-regulation and strategy use. In the study, it has been determined that the students' self-regulation is related to age, teaching method, strategies used and cooperative learning.

Keywords: Self-regulation, Self-regulated learning, Strategy use.

1. Giriş

Bireyin hayatının her alanında devam eden öğrenme olgusu, özellikle eğitimde kişinin kendi öğrenmelerini düzenlemesini temel alan özdüzenleme kavramıyla birleştirildiğinde kişi- nin bugünü ve yarını için oldukça yararlı hale gelen bir durum olmaktadır. Bu nedenle özellikle eğitimde kullanılması ve özdüzenlemeyle ilişkili faktörlerin ele alınması önem taşımaktadır.

Genel olarak özdüzenlemeli öğrenmenin kuramsal çerçevesine bakıldığında, yapılandır- macı yaklaşıma dayandığı görülmektedir. Bu yaklaşıma göre öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumludur. Derslerin teorik olarak işlenmesi yerine, pratik kısmına daha çok ağırlık verilerek öğrencinin öğrenme sürecinde aktif olarak yer aldığı görülmektedir (Zimmerman, 2001; akt.

Dignath ve Buettner, 2008). Özdüzenlemeli öğrenmenin var oluşuna yönelik, birbirinden farklı olan teorik anlayışlar gelişmiştir. Bunlar genel olarak özdüzenlemenin anahtar bileşenleri ve yapısıyla alakalı olan unsurlara dayanmaktadır. Ayrıca çalışmalarda birbirinden farklı tanım ve fikirlere de yer verildiği görülmektedir (Zeidner vd. 2000; akt. Dignath ve Buettner, 2008). Ge- nel olarak özdüzenlemeli öğrenmenin tanımında ise, özdüzenlemeye sahip öğrencilerin üstbiliş- sel, motivasyonel ve davranışsal olarak öğrenme sürecinde aktif katılımcılar olarak yer aldıkları görülmektedir. Bu öğrenciler öğrenme hedeflerine ulaşmada düşünce, his ve hareketlerini kendi kendilerine düzenleyebilmektedirler (Zimmerman 1986; 2001; akt. Dignath ve Buettner, 2008).

Özdüzenlemeli öğrenmeye sahip olan öğrencilerin karakteristik özelliklerini ise Winne (1995) şu şekilde ifade etmiştir: “Bu öğrenciler çalışmaya başladıklarında, bilgilerini genişletmek ve motivasyonlarını arttırmak için hedefler koyarlar. Ne bildiklerinin, neye inandıklarının ve yak- laşan öğrenme görevleri için ne tarz bir bilgiye ihtiyaç duyduklarının farkındadırlar. Aynı za-

(3)

395 manda motivasyonları üst düzeydedir (akt. Boekaerts, 1999). Bu öğrenciler duygularının farkın-

da olurken, karşılıklı etkileşime girdikleri unsurları da iyi bir şekilde yönetirler.” (Boekaerts ve Corno, 2005).

Boekaerts (1999) özdüzenlemeli öğrenmenin psikolojik fonksiyonlarını biliş, üstbiliş ve motivasyon/duygu olarak üç alana ayırmaktadır (akt. Dignath ve Buettner, 2008). Biliş, farklı bilişsel stratejilerle ilgilidir. Bunlar öğrenme görevlerini ele alan ve onları gerçekleştiren, böyle- likle bilgiyi işlemeyi sağlayan stratejilerdir. Üstbilişsel stratejiler, bilişi kontrol etmeyi ve dü- zenlemeyi içerirken, motivasyon/duygu ise; bireyin bir öğrenme görevini yerine getirmesiyle alakalı olan tüm motivasyonel inançlarıyla ilişkili olarak belirlenmiştir. Motivasyonel stratejiler ise, bireyin kendisine ya da öğrenme görevine yönelik öz-yeterlilik inançları, ilgi ya da duygusal tepkileriyle ilgilidir. Ayrıca Boekaerts ve Corno (2005), özdüzenlemeli öğrenme çalışmaları için hazırlanan programları üç kategoriye ayırmıştır. Birinci kategori, bilişsel ve davranışsal değişim programıdır. Bunun amacı, adaptasyonu sağlanmamış biliş ve davranışları adapte hale getire- bilmektir. İkinci kategoride direkt olarak öğretimle, beceri ve strateji geliştirmek amaçlanmak- tadır. Son kategoride ise, öğrencilerin sınıf ortamındaki özdüzenlemeli öğrenmeleriyle sosyal çevredeki değişimleri de desteklemeye yönelik olarak geliştirilen yeni nesil bir programdan bahsedilmektedir. Bu son ele alınan programda sosyokültürel teorideki belirgin gelişmeler ince- lenmekte ve öğrenci-öğrenci etkileşimi üst düzeyde tutularak genel anlamda aktivitelere yoğun- laşılan bir sınıf ortamı oluşturulmaktadır.

Öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenmeye teşvik edilmesine yönelik geniş çaplı birçok araş- tırma bulunmasına rağmen, hala cevaplanmamış birkaç soru araştırmacılar tarafından gündeme getirilmiştir. Weinstein vd. (2000) bu soruları şu şekilde ifade etmişlerdir (akt. Dignath ve Bu- ettner, 2008):

 Etkili strateji kullanımının öncüleri nelerdir?

 Bu becerilerin farklı yaşlardaki gelişimine nasıl olanak sağlanır?

 Öğretmenlerin sınıflarında “öğrenmeyi öğrenme” aktivitelerine yer verebilmeleri konusunda neler yapılabilir?

Sınıftaki öğrenmelerde, öğrencilerin izlediği öğrenmeyi hedefleme ve pozitif deneyim kazanma gibi çoklu hedefler yer almaktadır. Yapılan çalışmalarda (Boekaerts, 1977; Boekaerts ve Niemivierta, 2000; akt. Boekaerts, 1999) sınıf içindeki öğrencilerin yüz yüze geldiği iki ön- celikli durumun olduğu tespit edilmiştir. Birinci durum, bilgilerini derinleştirmek ya da bilişsel ve sosyal becerilerini arttırmak gibi hedeflere ulaşmaktır. İkinci durum ise, zeki görünmeye çalışmak, egolarını korumak, zararlı unsurlardan kaçınmak ve kendini güvenceye almak gibi duygusal sınırlarını koruyabilmektir. Öğrenciler hedeflerine ulaşırken bu iki unsuru birbirleriyle dengelemeye çalışmaktadırlar. Boekaerts’in özdüzenlenmeye yönelik bu modeli, öğrencilere sınıf içinde amaca ulaşmada birbirine paralel iki süreç sunma özelliği taşımaktadır (Boekaerts ve Corno, 2005).

Görülen odur ki, eğitimle ilgili yapılan araştırmalarda özdüzenlemenin geniş çapta yer alması eğitim ve öğretim üzerinde oldukça önem taşıyan bir olgudur. Yaşanılan toplum, öğren- cilerin hem okul hayatlarında hem de sonraki iş yaşamlarında özdüzenleme becerilerine sahip olmalarını ve bunları kullanmalarını gerektirmektedir. Bu çalışmada ise yurtdışında yapılan çalışmaların literatür taraması yapılarak, özdüzenlemeyle ilişkili olan akademik başarı, strateji kullanımı ve diğer ara değişkenlere (yaş, öğretim yönteminin verilişi, kullanılan stratejiler ve işbirlikli öğrenme) yer verilmesi amaçlanmıştır.

(4)

396 2. Özdüzenleme ve Akademik Başarı

1980’li yılların başlarından beri araştırmacıların sınıf düzeyi, okul ve çeşitli değişkenler bakımından özdüzenlemeye yönelik çalışmalar yaptıkları görülmektedir (Boekaerts ve Corno, 2005; Winne, 2005). Yapılan çalışmalarda genel olarak özdüzenlemeli öğrenmenin, akademik başarı ve öğrenme motivasyonu üzerinde pozitif bir etkiye sahip olduğu tespit edilmiştir (Nota, vd. 2004; Waeytens, vd. 2002; Zimmerman, 1990; Zimmerman ve Bandura, 1994; Zimmerman, 2001; akt. Dignath ve Buettner, 2008; Zimmerman ve Schunk, 2001; akt. Kistner, 2010). Yük- sek düzeyde özdüzenlemeli öğrenme kapasitesine sahip öğrencilerin diğerlerine göre daha iyi performans gösterdikleri birçok çalışmada gözler önüne serilmiştir (Nota vd. 2004; Purdie ve Hattie, 1996; Zimmerman ve Martinez-Pons, 1986, 1988; akt. Kistner, 2010). Ayrıca öğretmen- lerin düzenleyici ve destekleyici stratejilerin öğrencilerin matematiksel bilgi ve becerilerini ge- liştirdiği tespit edilmiştir (Kistner vd. 2010). Bu durum Hamman ve arkadaşlarının (2000) strateji kullanımında öğrencilerde pozitif değişimlerin görüldüğü ve Zimmerman’ın (1990) özdü- zenlemeli öğrenmenin akademik başarı üzerindeki önemli etkisinin belirtildiği çalışmalarında da desteklenmektedir. Tüm bu çalışmaların sonuçları göz önüne alındığında ise, öğrencilerin tüm okul yaşantıları boyunca özdüzenlemeli öğrenme çalışmaları içinde bulunmalarının öğretmenler tarafından teşvik edilmesi ve buna yönelik öğrenme görevlerinin verilmesi önerilen bir durumdur (Waeytens vd. 2002).

İlkokul seviyesi için, sosyal bilimsel teoriye dayalı olan özdüzenlemeli öğrenme prog- ramları, motivasyonel ve üstbilişsel teoriye göre akademik başarı üzerinde daha etkili olduğu tespit edilmiştir. Ortaokul ve lise seviyesi için ise, üstbilişsel teoriye dayanan programlar akademik başarı üzerinde en etkili olan programlardır. Üstbiliş gelişimiyle alakalı literatüre bakıl- dığında, üstbilişsel strateji kullanımının ilkokul yıllarında başladığı, ancak bu stratejilerin tam anlamıyla gelişiminin ortaokul ve ilerleyen yıllarda gerçekleştiği tespit edilmiştir (Alexander vd.

1995; Paris ve Winograd, 1999; Schneider ve Sodian, 1997; akt. Dignath ve Buettner, 2008;

Veenman vd. 2004). Paris ve Newman’a (1990) göre, ilkokul öğrencileri ortaokul ve daha üst seviyedekilere kıyasla nadiren kendi öğrenmelerini izleyebilmekte (monitoring) ve kontrol (control) edebilmektedirler. Daha büyük öğrenciler üstbilişsel bilgi ve stratejilere sahip oldukla- rından, onlara verilen üstbilişe yönelik eğitimler daha fonksiyonel olmaktadır. Öte yandan bu strateji kullanım becerilerine sahip olmayan küçük yaştaki öğrenciler ise daha fazla desteğe ihtiyaç duymaktadırlar. Bu nedenle ilkokul öğrencilerinin akademik başarıları üzerinde, genel olarak motivasyonel teoriye dayanan eğitimlerin daha etkili olduğu görülmüştür (akt. Dignath ve Buettner, 2008). Bu teoriye dayalı eğitimlerde öğrencilerin içsel ve dışsal olarak çeşitli açı- lardan güdülenmeleri sağlanmakta olduğundan, özellikle küçük yaştaki somut işlemler dönemi çocukları için önem taşıyan bir durumdur. Çünkü bireylerin güdülenme ihtiyaçları karşılandı- ğında, başarıya ulaşma durumları daha kolay ve etkili olmaktadır (Erdem ve Gözel, 2014).

İlkokul seviyesinde, eğitimde üstbilişsel stratejilerin kullanılması öğrencilerin akademik başarılarını daha fazla arttırırken, ortaokul ve lise seviyesinde eğitim programlarının ancak yan- sıtıcı üstbilişsel stratejileri içerdiğinde öğrencilerin başarıları üzerinde daha etkili olduğu gözler önüne serilmiştir. Alexander ve arkadaşlarına (1998) göre; öğrenciler bir konuda daha etkili, esnek ve tecrübeli bir hale getirildiklerinde, o konuya ait deneyim ve yetkinliklerinin artmasın- dan ötürü öğrencilerin stratejik davranışları değişim gösterebilmektedir (akt. Dignath ve Bu- ettner, 2008). Üstbilişsel ve üststratejik becerilerini hala gelişmekte olan ilkokul seviyesindeki öğrenciler, genişletilmiş strateji becerilerine sahip olma ve temel unsurları kazanabilme bağla- mında verilen üstbilişsel strateji eğitimlerinden ortaokul ve üst seviyedekilere göre daha fazla

(5)

397 yararlanabilmektedirler. Ortaokul ve lise seviyesindeki öğrenciler ise, belirtilen stratejilere sahip

olmaları ve strateji kullanımı bakımından diğerlerine göre daha tecrübeli olmaları gibi nedenler- den ötürü, bu stratejilerin ayrıntılı uygulamalarından daha fazla yararlanabilmektedirler (Schne- ider ve Sodian, 1997; akt. Dignath ve Buettner, 2008).

Aynı zamanda bu durum özdüzenlemeli öğrenmeyle ilgili gelişimsel teorileri destekleyen bir unsur olmaktadır. Bu teorilerde, özdüzenleme anlamında farklı seviyelerde olan bireylerin, değişik uyum sağlama yolları ve değişen şartlarla başarıya ulaştırılabildikleri varsayılmaktadır (Zimmerman, 2002; akt. Dignath ve Buettner, 2008). Bu modele göre, öğrenenler model alma ve taklit etmeyle başlamakta, böylece dışarıdan gelen dönütlere bağımlı olmaktadırlar. Sadece yüksek gelişimsel seviyede olan öğrenciler, kendi öğrenme süreçlerini diğerlerinden bağımsız olarak kontrol edip düzenleyebilmektedirler. Ancak bu aşamada hala desteğe ihtiyaç duyan ilkokul seviyesindeki öğrencilerde, stratejilerin ne zaman ve nasıl kullanılabileceği ile ilgili olan yansıtıcı üstbilişsel stratejiler, bağımsız olarak kullanılabilmektedir (Zimmerman, 2002; akt.

Dignath ve Buettner, 2008).

Yapılan çalışmalar incelendiğinde özdüzenlemeli öğrenmeye yönelik yapılan uygulama- ların ilkokul öğrencilerinin matematik performanslarını arttırırken, daha üst seviyedekilerin ise okuma-yazma performansları üzerinde daha etkili olduğu görülmektedir. Bu durum ise, strateji eğitimlerinin küçük yaşlardaki çocuklar üzerinde bile etkili olduğunu gösteren bir unsur olmak- tadır (Dignath vd. 2008; Hattie vd. 1996). Yapılan çalışmaların ortaokul ve lise öğrencilerinin okuma-yazma performansları üzerinde daha etkili olmasıyla ilgili olarak gelişimsel üstbiliş ça- lışmalarında şu durum ortaya konmuştur: Stratejileri kullanabilme ve okuma-yazma ile ilgili istenen öğrenme görevlerini yapabilme açısından yeterli bilişsel kapasiteye sahip olmayan tec- rübesiz öğrenciler, üstbilişsel stratejileri kullanmayla ilgili olarak da sorun yaşamaktadırlar (Alexander vd. 1998; akt. Dignath ve Buettner, 2008). Okuma-yazma sürecinde artık otomatik- leşmiş öğrenciler, üstbilişsel süreç açısından belli bir kapasiteye sahip olmaktadırlar ve böylece strateji çalışmalarından daha kolay yararlanabilmektedirler.

Ayrıca Alexander ve arkadaşları (1995) da yaptıkları üstbilişsel gelişim çalışmalarında bu durumu destekleyen bir sonuca ulaşmışlardır. Onlara göre, ilkokul başlarında matematik stratejilerini kazanan öğrenciler, daha ileriki sınıflara geldiklerinde metin kavrayabilme stratejilerini daha yeni yeni uygulayabilmeye başlamaktadırlar. Öte yandan Wigfield (1994) öğrencilerin yaşı büyüdükçe diğer alanlara göre matematikteki başarı inançlarında daha belirgin olarak negatif bir gelişme bulunduğunu tespit etmiştir. Buna ek olarak ilköğretim öğrencilerinin matematik değer- lerinin liseye göre ve lisedeki öğrencilerin ise dil sanatları değerlerinin daha küçük yaşlardaki öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir (akt. Dignath ve Buettner, 2008)

Yapılan uygulamaların akademik başarı üzerindeki etkisiyle ilgili olarak ortaya konan bir diğer olgu ise, ilkokul, ortaokul ve lise seviyelerinde yapılan uygulama ne kadar uzun olursa, o kadar etkili bir sonuca ulaşıldığıdır. Bu durum, üstbiliş ve özdüzenlemede strateji kullanımının gelişimsel yanının önemi üzerine vurgu yapan çalışmalarla paralellik göstermektedir. Öğrenciler strateji kullanımında ne kadar deneyim sahibi olurlarsa, stratejik davranışları nicel ve nitel yön- de o oranda değişmektedir. Böylece strateji kullanımları daha fazla otomatikleşmekte ve daha tecrübeli bir hale gelmektedir (Alexander vd. 1998; akt. Dignath ve Buettner, 2008). Ancak öğrencilerin genel olarak stratejilerin kullanımlarını karşılaştıkları yeni durumlara genelleyeme- dikleri görülmektedir. Bunu olanaklı hale getirmek için onlara pratik yapma şansı tanınmalı ve böylece üstbilişsel bilgileri gerçek öğrenme ortamlarına transfer etmeleri sağlanmalıdır. Bura-

(6)

398 dan da anlaşılacağı üzere, stratejik davranışların gelişimi sadece yaşla değil, aynı zamanda de-

neyimle de ilgilidir. Yapılan strateji müdahale çalışmalarına göre, öğrencilerin stratejileri dav- ranışa dönüştürebilmeleri için zamana ihtiyaç duyulduğu görülmüştür. Bu nedenle uygulamalar, öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenme stratejilerini güçlü bir biçimde kazanıp kullanabilmeleri için uzun bir periyotta yapılmalıdır (Presley vd. 2006; Veenman vd. 2006).

3. Özdüzenleme ve Strateji Kullanımı

Öğretmenlerin sınıf ortamında özdüzenlemeli öğrenme çalışmalarını kullanmaları ve bun- ları teşvik etmelerinin önemli olduğu bilinmektedir. Ancak bu noktada incelenmesi gereken unsur, öğretmenlerin strateji kullanım şekilleri ve öğrenciler üzerinde bunların ne derece etkili olduğudur.

Genel olarak farklı okul seviyelerinde yapılan çalışmalarda, ortaokul ve lise öğrencileri- nin strateji kullanabilme yeteneklerinin yüksek çıkması, onların ilkokul öğrencilerine göre daha stratejik bir yolla öğrendiklerini göstermektedir (Paris ve Newman, 1990; akt. Dignath ve Bu- ettner, 2008; Zimmerman, 1990). Bu durumun ortaokul ve lise öğrencilerinin kompleks ve ay- rıntılı bir strateji repertuarına sahip olmaları ve stratejik durumlarla ilgili olarak daha tecrübeli olmalarından kaynaklandığı söylenebilmektedir. Yapılan çalışmalarda bununla ilgili olarak, ilkokul öğrencilerinin otomatikleşmiş stratejilere sahip olmadıkları ve hangi durumda nasıl bir strateji kullanacaklarını bilemedikleri belirlenmiştir (Alexander, 1995; akt. Boekaerts, 1999).

Öte yandan Dignath ve Buettner’in (2008) çalışmasında ilkokul öğrencilerinde ortaokul ve lisedekilere göre motivasyonel sonuçlar açısından daha yüksek bir etkiye ulaşıldığı tespit edilmiştir. Bunu destekleyen diğer çalışmalara bakıldığında (Helmke, 1993; Krapp, 1998; Spi- nath ve Spinath, 2005; akt. Dignath ve Buettner, 2008) daha küçük öğrencilerin okula geldiklerinde öğrenme için motivasyonlarının daha yüksek olduğu ve yaş ilerledikçe motivasyonlarının azaldığı sonucuna ulaştıkları görülmüştür. Genel olarak ise, öğrencilerin başarıya olan inançları yaşları ilerledikçe, özellikle erken ergenlik dönemine geldiklerinde gittikçe azalan bir olgu ol- maktadır (Wigfield, 1994; akt. Dignath ve Buettner, 2008).

Özdüzenlemeli öğrenmenin motivasyonel yönünün vurgulandığı teoriye dayanan bir uygulama yapıldığında, ilkokul öğrencilerinin strateji kullanımlarındaki etki büyüklüğünün ortaokul ve lise öğrencilerindekine göre daha yüksek olduğu görülmüştür (Dignath ve Buettner, 2008). Bununla ilgili olarak Dweck ve Elliot (1983) çalışmalarında şu durumdan bahsetmekte- dirler: Daha küçük yaştaki öğrenciler genellikle başarı ya da başarısızlıklarını kendi çabalarının bir ürünü olarak görürken; 12 yaş ve üzerindeki öğrenciler bu durumu daha çok sahip oldukları yeteneklerle ilişkilendirmektedirler. Bu nedenle motivasyonel stratejilerin kullanımının ilkokul seviyesindeki öğrencilere ulaşabilmeyi daha kolay kıldığı düşünülmektedir (akt. Dignath ve Buettner, 2008).

Üstbilişsel teoriye dayanan bir uygulama yapıldığında ise, ortaokul ve lise öğrencileri üzerindeki etki büyüklüğünün ilkokul öğrencilerine göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir (Dignath ve Buettner, 2008). Üstbilişsel çalışmalarda genel olarak, birbirinden farklı üst düzey düşünme stratejisi içeren, problem çözmeye yönelik karmaşık bilişsel ve yansıtıcı üstbilişsel stratejiler kullanılmaktadır. Bunlardan ötürü, bu tarz çalışmaların ortaokul ve lise öğrencilerinde ilkokuldakilere göre daha yüksek etkisinin olmasının nedeninin, belirtilen stratejilerin küçük yaş çocuklarına zor gelmesi olduğu düşünülmektedir (Zimmerman, 1990).

(7)

399 Motivasyonel teoriye dayanan programlarla ilgili bahsedilmesi gereken bir diğer nokta

ise, bu şekilde oluşturulan programların birbirinden faklı stratejilerin birleşmesiyle oluşturuldu- ğu ve bu stratejilerin bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel stratejilerin bazı çeşitlerini içerdiğidir.

Ancak Schraw (1998) ve Butler’in (2002) belirttiğine göre, bu programlarda ilkokul öğrencileri için en önemli unsurlardan biri olan geri bildirime ve daha üst seviyedeki öğrenciler içinse yine oldukça önem taşıyan yansıtıcı üst bilişsel stratejilere yer verilmemektedir. Bu durum ise motivasyonel teoriye dayanan programların sınırlı olmasında oldukça önem taşıyan bir noktayı gös- termektedir.

Öte yandan yapılan uygulamalar yansıtıcı üstbilişsel stratejileri içerdiğinde, ilkokul, ortaokul ve lise öğrencilerinin tümü için etki büyüklüğünün daha yüksek olduğu tespit edilmiştir (Dignath ve Buettner, 2008). Çünkü planlama, izleme ve kişinin kendi öğrenmesini değerlen- dirmesi gibi üstbilişsel stratejiler tek başlarına kullanıldıklarında; öğrenme çıktılarını, strateji kullanımını ve öğrenci motivasyonunu geliştirici bir rol oynamamaktadırlar. Bu nedenle öğren- cilerin strateji kullanımı hakkında bilgi edinebilmeleri ve bundan yararlanabilmeleri için özdü- zenlemeli öğrenmenin etkili kullanılabilmesinde destekleyici bileşenlerden biri olan “geri bildi- rim”e ihtiyaç duyulmaktadır (Schraw, 1998; Zimmerman, 2002; akt. Dignath ve Buettner, 2008).

Strateji kullanımıyla ilgili bir diğer nokta ise, farklı derslerle ve alanlarla ilgili olan kı- sımdır. Hazırlanan programlarının etki alanının matematik dersleri olması, okuma-yazma ders- lerine oranla hem ilkokul hem de ortaokul öğrencileri için etkiyi arttırmaktadır (Dignath ve Bu- ettner, 2008). Okuma ve yazma sürecinde tam olarak deneyim sahibi olmayan öğrencilerden talep edilenler fazladan bilişsel kapasite ve strateji kullanımı gerektirmektedir (Alexander vd.

1998; akt. Dignath ve Buettner, 2008). Ayrıca bu konuda Wolters ve Pintrich (1998) de, öğren- cilerin matematik dersine olan bağlılıklarının, sosyal bilgiler, dil sanatları ve okuma-yazma gibi derslerden daha fazla olmasını, öğrencilerin matematiğin daha önemli, kullanışlı ve ilginç oldu- ğunu düşünmelerine bağlamaktadırlar. Ancak matematik derslerindeki strateji kullanımıyla diğer derslerdekiler arasında geniş çaplı bir farklılığa rastlanmamıştır. Böylece işlenen dersler arasında çeşitli yönlerden farklılıklar olmasına rağmen, motivasyon ve biliş arasındaki ilişkinin farklı konularla karşılaşıldığında değişmediği belirlenmiştir (akt. Dignath ve Buettner, 2008).

Ayrıca Kistner vd. (2010) yaptıkları çalışmada, öğretmenlerin strateji kullanımlarıyla ilgili olarak verdikleri yönergelerin daha çok, ayrıntılandırma ve organizasyonu temel alan bilişsel stratejilere yönelik olduğunu tespit etmişlerdir. Bunu ise motivasyonel ve üstbilişsel stratejilerin takip ettiği görülmektedir. Öte yandan tespit ettikleri diğer bir durum ise öğretmenlerin “direkt olarak” uyguladıkları stratejilerde sadece çok az bir zaman dilimini kullanmalarıdır. Bunun yanı sıra öğretmenler dolaylı strateji yönergelerini daha sık kullanmaktadırlar.

4. Özdüzenlemeyle İlişkili Değişkenler 4.1. Yaş

1980 ve 1990’larda yapılan çalışmalarda, ilkokul ve daha alt seviyedeki çocukların biliş- sel ve üstbilişsel becerileri kazanmada zorluk çektikleri düşünülmektedir (Paris ve Newman, 1990; akt. Dignath ve Buettner, 2008; Zimmerman, 1990). Ayrıca bilişsel ve üstbilişsel stratejileri kullanmayla ilgili birtakım araştırma sonuçlarına göre de, bağımsız strateji kullanımının yaşla birlikte artmakta olduğu tespit edilmiştir (Waters ve Andreassen, 1983; akt. Dignath ve Buettner, 2008). Özellikle 1970’lerden beri üstbilişsel gelişim çalışmaları, yaşın üstbilişsel bilgi

(8)

400 ve beceri konusunda aracı bir etkisi olduğunu göstermiştir. Alexander vd. (1995) üstün yetenek-

li ve üstün yetenekli olmayan çocuklardaki gelişimsel farklılıklara yönelik ipuçlarını ortaya koymuşlar, bu konudaki analizlerini üç alana ayırmışlardır:

 Bildirimsel üstbilişsel bilgiler: Bildirime dayalı bilgideki gelişimsel değişiklikler, sadece ilkokulun başından sonuna kadarki yıllar arasında değil, aynı zamanda ilkokulun so- nundan ortaokulun başına kadarki dönemde de bulunmuştur (Alexander vd. 1995; akt.

 Bilişsel izlemeler: Çocukların 4-5 yaşlarında bilişsel gözlem becerilerinin gelişmeye başladığı görülmektedir (Cultice vd. 1983; akt. Dignath ve Buettner, 2008). Ancak bun- ları 11-12 yaşlarından önce kullanamamaktadırlar (Veenman ve Spaans, 2005; akt. Dig- nath ve Buettner, 2008). Bilişsel izlemedeki gelişim farklılıklarını inceleyen yalnızca birkaç çalışma göstermektedir ki, yüksek bilişsel beceri gerektirdiği için bilişsel izleme, bazı yetişkinlerde bile zor olmaktadır (Alexander vd. 1995; akt. Dignath ve Buettner, 2008).

 Strateji kullanımlarının düzenlenmesi: Çocukların strateji kullanmalarının düzenlenmesi ile ilgili olarak, ilkokulun başından sonuna kadar farklılıkların olduğu gözlemlenmiştir (Robinson ve Kingsley, 1977; akt. Dignath ve Buettner, 2008). Alexander ve arkadaşla- rına (1995) göre de, çocuklar okuduğunu anlama stratejilerini ortaokul sonlarında kul- lanmaya başlarken, matematik ile ilgili stratejileriyle ilgili becerileri ilkokul başlarında kazanmaktadırlar (akt. Dignath ve Buettner, 2008).

Yapılan çalışmalar küçük çocukların özdüzenlemelerine yöneliktir ve deneysel çalışma- larda, özdüzenleme aktiviteleriyle öğrendiklerine yönelik varsayımlarda bulunulmaktadır (Bronson, 2000; Perry vd. 2002, 2004; Whitebread, 1999; akt. Dignath ve Buettner, 2008). Sch- neider ve Sodian’a (1997) göre, klasik stratejilerden “tekrarlama, organizasyon ve ayrıntılan- dırma” stratejilerinin kullanımı 6 yaştan küçük çocuklarda nadir olarak bulunmaktadır. Ancak

“6 yaş” bir “bariyer teorisi” kabul edilen sınırda yer almaktadır ve bu yaştan sonra çocuklar üstbilişsel stratejileri kullanabilmeye başlamaktadırlar. Deneysel çalışmalar, okul öncesinden ortaokul ve lise yıllarına kadar, öğrencilerdeki strateji kullanımıyla ilgili gelişimsel süreç hak- kında kanıt niteliği oluşturmaktadır (akt. Dignath ve Buettner, 2008).

Çalışmalarda 5 yaştan 16 yaşa kadar bireylerin üstbilişsel gelişimlerinin -kendi düşünme- lerinin farkında olabilmelerinin- sürekli artan bir doğrultuda olduğu görülmektedir. Bu gelişim- de bireyler, kişisel bilgi durumlarının, öğrenme görevlerinin karakteristik özelliklerinin öğren- meleri üzerindeki etkisinin ve öğrenmelerini izlemeye yönelik kendi stratejilerinin farkına var- maktadırlar (Paris ve Winograd, 1999; akt. Dignath ve Buettner, 2008). Ayrıca strateji kullanı- mının gelişimi, gençlikte ve erken yetişkinlikte devam eden bir süreç olmaktadır (Schneider ve Sodian, 1997; akt. Dignath ve Buettner, 2008).

4.2. Kullanılan Stratejiler

Özdüzenleme ile öğrenmede önem taşıyan faktörlerden biri de doğru ve etkili strateji kul- lanımıdır. Hattie ve arkadaşlarının (1996) meta-analizinde, bilişsel stratejilerin (hatırlatıcı araç- lar, grafik düzenleyiciler) performans üzerinde güçlü, duygu üzerindeyse ortalama bir etkisi olduğu görülmektedir. Bilişsel, üstbilişsel ve motivasyon stratejilerinin birleşerek bir kombinas- yon oluşturduğu programlar ise performans üzerinde etkiliyken, duygu üzerinde üstbilişsel bir etki göstermektedir. Öte yandan ilkokulda yapılan çalışmalara bakıldığında, sadece bilişsel stra-

(9)

401 tejileri değil aynı zamanda farklı strateji tipleri kombinasyonunun da etkili olduğu görülmekte-

dir. Ayrıca öğrenciler öğrenmeyi planlarken, strateji kullanımının faydası vurgulanırsa, etki büyüklüğü daha yüksek olmaktadır (Dignath vd. 2008).

Birbirinden farklı stratejilerin olmasından ötürü Weinstein ve Mayer (1986) bunları biliş- sel ve üstbilişsel stratejiler olarak ayırmıştır (akt. Dignath ve Buettner, 2008). Bilişsel stratejiler problem çözerken veya metinlerle ilgili çalışırken yapılan bilişsel kodlama süreçleriyle ilgilidir.

Üstbilişsel stratejiler ise, öğrencilerin bilişsel süreçleri hakkındaki bilgileri ve onları kontrol etmeleri anlamına gelmektedir. Öte yandan McCombs ve Marzano (1999) motivasyonel stratejilerin öğrenenlerin bu stratejileri kullanmak istemelerinde önemli bir rol oynadığını belirtmişler- dir (akt. Dignath ve Buettner, 2008).

Bilişsel stratejiler 3 ana kategoriden oluştmaktadır (Mayer ve Wittrock, 1996):

 Kopyalama ya da altını çizme gibi tekrarlama stratejileri

 Açıklama ya da özetleme gibi ayrıntılandırma stratejileri

 Anahat belirleme, hiyerarşi yaratma gibi düzenleme stratejileri (akt. Dignath ve Bu- ettner, 2008).

Üstbilişsel stratejilere bakıldığında ise Schraw (1998) üç farklı gruptan bahsetmektedir:

 Planlama: Kaynaklardan ve uygun stratejilerden bir seçilim yapmayı içermektedir.

 İzleme: Kişinin anlama düzeyi ve performansını kontrol etmesiyle ilgilidir. Buna örnek olarak kendi kendini test etmek verilebilir.

 Değerlendirme: Ürünle ve bireyin öğrenme yeterliliğiyle ilgili yargılamaları ortaya koymaktır. Örnek olarak ise, bir kişinin hedef ve sonuçlarının tekrar değerlendirmesi verilebilir.

Birçok araştırmacı (Butler, 2002; Schraw, 1998) stratejilerin nasıl kullanıldığını anlama- nın önemli olduğunu vurgulamıştır. Strateji çalışmaları, farklı stratejilerin nasıl kullanılacağı, hangi şartlar altında bu stratejilerden hangisinin daha kullanışlı olduğu ve kullanımlarının fay- dasını gösterebilmelerine yönelik bütünleşik bağlamda bilgi içermelidir. Öğrenciler bu stratejileri nasıl, ne zaman, neden ve nerede uygulayacaklarına yönelik bilgi edinmelidir (Veenman vd.

2004).

Ayrıca son yıllardaki çalışmalarda, motivasyonel stratejilerin de özdüzenleme sürecinin bir bileşeni olduğu görülmektedir (Boekaerts, 1998; Pintrich ve De Groot, 1990; akt. Dignath ve Buettner, 2008; Pintrich, 2002). McCombs ve Marzona’ya (1990) göre öğrenciler bir beceriye sahip olma ve özdüzenleme yapabilme gibi konularda istekli olmaktadırlar. Buna göre motivasyon, öğrenme yeterliliği üzerinde yüksek düzeyde bir etkiye sahip olarak görülmektedir (akt.

4.3. Öğretim Yönteminin Verilişi

Öğretmenlerin sınıf ortamında özdüzenlemeli öğrenme çalışmalarını kullanırken ne tarz yöntemler kullandıkları ve bunlara yönelik olumlu-olumsuz noktaların incelenmesi önem taşı- maktadır. Bu konuda öğretmenlerin derslerde stratejileri sunarken dolaylı ve direkt olarak alter- natif iki farklı yola sahip oldukları söylenmektedir (Otto, 2010; akt. Kistner vd. 2010). Dolaylı yolda, bir öğretmenin davranışı öğrencilere kazandırırken, stratejileri model aldığı görülmekte- dir. Bu esnada ne öğreteceğinden hiç bahsetmeden, yapılan aktivitenin önemine hiç değinilme- den ders işlenmektedir. Brown ve arkadaşları (1981) bu şekilde dolaylı olarak strateji öğretimini

(10)

402

“kör eğitim” olarak adlandırılmaktadırlar. Bu eğitimde, öğretmen sorular sorarak ya da rol model uygulamaları yaparak dolaylı strateji öğretimi yapmaktadır (akt. Kistner vd. 2010).

Öte yandan öğretmenler, direkt olarak bu aktivitenin ne olduğunu ve öğrencilerin hangi öğrenme performanslarını arttırabileceğini söyleyerek de öğrenme stratejisini açıklayabilmekte- dirler. Bu şekildeki eğitimlerde, öğrenciler stratejinin önemi ve anlamı konusunda bilgilendiri- lirler. Brown ve arkadaşları (1981) bu şekildeki direkt olarak yapılan öğretimi “bilgilendirilmiş eğitim” olarak adlandırılmaktadırlar. Yapılan çalışma sonucunda Brown ve arkadaşları (1981)

“kör eğitim” adını verdikleri dolaylı olarak verilen eğitimlerin, öğrencilerin belirli bir stratejiyi kullanmalarını geliştirdiğini, ancak bu aktiviteyi genellemekte zorluk çektiklerini tespit etmiş- lerdir. Bunun yanı sıra “bilgilendirilmiş eğitim” adını verdikleri çalışmalarda, öğrencilerin son- radan karşılaştıkları benzer problemlerde öğrendiklerini uygulayabildikleri ve uygun strateji seçiminde transfer yapabildiklerini tespit etmişlerdir. Ancak sınıf ortamında öğretmenlerin “direkt olarak” uyguladıkları stratejilerde sadece çok az bir zaman dilimini kullandıkları, ancak

“dolaylı strateji” yönergelerini daha sık kullandıkları tespit edilmiştir (akt. Kistner vd. 2010).

Özellikle daha başarısız öğrencilerde, öğretmenlerin özdüzenlemeli öğrenme aktivitelerinin ne olduğunu, ne zaman, neden ve nasıl yapılacağını öğrencilerle paylaşmaları gerekmektedir (Veenman, 2004). Benzer şekilde Pintrich (2002) de öğretmenlerin üstbilişsel bilgiyi öğretmede, direkt olan yolu kullanmalarının bir gereklilik olduğunu belirtmiştir. Aynı zamanda da birçok durumda öğretmenlerin dolaylı yoldan üstbilişsel yol göstermeye başvurduklarını belirtmiştir.

Bunun nedeni ise öğrencilerin bilgi ve becerileri bağımsız olarak kazanabilmeleridir. Ancak sonuç olarak öğrencilerin direkt olarak stratejinin önemi hakkında bilgilendirilmelerinin ve buna yönelik izleme, değerlendirme aktivitelerinin açıklanmasının gerekli olduğu belirtilmektedir.

Öğretmenlerin özdüzenlemeli öğrenmeyi öğrencilerde dolaylı yolu kullanarak geliştirme- lerinde bir diğer olasılık, destekleyici bir öğrenme ortamı düzenlemeleri şeklinde olabilmekte- dir. Öğrenme ortamı ise sadece öğrenci ve öğretmende değil, aynı zamanda öğrenme görevleri ve öğretme metotları gibi öğrenme bileşenlerinden de oluşmaktadır. Sınıf ortamında özdüzen- lemeli öğrenmeyi kullanabilmenin en önemli ön koşulu, öğrencileri kendi kendilerine karar vermeyi öğrenmeleri için desteklemek ve onlara uygun öğrenme ortamları sağlayabilmektir (Kistner vd. 2010).

Öte yandan eğitimlerin kim tarafından verildiği de sınıf ortamındaki etkiyi değiştiren önemli unsurlardan biri olmaktadır. Öğrencilere eğitimlerin araştırmacı tarafından verilmesi, öğretmenin ders işlemesine kıyasla etki büyüklüğünün daha yüksek olmasına neden olmaktadır.

Bu durum ise eğitim araştırmalarının uzun vadeli hedefleriyle ilgili olarak oldukça önem taşıyan bir sonuç olmaktadır (De Corte, 2000; akt. Kistner vd. 2010).

Yapılan çalışmalar sonucunda genel olarak, öğretmenlerin özdüzenlemeli öğrenmenin kapsamıyla ilgili olarak bilgi eksikliklerinin olduğu belirlenmiştir (Waeytens vd. 2002). Ayrıca yapılmış olan gözlem çalışmalarında öğretmenlerin ders sırasında oldukça az bir zamanı strateji öğretimine ayırdıkları tespit edilmiştir (Hamman vd. 2000). Bu nedenlerde dolayı, özdüzenle- meli öğrenmeyi teşvik edici bir çalışma sınıfın her zamanki öğretmeniyle gerçekleştirilmek istendiğinde, öğretmene ayrıca bir eğitim verilmesi gerekmektedir. Kline ve arkadaşlarına göre (1992), öğretmenlerin genel olarak kapsamlı bir eğitim programları bulunmamakta, ayrıca strateji öğretimine derslerinde yeterince zaman ayırmamaktadırlar. Bu nedenle öğretmenlerin ve aynı zamanda yöneticilerin etkili strateji kullanımını gerçekleştirebilecek gerekli becerileri ka- zanmış olmaları gerekmektedir (akt. Dignath ve Buettner, 2008).

(11)

403 Ayrıca bir eğitim programı geliştirilirken unutulmaması gereken nokta; öğretmenlerin öğ-

rencilerle iletişim kuran, onlarla uzun süre boyunca bir arada olan ve bu bağlamda uzun vadede strateji kullanım becerilerini, özdüzenlemeli öğrenmede ihtiyaç duyacakları bilgi ve becerileri kazanmalarına yardımcı olabilecek en önemli kişi olduklarıdır.

4.4. İşbirlikli öğrenme

Genel olarak yapılan çalışmalar göstermektedir ki; işbirlikli öğrenme öğrencilerin per- formansları, strateji kullanımları ve motivasyonları üzerinde pozitif bir etkiye sahiptir (Guthrie vd. 1998; Slavin, 1989; 1996; Whitebread, 2007; akt. Dignath ve Buettner, 2008). Ancak yapı- lan bir çalışmada, grup halinde çalışmanın ilkokuldaki öğrencilerin strateji kullanımları üzerinde düşük bir etkisi olduğu ortaya konmuştur. Bu durumun ise, ilkokul öğrencilerinin grup içinde nasıl davranacaklarını ve kuralları bilmemelerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Daha ileriki yaşlardaki öğrencilerde, işbirlikli öğrenmede küçük gruplarda nasıl çalışacaklarını bilmele- rinden kaynaklanan yüksek etki düzeyi görülebilmektedir (Dignath ve Buettner, 2008). Veen- man ve arkadaşlarının bir çalışmasında (2004) ise, işbirlikli öğrenmenin yeterince etkili kullanı- lamamasının sebebinin öğretmenlerin işbirlikli öğrenmeyle ilgili çok az bilgi vermeleri olduğu tespit edilmiştir.

Öte yandan De Corte ve arkadaşlarının 2004 yılında “yeterlilik, öğrenme, müdahale ve değerlendirme” şeklinde oluşturdukları model, öğrenme ortamında öğrencilerin özdüzenleme becerilerini geliştirmeye olanak sağlayan bir çerçeve oluşturacak şekilde tasarlanmıştır. Bunu tasarlarken ise öğrencilerin sosyal etkileşime dayanan işbirlikli öğrenme, yapılandırmacılığa dayanan sınıf ortamında öğrencinin aktif olması ve özdüzenleme becerilerinden kendi kendini yönetmeyi kullanmışlardır. Yapılan birçok çalışmada ise, bu modeli kullanmanın olumlu etkile- riyle karşılaşılmıştır (akt. Kistner, vd. 2010). Örneğin Verschaffel ve arkadaşlarının (1999) bir uygulamasında öğrenme ortamının düzenlenmesine yönelik ve problem çözme becerisini arttır- ma temelli düzenlenen bu modelin kullanılması sonucunda öğrencilerin işbirlikli öğrenmeyi etkin biçimde kullandıkları görülmüş, özdüzenleme aktivitelerinin ve bu bağlamda akademik başarılarının arttığı tespit edilmiştir (Masui ve De Corte, 1999; 2005; akt. Kistner, vd. 2010).

Webb’in (1980) yaptığı sınıftaki gruplaşarak çalışma süreciyle ilgili çalışmalar da işbir- likli öğrenme konusunda oldukça önem taşımaktadır. Örneğin 1991’deki bir çalışmasında, öğ- renciler akranlarıyla birlikte küçük gruplar halindeki yaptıkları aktivitelerde özdüzenlemeli öğrenmenin tam olarak ne demek olduğunu yeniden tanımlamışlardır. Bu çalışmada, düşük başarılı çocukların kendilerine hem rol model olması hem de destek olması bakımından daha başarılı akranlarıyla birlikte olabilmesi önem taşımaktadır. Genel anlamda özdüzenlemeyi des- tekleme bağlamında işbirlikli öğrenmenin oldukça ön planda görülmektedir (akt. Boekaerts ve Corno, 2005). Çünkü akranlar kendi aralarında öğrendiklerini ve motivasyon stratejileri tartışır- larken birbirlerine model olabilmekte ve bu durum bireysel çalışmaktan daha yararlı bir hale gelmektedir. Kendi gereksinimlerinin neler olduğunu fark edebilme noktasında öğrenciler için önemli bir unsur olmaktadır. Öte yandan Brown ve Campione (1994) de yaptıkları bir uygula- mada, işbirlikli öğrenmenin önemini araştırmışlardır. Her öğrenci kendi arasında projeye yöne- lik bir konuyu paylaşmış ve bununla ilgili bir takım halinde birleşerek çalışmalar yapmıştır.

“İşbirlikli Öğrenme-Birleştirme Tekniği” olarak adlandırdıkları bu çalışmayı öğrencilerin işbir- likli öğrenme sayesinde özdüzenlemeyle ilgili ayrıntılı ve derinlemesine bilgi sahibi olduklarını ortaya koymuşlardır (akt. Boekaerts ve Corno, 2005).

(12)

404 5. Sonuç

Bu çalışmada öğrenme ortamındaki ilkokul ve daha üst seviyedeki öğrencilerin özdüzen- lemelerine etki eden faktörler çeşitli açılardan ele alınmıştır.

Özdüzenleme ile ilgili alanda yapılan meta-analizler, çalışmalara genel bakışı gözler önü- ne sermektedir. Aynı zamanda önceki çalışmaların istatistiksel gücünü de arttırıcı bir unsur ol- maktadır. Hattie vd. (1996) farklı uygulamaların yer aldığı eğitim programlarının anaokulundan yetişkinliğe kadar olası yaş gruplarındaki çalışma becerilerinin geliştirilmesine etkisini incele- mişlerdir. Bunlarda öğrencilerin kendi çalışma becerilerini kullanarak öğrenmelerini geliştirmek amaçlanmıştır. Bu analizdeki programlar genel olarak öğrenme göreviyle ilgili becerilerin yanı sıra, öz-yönetim becerileri, motivasyonel/duygusal unsurlara odaklanmaktadır. Sonuçlar gös- termektedir ki, uygulamalar sadece bir öğrenme bağlamında ele alındığında, aynı zamanda daha yüksek düzeyde öğrenci aktivitesini ve üstbilişsel farkındalığı desteklediğinde daha etkili ol- maktadır.

İncelenen literatürde öğretmenlerin özdüzenlemeli öğrenmeyi sınıf içinde nasıl kullana- cakları konusunda sorun yaşadıkları tespit edilmiştir. Çünkü genelde yapılan çalışmalar öğrenci- lerin akademik özdüzenlemelerini geliştirmeye yönelik olup, bu çalışmalarda öğretmenlerin sınıf ortamındaki uygulamalarına yönelik çok az bilgiye yer verilmektedir. Öğretmenlere tavsi- ye olması açısından yapılması esas olan ise, özdüzenlemeli öğrenme bileşenlerini onlara suna- bilmek ve sınıf ortamında uygulamaları konusunda onları teşvik edebilmektir.

. Çalışmada ele alınan faktörler doğrultusunda yapılacak diğer araştırmalarda farklı ders- lere yönelik öğretim programları geliştirilebilir ve öğretmenler bu konuda bilgilendirilebilir.

Ayrıca bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel stratejilerin sınıf ortamında daha sık kullanımına yer verilerek öğrenciler için faydalı olacağı düşünülmektedir.

KAYNAKLAR

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today, International Journal of Educational Research, 31, 445-457.

Boekaerts, M. & Corno, L. (2005). Self regulation in the classroom: a perspective on assessment and intervention, Applied Psychology: An International Review, 54 (2), 199-231.

Butler, D. L. (2002). Individualizing instruction in self-regulated learning. Theory and Practice, 41 (2), 81-92.

Dignath, C. & Buettner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among stu- dents. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary level, Me- tacognition Learning, 3, 231-264.

Dignath, C., Buettner, G. & Langfeldt, H.P. (2008). How can primary school students learn self- regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation trai- ning programmes, Educational Research Review, 3, 101-129.

Erdem, A. R. ve Gözel, E. (2014). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin motivasyon düzeyleri, Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2 (1), 49-60.

(13)

405 Hamman, D., Berthelot, J., Saia, J. & Crowley, E. (2000). Teachers’ coaching of learning and

its relation to students’ strategic learning. Journal of Educational Psychology Review, 10 (2), 177-199.

Hattie, J., Biggs, J. & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student lear- ning: a meta-analysis, Review of Educational Research, 66 (2), 99-136.

Nota, L., Soresi, S. & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation and academic achievement and resilience: a longitudinal study, International Journal of Educational Research, 41, 198-215.

Pintrich, P. R. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching and assessing.

Theory into Practice, 41 (4), 219-225.

Pressley, M., Graham, S. & Harris, K. (2006). The state of educational intervention research as viewed through the lens of literacy intervention, British Journal of Educational Psycho- logy, 76, 1-19.

Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness, Instructional Science, 26, 113- 125.

Veenman, M. V. J., Wilhelm, P. & Beishuizen, J. J. (2004). The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. Learning & Instruction, 14, 89-109.

Waeytens, K., Lens, W. & Vanderberghe, R. (2002). Learning to learn: teachers’ conceptions of their supporting role, Learning and Instruction, 12 (3), 305-322.

Winne, P. H. (2005). A perspective on state-of-the-art research on self-regulated learning. In- structional Science, 33 (5/6), 559–565.

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: an overview, Educational Psychologist, 25 (1), 3-17.