Türkiye, Almanya ve Hollanda ilköğretim yabancı dil (İngilizce) öğretim programlarının karşılaştırılması

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM PROGRAMLARI ve ÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

EĞİTİM PROGRAMLARI ve ÖĞRETİM BİLİM DALI

TÜRKİYE, ALMANYA ve HOLLANDA İLKÖĞRETİM

YABANCI DİL (İNGİLİZCE) ÖĞRETİM PROGRAMLARININ

KARŞILAŞTIRILMASI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

Semiha MUSTAFA

Ankara

Haziran, 2011

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM PROGRAMLARI ve ÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

EĞİTİM PROGRAMLARI ve ÖĞRETİM BİLİM DALI

TÜRKİYE, ALMANYA ve HOLLANDA İLKÖĞRETİM

YABANCI DİL (İNGİLİZCE) ÖĞRETİM PROGRAMLARININ

KARŞILAŞTIRILMASI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Semiha MUSTAFA

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Demet SOMUNCUOĞLU ÖZERBAŞ

Ankara

Haziran, 2011

...‘ın ...

...

... başlıklı tezi

... tarihinde, jürimiz tarafından ...

... Ana Bilim / Ana Sanat Dalında Yüksek Lisans

/ Doktora / Sanatta Yeterlik Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı

İmza

Başkan: ...

...

Üye (Tez Danışmanı): ...

...

Üye : ...

...

Üye : ...

...

ÖNSÖZ

Türkiye’de, Avrupa Birliği’ne adaylık sürecinde başka alanlarda olduğu gibi

eğitim alanında da bir çok uyum çalışması yapılmaktadır. Bu durum, Avrupa Birliği

ülkelerinin eğitim alanındaki uygulamalarının yakından izlenmesini gerektirmektedir.

Bu karşılaştırmalı araştırma da, Türkiye ve Avrupa Birliği’nin öncülerinden olan

Almanya ve Hollanda’nın genel eğitim sistemlerini ve ilköğretim yabancı dil (İngilizce)

öğretim programlarını karşılaştırmak üzere yapılmıştır. Bu araştırmanın, Türkiye ile

Almanya ve Hollanda’nın genel eğitim sistemlerinin ve ilköğretim yabancı dil

(İngilizce) öğretim programlarının benzer ve farklı yönlerini ortaya çıkararak mevcut

duruma ışık tutması bakımından önemli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca, yapılacak

yeni çalışmalara ve düzenlemelere az da olsa katkı sağlayacağı ümit edilmektedir.

Araştırmanın her aşamasında yardımlarını ve yol göstericiliğini esirgemeyen,

sonsuz sabır gösteren ve beni motive eden, kendisinden çok şey öğrendiğim ve emeğini

asla ödeyemeyeceğim danışmanım Yrd. Doç. Dr. Demet SOMUNCUOĞLU

ÖZERBAŞA’a teşekkürlerimi ve saygılarımı sunarım.

ÖZET

TÜRKİYE, ALMANYA ve HOLLANDA İLKÖĞRETİM YABANCI DİL

ÖĞRETİM PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRILMASI

MUSTAFA, Semiha

Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı

Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Demet SOMUNCUOĞLU ÖZERBAŞ

Haziran - 2011, 111 sayfa

Araştırmanın amacı Türkiye, Almanya ve Hollanda eğitim sistemlerini ve adı

geçen ülkelerin ilköğretim yabancı dil öğretim programlarını hedefler, içerik, öğretim

süreçleri ve değerlendirme sistemleri bakımından karşılaştırmaktır. Bu çalışma

karşılaştırmalı eğitim araştırmasıdır ve kullanılan veriler doküman incelemesi yolu ile

elde edilmiştir. Araştırmada kullanılan verilerin birçoğu ülkelerin resmi kaynaklarından

alınmıştır.

Araştırmanın sonuçlarına göre Türk eğitim sisteminin Almanya ve Hollanda

eğitim sistemleri ile karşılaştırıldığında daha merkezi bir yapıya sahip olduğu

görülmüştür. Ayrıca, Türkiye İlköğretim İngilizce Programının, esnek olan Almanya ve

Hollanda programlarıyla karşılaştırıldığında daha kapsamlı ve ayrıntılı olduğu

saptanmıştır. Almanya’nın İngilizce programı bir çerçeve programı, Hollanda’nın ise

tüm programı ulaşılması gereken hedefler şeklinde ifade edilmiştir. Almanya ve

Hollanda İngilizce öğretim programları öğretmene dersin planlanmasında öğrenci ilgi

ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmalarına daha fazla özgürlük sağlamaktadır. Her

üç ülkenin programlarında içerik sunuş bakımından farklılık göstermektedir. Almanya

ve Hollanda’da öğretmenlere öğrencilerinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda içerik

seçimi yapma fırsatı verilmiştir. Türkiye İngilizce öğretim programında ise içerik

ayrıntılı olarak verilmiştir ve öğretmenler programı takip etmek zorundadır. Öğretim

süreçleri ile ilgili olarak Almanya ve Hollanda İngilizce öğretim programlarında açıkça

belirtilen yöntem ve teknik bulunmamakta ve öğretim için uygun yöntem ve teknik

seçiminde karar verme görevi öğretmenlere bırakılmıştır. Türkiye İngilizce programında

ise kullanılacak yöntem ve teknikler sıralanmış, ancak bunların nerede ve nasıl

kullanılacaklarına dair açıklamalar bulunmamaktadır. Her üç ülkede de ürün ve süreç

değerlendirilmesine yer verilmiştir.

ABSTRACT

Comparison of Primary School Foreign Language Curricula of

Turkey, Germany and The Netherlands

MUSTAFA, Semiha

MA, Department of Curriculum and Instruction

Advisor: Assist. Prof. Dr. Demet SOMUNCUOĞLU ÖZERBAŞ

June-2011, 111 pages

The aim of the current study is to compare the education systems of Turkey,

Germany and the Netherlands and the primary school foreign language curricula of the

counrties mentioned above in terms of their aims, contents, teaching-learning processes

and evaluation systems. It is a comparative study and the data is gathered through

document analysis. Most of the data used in the study is collected from the official

resourses of each country.

The results of the study reveal that the education system of Turkey is more

centralized compared to the German and Dutch education systems. Besides, English

Language Curriculum for primary school in Turkey is more comprehensive and detailed

compared to the German and Dutch curricula, which are more flexible in this aspect.

The English Language Curriculum of Germany is a framework curriculum and the

Dutch Curriculum for English, on the other hand is expressed in terms of core

objectives, which indeed identify the overall curriculum. The German and Dutch

curricula for English give teachers more freedom while planning their lessons and allow

them to take into account students’ needs and interests more deeply. The three countries

differ in the way they present the content in their curricula. Teachers in Germany and

the Netherlands are given the opportunity to choose the content, which fits to the needs

and interests of their students, whereas the content in the Turkish English Language

Curriculum is given in details and teachers have to follow the curriculum. As to the

learning processes, it can be said that there are no explicitly prescribed methods and

techniques in the German and Dutch curricula for English and it is the teacher’s task to

decide which ones are approppriate to their teaching, whereas they are listed in the

Turkish English Language Curriculum but there is no reference on how and where to

use them. In all three countries both product and process evaluation take place.

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i

ÖNSÖZ…... ii

ÖZET... iii

ABSTRACT... iv

İÇİNDEKİLER ………... v

TABLOLAR ve ŞEKİLLER LİSTESİ ... viii

KISALTMALAR LİSTESİ ……….. ix

BÖLÜM I

GİRİŞ ………. 1

1.1. Problem ………... 1

1.2. Araştırmanın Amacı.……….... 16

1.3. Alt Amaçlar .………....

16

1.4. Önem ..……...………... 17

1.5. Varsayımlar……….. 18

1.6. Sınırlılıklar ....……….. 18

1.7. Tanımlar ……….. 19

BÖLÜM II

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ……….. 20

BÖLÜM III

YÖNTEM ……….. 29

3.1. Araştırma Modeli ……… 29

3.2. Çalışma Evreni ……… 30

3.3. Verilerin Toplanması …..……….... 30

3.4. Verilerin Analizi ……….……….... 31

BÖLÜM IV

BULGULAR ve YORUM ...……….. 32

4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ………... 32

4.1.1. Türkiye, Almanya ve Hollanda Genel Eğitim Sistemleri …... 32

4.1.1.1. Türkiye………..……... 33

4.1.1.1.2. Eğitimde Yetki………..… 33

4.1.1.1.3. Türk Milli Eğitim Sistemi……….…. 34

4.1.1.2.Almanya……….. 37

4.1.1.2.1.Ülkenin Genel Görünümü ……… 37

4.1.1.2.2. Eğitimde Yetki ……… 38

4.1.1.2.3. Alman Eğitim Sistemi……….. 39

4.1.1.3. Hollanda……….. 45

4.1.1.3.1. Ülkenin Genel Görünümü……… 45

4.1.1.3.2. Eğitimde Yetki………. 45

4.1.1.3.3. Hollanda Eğitim Sistemi……….. 47

4.1.2. Türkiye, Almanya ve Hollanda’da İlköğretim……….. 51

4.1.2.1. Türkiye’de İlköğretim………. 52

4.1.2.2. Almanya’da İlköğretim………... 54

4.1.2.3. Hollanda’da İlköğretim………... 56

4.1.3. Türkiye, Almanya ve Hollanda’da İlköğretimde Yabancı Dil

Öğretiminin Karşılaştırılması………... 60

4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……….. 65

4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……… 78

4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……… 82

4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……… 90

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER ……….. 98

5.1. Sonuç ……….. 98

5.1.1. Genel Eğitim Sistemlerine İlişkin Bulgulara Dayalı Sonuçlar……. 98

5.1.2. Hedeflere İlişkin Bulgulara Dayalı Sonuçlar……… 99

5.1.3. İçeriğe İlişkin Bulgulara Dayalı Sonuçlar ……… 100

5.1.4. Öğretim Süreçlerine İlişkin Bulgulara Dayalı Sonuçlar ………….. 100

5.1.5. Değerlendirmeye İlişkin Bulgulara Dayalı Sonuçlar ……… 101

5.2. Öneriler ………... 101

5.2.1. Genel Eğitim Sistemine İlişkin Öneriler ………. 101

5.2.2. Hedeflere İlişkin Öneriler ……… 102

5.2.3. İçeriğe İlişkin Öneriler ………. 102

5.2.5. Değerlendirmeye İlişkin Öneriler ………. 102

5.3. Yeni Araştırmalara İlişkin Öneriler ……… 103

KAYNAKÇA ……… 104

TABLOLAR VE ŞEMALAR

TABLO

1 – Türkiye, Almanya ve Hollanda’da Öğrencilerin İlköğretime Başlama

ve İlköğretimi Bitirme Yaşı ve İlköğretim Süresi……… 59

2 - Zorunlu Yabancı Dile Başlama Yaşı ve Sınıflar ……….. 60

3 - İlköğretimde Zorunlu Yabancı Diller ve Yabancı Dile Ayrılan Ders Saatleri . 61

4 - Öğretim Programlarıyla ilgili Temel Özellikler ………... 63

5 - Türkiye, Almanya ve Hollanda İlköğretim Yabancı Dil Öğretim Programındaki

Hedefler ………. 69

6 - Türkiye, Almanya ve Hollanda Programlarındaki Hedeflerin Karşılaştırılması.75

7 - Türkiye, Almanya ve Hollanda İlköğretim İngilizce Öğretim Programlarındaki

İçeriğin Karşılaştırılması ……… 81

8 - Türkiye, Almanya ve Hollanda İlköğretim İngilizce Öğretim Programlarındaki

Öğretim Süreçlerinin Karşılaştırılması……….89

9 - Türkiye, Almanya ve Hollanda ve Programlarındaki Değerlendirme Sistemlerinin

Karşılaştırılması ………. 97

ŞEKİL

1 - Türk Milli Eğitim Sisteminin Temel Yapısı ………. 35

2 - Almanya Eğitim Sisteminin Temel Yapısı ……….. 40

3 - Hollanda Eğitim Sisteminin Temel Yapısı ………... 47

KISALTMALAR LİSTESİ

a.

ELP: Avrupa Dil Portfolyosu

b.

BMBF: Eğitim ve Araştırma Bakanlığı

c.

KMK: Eğitim ve Kültürel İlişkiler Bakanları Daimi Konferansı

d.

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

e.

WPO: İlköğretim Eğitim Yasası

f.

NICL: Ulusal Öğretim Materyalleri Bilgi Merkezi

g.

SLO: Ulusal Program Geliştirme Enstitüsü

h.

TTK: Talim ve Terbiye Kurulu

i.

ADP: Avrupa Dil Pasaportu

j.

Cito: Merkezi Test Geliştirme Enstitüsü

k.

ADÖÇ : Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı

l.

TİYDÖP : Türkiye İlköğretim Yabancı Dil Öğretim Programı

m.

AİYDÖP : Almanya İlköğretim Yabancı Dil Öğretim Programı

n.

HİYDÖP : Hollanda İlköğretim Yabancı Dil Öğretim Programı

o.

ICT : Teknoloji Dersi

p.

SMÖP : Singapur Matematik Öğretim Programı

q.

TMÖP : Türkiye Matematik Öğretim Programı

r.

BMÖP : Belçika Matematik Öğretim Programı

s.

VBO : Mesleki Eğitime Hazırlık

t.

VMBO : Mesleki Eğitime Hazırlayan Ortaöğretim

u.

MAVO : Orta Dereceli Genel Ortaöğretim

v.

WO : Akademik Yükseköğretim

w.

HBO : Mesleki Yükseköğretim

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemine, problem cümlesi ve alt problemlerine,

önemine, varsayımlara, sınırlılıklara ve tanımlara yer verilmiştir.

1.1.

Problem

Eğitimin bir ülkenin gelişmesinde ve kalkınmasında önemli bir yere sahip

olduğu bilinen bir gerçektir. Bundan dolayı ülkeler bilimsel ve teknolojik gelişmelerden

geri kalmamak ve ilerlemenin sürekliliğini sağlamak için eğitime özel bir önem

vermektedir. Dünyadaki gelişmelere ayak uydurabilmek ancak eğitimin kalitesini

yükseltme yoluyla olur. Eğitimde kaliteyi yükseltmek ise nitelikli eğitim programları ile

gerçekleşir. Bu nedenle, eğitim programlarının çağın gereklerine uygun olmaları

gerekir.

Eğitim programı, “bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için

sağladığı, milli eğitim ve kurumun amaçlarının gerçekleştirilmesine dönük tüm

faaliyetleri kapsar” şeklinde tanımlanmaktadır (Varış, 1988, s.18). Demirel (2007, s.4)

ise, eğitim programını ”öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla

sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği” olarak tanımlar. Öğretim programı ise “eğitim

programı içinde ağırlık taşımakta, genellikle belli bilgi kategorilerinin bir sistem

dâhilinde düzenlenmesiyle oluşmaktadır” (Varış, 1988, s.18). Demirel (2007, s.6) ise

öğretim programının tanımını şu şekilde yapar: “Okulda ya da okul dışında bireye

kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinliklerin kapsandığı

yaşantılar düzeneğidir”. Bu tanımlardan da anlaşılacağı üzere eğitim programı en genel

anlamıyla planlanan tüm eğitim faaliyetlerini kapsamakta, öğretim programı ise bir

öğretim basamağında çeşitli sınıf ve derslerde ele alınacak konularla ilgili tüm öğretim

etkinliklerini kapsamaktadır.

Bir öğretim programında, “Niçin öğretelim?, “Ne öğretelim?, “Nasıl

öğretelim?”, “Ne kadar öğrettik?” sorularının cevapları yer almalıdır. Bu dört sorunun

cevaplarını veren program boyutları; hedef, içerik, öğretim süreçleri ve

değerlendirmedir. Bir öğretim programında, ilgili dersin niçin öğretelim sorusuna cevap

olan “hedef” boyutu, belirlenen hedeflere erişmek için ne öğretelim sorusuna cevap olan

“içerik”, içeriği nasıl öğretelim sorusuna cevap veren “öğretim süreçleri”,

kazandırılmak istenen hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını belirten “değerlendirme”

boyutları bulunmaktadır (Küçükahmet 2007, s.11; Demirel, 2007, s.105). Bu dört

sorunun cevabı olan dört boyut öğretim programını oluşturmaktadır. Bu dört boyut

arasında sıkı bir ilişki bulunmaktadır. Öyle ki, birinde meydana gelen bir aksaklık diğer

boyutların da doğrudan etkilenmelerine neden olmaktadır (Küçükahmet 2007, s. 12-23).

Öğretim programının dört boyutunu açıklayacak olursak; programın ilk boyutu

olan hedefler genel anlamıyla varılmak istenen nokta olarak tanımlanabilir. Eğitimde

hedefler ise, kişide gözlenmesi kararlaştırılan istendik özelliklerdir (Sönmez, 2001,

s.21). İçerik boyutu, hedeflere uygun içeriğin ve etkinliklerin seçimi ve düzenlemesidir.

(Varış, 1988, s.155). Programın üçüncü boyutu olan öğretim süreçleri,

öğretmen-öğrenci etkileşimini, kullanılan öğretim yöntemlerini, kullanılan araç-gereçleri,

zamanlamayı ve kısaca öğrenme-öğretme durumunu etkileyen tüm değişkenleri

kapsamaktadır (Varış, 1988, s. 218). Programın son boyutu olan değerlendirme ise

ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak, ölçülen nitelik hakkında bir değer yargısına varma

süreci olarak tanımlanabilir. Değerlendirme süreci, öğrencinin ne kadar öğrendiğini

belirlemek için uygulanır.

Eğitim sisteminin temel öğelerinden biri olan eğitim ve öğretim programlarının

geliştirilmesi konusunda dünyadaki gelişmelere ayak uydurabilmek veya bu alanda

çıkabilecek sorunlara gerekli çözümleri sağlamak için diğer ülkelerin programlarının

araştırılması, incelenmesi ve olası sorunlara karşı çözümlerin saptanması yararlı

görülmektedir (Demirel, 2000, s.1). Başka bir deyişle, diğer ülkelerle karşılaştırma

yaparak bilgi paylaşımı gerçekleştiğinden diğer ülkelerin deneyimlerinden yararlanma

ve kendi eğitim sistemimizi de sorgulayarak nasıl bir eğitim verdiğimizi incelememiz

açısından önemlidir (Kubow, 2007, s.6). Eğitim alanında yapılan bu tür çalışmalar

karşılaştırmalı eğitim alanına dâhil edilmektedir.

Karşılaştırmalı eğitimin ne olduğuna dair ortak bir görüş hâkim olmayıp bu

alanla ilgili birçok farklı tanımın bulunduğu görülmektedir. Karşılaştırmalı eğitim

alanının ne olduğunu anlamak için aşağıda bazı tanımlara yer verilmiştir:

Kelly, Altbach & Arnove’a (1982) göre; karşılaştırmalı eğitim, genel anlamıyla

diğer ülkelerdeki eğitimi geniş çaplı incelemek için geliştirilmiş bir alandır (Kubow,

2007, s.6).

Türkoğlu’na (1983) göre; karşılaştırmalı eğitim, farklı kültürler ve farklı

ülkelerde, iki veya daha fazla eğitim sisteminin benzerlikleri ve farklılıklarını

tanımlamaya yardım eden, benzer görünen olguları açıklayan ve insanları eğitme yolları

hakkında yararlı teklifler getiren bir disiplindir.

Lauweyers’e (1979) göre; karşılaştırmalı eğitim, toplumlardaki var olan eğitim

sorunlarını ve nedenlerini, diğer toplumlardaki benzer faktörlere değinerek saptayan ve

yorumlayan bir inceleme ve araştırma alanıdır.

King’e (1979) göre; karşılaştırmalı eğitim, dünyadaki eğitim sorunlarının

bezerliğini ortaya koymakla birlikte, bu sorunların farklı ülkelerde farklı şekilde

meydana geldiğini ve çözüm yollarının da farklı olabileceğini gösteren bir alandır

(Erdoğan, 2006, s.24).

Demirel’e (2000) göre; karşılaştırmalı eğitim birbiriyle karşılaştırma yapılır

cinsten olguları karşılaştırarak belirli görüş açılarına ya da ölçütlere göre

değerlendirmek ve bunlar arasında ortak, benzer ve farklı özellikleri saptamak esasına

dayanır.

Karşılaştırmalı eğitimin amaçları şu şekilde sıralanabilir:

•

Yerel, ulusal ve uluslararası bir konu olan eğitimde, varsayımları, gerekli

yöntem ve teknikleri, yorumlar yapabilmek için gerekli esasları ve sonuçları

geliştirmek,

•

Eğitimi etkileyen unsurların, çeşitli ülkelerdeki gelişimi ve görünümünü

inceleyerek, eğitim politikalarının saptanmasına yardım edecek bir bakış açısı

kazandırmak,

•

Bir ülkenin eğitim sisteminin geliştirilmesi için kuramsal ve pratik katkıda

bulunmak,

•

İnsanların kültür ufkunu genişletmek,

•

Eğitim bilimlerinin bilimsel olarak gelişmesine ve zenginleşmesine katkıda

bulunmak,

•

Uluslararası anlayışa ve iletişime katkı sağlamak ve uluslararası gerginliği

azaltmak (Demirel, 2000, s.3; Erdoğan, 2006,s.29; Lauweyers, 1979,s.6).

Karşılaştırmalı eğitimin amaçlarının yanı sıra, sağladığı yararlara da değinmek

yerinde olacaktır. King (1979) ve Erdoğan’a (2006) göre karşılaştırmalı eğitimin

yararlarından bazıları şu şekildedir:

•

Karşılaştırmalı eğitim, eğitim alanındaki kuramsal temellerin ve pratik

uygulamaların farklı ülkelerde nasıl olduğu konusunda, eğitimcilerin ve halkın

duyarlılığını arttırır. Sağladığı geniş bakış açısıyla, eğitimle ilgili olguların,

eğilimlerin ve problemlerin analiz edilmesine katkı sağlar.

•

Sunduğu değişik deneyimler ve yaklaşımlarla, eğitim alanında doğru kararların

alınmasına katkıda bulunabilir. Esasen, eğitim konularıyla ilgili karar verme

durumları, karşılaştırmalı eğitime duyulan ihtiyacı doğurmuştur.

•

Farklı ülkelerdeki eğitim ve kalkınma ilişkilerini göstererek, eğitim ve ulusal

kalkınma arasındaki ilişkinin daha iyi anlaşılmasında önemli role sahiptir.

•

Eğitim sistemlerini çok geniş bir çerçevede ele alarak sunduğu bilgi ve

yorumlarla, sistemler hakkında eksik ve yanlış çağrışımların ortadan

kaldırılmasına yardımcı olur.

•

Karşılaştırmalı eğitim, başka ulusların kültürünü, değerlerini, başarı ve

başarısızlıklarını tanımada önemli bir rol oynayabilir. Çünkü bir ülkenin eğitimle

ilgili göstergeleri aynı zamanda o ülkenin diğer sahalardaki durumunu da

yansıtmaktadır.

•

Karşılaştırmalı eğitim, Eğitim Bilimleri’nin gelişmesi ve zenginleşmesi

bakımından büyük öneme sahiptir. Eğitim Bilimleri alanında yapılan çalışmalar,

karşılaştırmalı eğitimin sunduğu bakış açıları ve bilgilerle daha etkili bir

çerçeveye oturabilir.

Türk eğitim tarihinde, değişik aralıklarla yenileşme çabaları görülmüştür. Bu

yenileşme çabalarında Türkiye dışındaki ülkelerden yararlanılmaya çalışılmıştır. Ancak

Eğitim sistemini geliştirmeyi hedefleyen bu çabalar, kısa vadeli çözümler bulmaya

yönelmiştir. Bu nedenle eğitimde dışarıdan esinlenerek yapılan değişikliklerin çoğu, bir

uyarlama olmaktan öteye geçememiştir. Ültanır’a göre (2000) karşılaştırmalı eğitimde

bir başka ülkenin sistemini veya programını olduğu gibi kabul etmek söz konusu

değildir. Başka bir ülkenin sistemini veya programını kullanmak, başka birinin

ayakkabısını veya elbisesinin giydirmekle eşdeğerdir. Bu bağlamda, eğitim

sistemlerinin temel dinamiklerini ve ülkelerin eğitim deneyimlerini irdeleyen

karşılaştırmalı eğitim çalışmaları, başka ülkelerin deneyimlerinden yararlanarak

yapılacak yeniliklerin daha kontrollü ve temelli olabilmesine katkı sağlayabilir.

(Erdoğan, 2006, s. 19).

Son zamanlardaki değişmeler, toplumların dışa açılmasını ve toplumlararası

ilişkilerin giderek artan bir hızla gelişmesini gerektirmektedir. Bundan dolayı insanların

kendi anadilleri ile iletişim kurmaları yetersiz kalmakta ve yabancı dil öğrenme ihtiyacı

ortaya çıkmaktadır. Yabancı dil öğrenme ihtiyacı, toplumlararası ilişkilerin yoğunluk

kazanması ve kitle iletişim araçlarının gelişmesine paralel olarak artış göstermekte ve

dün olduğu gibi bugün de güncelliğini korumaktadır.

Yabancı dil öğretiminde dikkate alınması gereken temel ilkeler vardır. Bunlar:

1.

Yabancı dil öğretiminde kazanılması gereken dört temel beceri;

Dinleme-Anlama, Okuma-Dinleme-Anlama, Yazma ve Konuşma becerileridir. Dili bir iletişim

aracı olarak kullanmayı öğretirken bu becerilerin birlikte öğretilmesi gerekir.

2.

Öğretim etkinlikleri önceden planlanmalıdır. Etkinlikler yıllık, ünite ve günlük

ders planları olmak üzere üç aşamada planlanır. Dikkatli bir planlama, başarılı

bir öğretim için büyük önem taşır.

3.

Öğretilecek konular basitten karmaşığa, somuttan soyuta doğru sıralanmalıdır.

4.

Görsel ve işitsel araçlar kullanılmalıdır.

5.

Derslerde anadil gerekli durumlar dışında kullanılmamalıdır. Yabancı dil

derslerinde öğrencilerin öğrenilen dili daha çok duymaları ve kullanmaları önem

taşır. Bu nedenle, derste öğrenilen dille iletişim sağlanmalı, ancak mecbur

kalınca ana dil kullanılmalıdır.

6.

Bir seferde bir tek yapı öğretilmelidir. Her derste bir yapı ya da cümle üzerinde

durulmalı, birden fazla bilgi verilmemelidir.

7.

Verilen bilgilerin günlük hayata aktarılmasına çalışılmalıdır.

8.

Öğrencilerin derse daha etkin katılımı sağlanmalıdır.

9.

Öğrencilerin bireysel farklılıkları dikkate alınmalıdır.

10. Öğrenciler dili kullanmaya teşvik edilmeli ve cesaretlendirilmelidir (Demirel,

2007, s. 29-32).

Yabancı dil öğretiminde farklı zamanlarda ihtiyaç doğrultusunda farklı yaklaşım

ve yöntemler kullanılmıştır. Yabancı dil öğretiminde ilk olarak dilbilgisi-çeviri yöntemi

kullanılmıştır. Yetersizlikleri nedeniyle bu yöntem 1950’li yıllarda yerini tümevarım

yöntemine bırakmış, dünyada ve Türkiye’de çok yaygın bir şekilde kullanılmıştır. Daha

sonra dil becerilerinin öğretilmesi ihtiyacıyla kulak-dil alışkanlığı yöntemi kullanılmaya

başlanmıştır. 1970’lerden bugüne kadar da iletişimci yaklaşım ağırlık kazanmıştır.

Bugün iletişimci yaklaşıma dayalı olarak tek bir yöntemin yetersizliği kabul edilmiş

olup seçmeli yöntem benimsenmektedir.

Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemler aşağıda açıklanmıştır:

•

Dilbilgisi–Çeviri Yöntemi (Grammar-Translation Method): Bu yöntem,

ağırlıklı olarak akla dayalı çözümlemeler, kural öğrenme ve karşılaştırmalı

çalışmalara yer verir. Konuşma becerisinin geliştirilmesine önem verilmez. İlk

olarak öğrencilere gramer kalıpları öğretilir. Karışık ve zor gramer kalıpları

ayrıntılı olarak anlatılır. Gramerin öğrenilmesi daha çok metnin incelenmesi ile

gerçekleşir. Öğretimde, anadilin kullanımı öğretilmek istenen yabancı dilin

kullanımından daha baskındır. Öğrencilerin sözcük dağarcıklarının geliştirilmesi

üzerinde durulur. Telaffuza çok fazla önem verilmez. Sınıftaki tek otoriter

öğretmendir (Brown, 2007, s.19; Demircan 2002, s.150; Demirel 2007, s.36).

•

Dolaysız Yöntem (Direct Method): Bu yöntem öğretilecek olan dil ile buna

karşılık gelen kavram arasında dolaysız bir bağlantının kurulmasını esas alır.

Gramer ve yeni kelimeler, görsel araçlarla veya tanımlamalarla sözel olarak

öğretilir. Dilbilgisi kuralları tümevarım kullanılarak öğretilir. Ağırlıklı olarak

hedef dil kullanılır. Sınıf içinde ana dil kullanımına ve çeviri yapılmasına izin

verilmez. Öğretmen hedef dile çok iyi hâkim olmalıdır. Okuma metinleri hedef

dilin konuşulduğu ülkenin kültür ve yaşamı ile ilgili olmalıdır. Dört dil

becerisine önem verilir, ancak ağırlık konuşmadadır. Öğrenciler derse aktif

katılmalıdır (Demircan 2002, s.172).

•

Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi (Audio-Lingual Method): Bu yöntem, sözel

becerilere önem verir ve temelinde taklit ve tekrar vardır. Dilbilgisi tümevarım

yoluyla öğretilir. Dört dil becerisinin öğretiminde doğal öğrenme sırası

(dinleme, konuşma, okuma, yazma) izlense de ağırlık ilk iki becerinin

geliştirilmesi üzerindedir. Kelimeler sınırlandırılmış olup bir bağlam içinde

öğretilir. Teyp, dil laboratuvarları ve görsel materyaller sıklıkla kullanılır.

Telaffuza büyük önem verilir (Brown, 2007, s.23). Hedef dilin kültürel yapısı

verilir ve dilin sürekli değiştiği vurgulanır. Öğretmen, taklit edilen bir modeldir

(Richards& Rodgers, 1999, s.56; Demirel, 2007, s.40).

•

Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı (Cognitive-Code Approach): Dilin bilinçli bir

şekilde kuralları ile öğretilmesini esas alır. Telaffuz öğretimi ayrı bir etkinlik

olarak ele alınmaz. Daha çok duyduğunu anlama becerisinin geliştirilmesine

ağırlık verilir. Her şey bir bütünlük içinde öğretilir ve gerekli durumlarda görsel

ve işitsel araçlar ve eğitimle ilgili diğer olanaklardan yararlanılmaktadır.

Dilbilgisi kuralları öğretilirken tümevarım ve tümdengelim uygulanır. Dört

temel beceri sırasına göre değil, önemine göre geliştirilebilir. Ana dilin

kullanımı ve çeviri yapılmasında bir kısıtlama yoktur. Öğretmen, dili düşünerek

dil öğrenmeyi kolaylaştıran bir rehber gibidir (Demircan 2002, s. 192, Demirel,

2007, s.45).

•

Doğal Yöntem (Natural Approach): Bu yöntemde, klasik dil yerine yaşayan ve

konuşulan dilin öğretilmesi amaçlanmaktadır. Dilin öncelikli işlevi iletişimdir.

Dilbilgisine önem verilmemektedir. Sınıf içinde öğretmen aktif olup, öğrenci

daha çok dinlemektedir. Öğrenci hata yapsa da ana dil öğretiminde olduğu gibi

yanlışlara aldırmadan konuşmaya teşvik edilmelidir. Sözcük öğrenimi öncelik

taşımaktadır (Demircan 2002, s.239; Demirel, 2007, s. 46; Richards& Rodgers,

1999, s.135).

•

İletişimci Yaklaşım (Communicative Approach): Bu yaklaşımın amacı dilin

temel işlevi olan sözlü ve yazılı iletişimi sağlamaktır. Dilin kurallarından çok,

bir iletişim aracı olarak kullanılması önem taşımaktadır. Bu yaklaşıma göre

öğrenciler kalıpları ezberlemek yerine, öğrendiklerini anlamaya ve kavramaya

yönlendirilir. Daha sonra öğrencilerin anlayıp kavradıklarını uygulamaları

sağlanır. Öğretim öğrenci merkezli olup, öğretmenin rolü de öğrencilerin

amaçlarına uygun iletişim kurabilmelerini sağlamaktır. Öğretmenin hem

anadilde hem de hedef dilde yeterli olması beklenir. Öğretimde kullanılan

materyaller; hedef dilde yazılmış, günlük dilde kullanılan ve daha önce de

öğrencinin öğrendikleri ile bağdaştırabileceği nitelikte olmalıdır. Bu yaklaşıma

göre öğrencilere akıcı dil hâkimiyeti kazandırılmalı ve doğruluk doğal olarak bu

akıcılığı takip edecektir (Demirel, 2007, s. 48; Richards& Rodgers, 1999,

s.76-77).

•

Seçmeli Yöntem (Eclectic Method): Bu yöntemde, dil öğretim yöntemlerinin

en iyi ve en yararlı yönleri seçilerek kullanılmaktadır. Seçmeli yöntemde, dil

öğrenimi anlamlı ve gerçek hayata dönük olmalıdır. Öğretim hedef dille

yapılarak sadece gerekli durumlarda anadil kullanılmalıdır. Anlamlı ve iletişime

dönük alıştırmalara ağırlık verilmelidir. Sözcük öğretimi, sözcüklerin anlamlı

cümleler içinde kullanılarak yapılmalıdır. Dört temel dil becerilerinin

geliştirilmesi esas olmalıdır. Dil öğreniminde sözel olmayan jest ve mimikler,

ses tonu, vurgu, kültürel tavırlar vb. dikkate alınmalıdır. Sınıf içinde bireysel

farklılıklar göz önünde bulundurulmalıdır (Demirel, 2007, s.57).

Yukarıda açıklamaları yapılan yöntemlerin yanı sıra, özellikle Amerika Birleşik

Devletleri’nde yaygın olarak kullanılan bazı yöntemler de bulunmaktadır.

•

Telkin Yöntemi (Suggestopedia): Bu yöntemin yabancı dil öğretimine

sağladığı önemli bir katkı vardır o da sınıf içi iletişimin rahat bir ortamda

yapılmasıdır. Bu yönteme göre, yabancı dil sınıfları rahat iletişim kurulacak

şekilde düzenlenir ve ders aracı olarak müzik kullanılır. Dersliklerin düzeni

oturma odası görünümündedir ve iletişimin rahat ve sıcak ortamda kurulabilmesi

için her türlü çevre düzenlemesi yapılmaktadır. Önceki öğrenme yaşantılarından

kurtulmak için her öğrenciye hedef kültüre ait yeni bir isim ve yeni bir kimlik

kazanması telkin edilir ve müzik eşliğinde günlük konuşmalar öğretilir. Bu

yöntemde diyalog öğretimi esastır (Demirel, 2007, s.60; Richards& Rodgers,

1999, s.149).

•

Grupla Dil Öğretimi Yöntemi (Community Language Learning): Bu

yöntemin temelinde öğretmen ile öğrenciler arasında karşılıklı iyi niyet, ilgi ve

tutum vardır. Bu yöntemde öğrenme sürecinin merkezinde öğrenciler vardır ve

ders işlenirken öğrenciler sınıfta çember oluşturacak şekilde otururlar. Öğretmen

çemberin dışındadır. Her öğrenci için ya da 3-4 kişilik gruplar için bir öğrenci

danışman olarak seçilir ve öğrenciler bu seçilen öğrenci danışmanla iletişim

kurarlar. Grup çalışmasında öğrenciler istedikleri konuda tartışma yapabilirler ve

tartışmanın anadilde yapılması istenir. Öğretmen anadildeki konuşmaları hedef

dile çevirerek, öğrencilere yardımcı olmaya çalışır ve bu şekilde öğrencilere

hedef dili kullanmalarına destek olur (Demirel, 2007, s.61).

•

Sessizlik Yöntemi (The Silent Way): Bu yönteme göre ders işlenirken

öğrencilerin yanı sıra öğretmenlerin de sessiz kalmaları istenir. Öğrencilerden,

öğretmenin rehberliği altında yapılan hareketlere uygun cümleleri bulup

söylemeleri beklenir. Bu yöntemin en temelinde, öğrencilerin sınıftaki

hareketleri dikkatle izlemesi, öğretmeninin ve sınıf arkadaşlarının söylediklerini

dinlemesi ve bunlardan anlam çıkarması vardır (Demirel, 2007, s.61).

•

Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical Response): Bu yöntemle

yabancı dil öğretimi emir kipleri ile başlar ve bu alıştırmalar fiziksel tepkiyi

gerektirir. Öğrenci, öğretmenin verdiği emirlere fiziksel tepki ile cevap verir.

Öğretmen yönetmen, öğrenciler ise dinleyici ve uygulayıcı rolündedir.

Dinleyicilerin bireysel veya toplu olarak cevap vermeleri gerekir. Sınıf

etkinlikleri için materyallere gerek yoktur, çünkü öğretmenin hareketleri,

mimikleri ve sesi yeterlidir. Daha sonra sınıf içinde nesneler kullanılır ve

ilerledikçe de görsel araçlardan yararlanılır. Bu yöntem, çoğunlukla başlangıç

düzeyi yabancı dil öğretiminde yararlı görülmektedir (Demirel, 2007, s.62,

Richards& Rodgers, 1999, s.93).

Dil bilmek o dilin yalnızca dilbilgisi kurallarını öğrenmek değil, o dili iletişim

amacıyla kullanabilecek düzeyde becerilere sahip olmak demektir. Yabancı dil

öğretiminin temel amaçlarından biri öğrencilere dinlediğini ve okuduğunu anlama,

konuşabilme ve yazabilme davranışlarını kazandırmaktır. Sözü edilen dil becerileri

dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileridir. Yabancı dil öğretiminde, anadili

öğrenirken olduğu gibi dört temel dil becerisini geliştirirken doğal bir sıranın izlenmesi

gerektiğine yönelik görüş yaygındır. Doğal sıraya göre yabancı dil öğrenen kişi önce

duyacak, sonra konuşacaktır. Okuma ve yazma ise bu becerilerden sonra kazanılacak

becerilerdir (Çakmak, 2001, s.3).

Dinleme Becerisi: Dinleme becerisinin konuşma becerisinden önce olması

kabul edilmiş bir kuraldır. Çünkü hedef dili konuşan birini duymadan önce öğrencilerin

konuşmasını beklemek imkânsızdır (Broughton, 2003, s. 65). Yabancı dil öğretiminde

zor gelişen becerilerden biri olan dinleme öğretiminde amaç, “öğrencilerin yabancı

dildeki sesleri tanıması vurgulama ve tonlamaların neden olduğu anlam değişikliklerini

fark etmesi ve konuşmacıdan gelen mesajı tam ve doğru olarak anlamasını sağlamaktır”

(Demirel, 2007, s.98).

Konuşma Becerisi: Dört becerinin arasında öğrencilerin öğrendikleri dili

anlaşılır bir şekilde konuşabilmesi her zaman en önemli olarak görülür. En genel

anlamıyla konuşma, duygu, düşünce, tasarım ve isteklerin sözlü olarak bildirilmesidir.

Yani, bir konuyu zihinde tasarladıktan sonra karşıdakine sözle iletme işidir (Çakmak

2001, s.4). Gerçekte bir dili bilmek dört beceriyi de içine alır. Ancak yabancı dil

öğrenen kişilerin çoğu daha çok konuşmakla ilgilenir. Bu yüzden yabancı dil derslerinin

en önemli parçası öğrencilerin kendilerini ifade etmeleridir.

Okuma Becerisi: Okuma; okuyucunun verilen başlık ve konu hakkında sahip

olduğu bilgi ile yazarın yazdığı arasındaki etkileşim sürecidir. “Okuma, bilişsel

davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla yazılı sembollerden anlam

çıkarma etkinliğidir” (Demirel, 2007, s.109). Okumada esas amaç, öğrencinin hedef

dilde yazılmış bir metinde ifade edilen duygu ve düşünceleri kavrayabilmesi,

çözümleyebilmesi ve değerlendirebilmesidir (Çakmak 2001, s.4).

Yazma Becerisi: Yabancı dil öğretimi sırasında dilin dört temel becerisi

öğrenciye kazandırılır. Yazma becerisi en son sırada yer almaktadır. Ancak, bu durum

yazma becerisinin diğer becerilerden daha önemsiz olduğu anlamına gelmez. Çakmak’a

(2001) göre yazmak, duyduklarımızı, düşündüklerimizi, tasarladıklarımızı, görüp

yaşadıklarımızı yazı ile anlatma işidir. Yazma becerisinin sınıf ortamında öğrenciye

kazandırılmasının amacı, imla ve içerik yönünden doğru ve anlamlı yazabilmektir.

Yabancı dil öğrenme kısaca; bir dili kullanmak için gerekli becerileri kazanma

süreci olarak tanımlanabilir. Dil; dört temel beceri olarak kabul edilen, dinleme,

konuşma, okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır. Dili bir

iletişim aracı olarak kullanmayı öğretirken bu dört temel becerinin birlikte

kazandırılması gerekmektedir. İlköğretim okullarında da öğrencinin ileriki öğrenim, iş

ve sosyal hayatına temel oluşturacak düzeyde bu dört dil becerisinin kazandırılması

hedeflenmektedir (Demirel, 2007, s.97).

Türkiye, son yıllarda Avrupa Birliği ile bütünleşmenin gerekliliklerini yerine

getirebilmek için yoğun çabalar harcamaktadır. Bu yüzden Avrupa Birliği’ne giriş

sürecinde yabancı dil bilmenin önemi daha da artmıştır. Avrupa Birliği, vatandaşları

arasındaki iletişimi ve anlayışı arttırmak amacıyla yabancı dil öğretimine büyük önem

vermekte ve eğitim politikalarını da bu yönde yürütmektedir.

Avrupa Birliğine bağlı olan Avrupa Birliği Konseyi (Europen Council) ve

Avrupa Komisyonu (European Commission) dışında, Avrupa Birliğinin eğitim ve kültür

politikalarını yürüten en önemli örgüt, Avrupa Konseyi’dir (The Council of Europe)

(Başbakanlık, 2002 akt. Demirel, 2005, s.1). Bu durumda, Avrupa Birliğinden önce

kurulan ve Birliğin eğitim ve kültür politikalarını yürütmekten sorumlu olan Avrupa

Konseyine de değinmekte yarar vardır.

Avrupa Konseyi, 5 Mayıs 1949 yılında 10 Avrupa ülkesi tarafından kurulmuş ve

örgütün merkezi Fransa’nın Strasburg kenti olmuştur. Türkiye de dâhil şu anda toplam

47 üyesi bulunmaktadır. Çok farklı kültürlere sahip olan bu 47 üye ülkede, aynı

zamanda çok farklı diller de konuşulmaktadır. Ancak konseyde resmi dil olarak

İngilizce ve Fransızca kullanılmaktadır. Genel olarak bakıldığında, konseyin amacı,

demokrasi ve insan haklarını korumak, Avrupalı vatandaşların yaşam koşullarını

iyileştirmek, farklı kültürlere sahip Avrupa vatandaşları arasında karşılıklı anlayışı

geliştirmek ve tüm bireylere Avrupalılık kimliğini kazandırmaktadır (Council of

Europe, 1997, Demirel, 2007, s.21)

Farklı dillere ve kültürlere sahip Avrupa vatandaşları arasında karşılıklı anlayışın

geliştirilmesi ve ortak bir bilincin oluşturulması, ancak ortak iletişim sistemleri ile

mümkün olabilir (Güler, 2005, s.92). Bu nedenle Avrupa Konseyi, Avrupa’nın geleceği

için belirlediği eğitim ve kültür politikaları içinde ağırlıklı olarak dil politikası üzerinde

durmaktadır. Avrupa’nın geleceği için “çok kültürlü, çok dilli” bir toplum anlayışını

vazgeçilmez bir eğitim hedefi olarak belirleyen konsey bu hedef doğrultusunda üye

ülkeleri yönlendirmeye başlamıştır (Demirel, 2005, s.1). Nitekim 2001 yılının “Avrupa

Diller Yılı” olarak ilan edilmesi ve bu kapsamda düzenlenen etkinlikler Avrupa’daki

çok dilliliğe ve çok kültürlülüğe sahip çıkmasının bir göstergesidir (Güler, 2005, s.92).

Diller yılını kutlamadaki amaç üye ülkelerin dil ve kültür mirasına sahip çıkmaları ve

bunu diğer ülkelerle paylaşmanın yanı sıra çok kültürlü, çok dilli Avrupalı olma

bilincini yayarak birden fazla yabancı dil öğrenmeyi teşvik etmektir. Bu yolla çok dil

öğrenmenin farklı dil ve kültürlere sahip olan insanlar arasında hoşgörüyü arttıracağı ve

bireylerin birbirilerini daha iyi anlamalarını sağlayacağı düşünülmüştür.

Avrupa Konseyi’nin etkili bir organı olan “Modern Diller Bölümü” ortaya

konulan düşüncelerin kâğıt üzerinde kalmaması için konseyin dil politikalarını

soruşturmakta ve alınan kararları üye ülkelerin eğitim sistemleri ile uyumlu hale

getirmektedir. Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi, Avrupa Konseyi Modern Diller

Bölümünce belirlenen eğitim politikalarına uygun olarak yapılmaktadır. Avrupa’da

ortak bir yabancı dil öğretim programı ve yabancı dil öğretiminde ortak bir standart,

ortak ölçütler ve buna dayalı bir araç geliştirmek amacı ile Avrupa Dilleri Öğretimi

Ortak Çerçeve Programı (The Common European Framework of Reference for

Languages)’nı oluşturmuştur. Bugün Avrupa ülkelerinin çoğunda yabancı dil öğretimi

bu çerçeve programa göre yapılmaktadır ( Mirici, http://adp.meb.gov.tr/nedir.php).

Avrupa Konseyinin geliştirmiş olduğu ve konseye üye 47 ülkede yürütülen en

yaygın dil eğitim projesi “Avrupa Dil Portfolyosu” (European Language Potfolio)

projesidir. Bu proje ile yıllardır uygulanmakta olan dilin kurallarını öğretmekten çok dil

becerilerinin öğretimine ağırlık veren bir yaklaşım önem kazanmaktadır (Demirel, 2007,

s.26). Avrupa Dil Portfolyosu (ADP) ile yabancı dil öğretiminde dinleme, konuşma,

okuma ve yazma becerilerinin etkin olarak öğrenileceği düşünülmektedir.

Avrupa Dil Portfolyosu ile yabancı dili yaşamın her alanında en az ana dili

konuşanları kadar başarılı bir şekilde kullanabilmek amaçlanmıştır. ADP üç bölümden

oluşmaktadır:

ADP (Avrupa Dil Portfolyosu)

Dil Pasaportu

Dil Öğrenim Geçmişi

Dosya

1. Dil becerileri profili

1. Dil öğrenim geçmişi

2. Dil öğrenim ve

2. Dil öğrenim sürecinin

Kültürler arası deneyim değerlendirilmesi

Özgeçmişi

3. Sertifika ve Diploma

3. Dilsel ve kültürler arası

Kayıtları

deneyimler

4. Kişisel dil başarısı

Kaynak: Güneyli ve Demirel, 2005, s.134

Dil Pasaportu, bireyin, ortak Avrupa çerçevesine göre belirlenen ve belirli bir

zaman diliminde farklı dillerdeki bilgisini içermektedir. Buraya, resmi özellikler

kaydedilir. Aynı zamanda dil, yetilerin ve kısmi ya da belirli bilgilerin de dâhil edildiği

önemli dilsel ve kültürler arası öğrenme deneyimleri ile tanımlanır. Öğrenci kendi

kendini değerlendirebilir. Aynı zamanda öğretmenin, eğitim kurumları ve sınav

kurumlarının değerlendirilmesiyle de desteklenir (Güneyli ve Demirel, 2005, s.134;

Egel, 2009, s.4).

Dil Öğrenim Geçmişi, öğrencinin bildiği dil(ler)i nasıl, neden ve nerede

öğrendiğini gösteren, ayrıntılı ve düzenli bir şekilde güncelleştirilebilen bir kayıttır. Bu

şekilde, öğrenciler öğrenme konusunda kendi ihtiyaçlarını ve amaçlarını

değerlendirebilecek; bunu kendi dil öğrenimlerine ve kültürler arası deneyimlerine

yansıtabilecek ve her bir dildeki mevcut düzeylerini gözden geçirme imkânına sahip

olacaklardır. Ayrıca, öğrencinin öğrenme yöntemlerinin her birinde gösterdiği başarıyı

değerlendirme ve gelecekteki dil öğrenimini planlama konusunda da yardımcı olur

(Egel, 2009, s.4 ; Mirici, http://adp.meb.gov.tr/nedir.php).

Dosya, bölümünde bireyin yabancı dil öğrenimindeki başarı durumlarını

belgeleyen kişisel çalışmalarına ilişkin örnekler toplanmaktadır. Dosyaya birey istediği

çalışmalarını koyabilir, güncelleştirebilir ve eski çalışmaları ile yenilerini değiştirebilir.

İş başvurusunda ya da eğitim kurumlarına başvururken kullanılır. Bu şekilde, birey

çalışmalarına bakarak kendi ilerleyişini gözlemleyebilir (Egel, 2009, s.4).

ADP’nin iki özelliği bulunmaktadır. Bunlardan ilki Avrupa Konseyinin İlke ve

Yönergelerine uygun olması, ikincisi de Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve

Programına (ADÖÇ) uygun olmasıdır. ADÖÇ’e göre altı farklı dil düzeyi

bulunmaktadır. Temel, bağımsız ve yetkin dil kullanım düzeyleri kendi içerisinde de

ikiye ayrılmaktadır. Buna göre, A1 (Breakthrough), A2 (Waystage) düzeyleri dili temel

seviyede kullananları, B1 (Threshold), B2 (Vantage) düzeyleri dili bağımsız

kullananları ve C1 (Effective Operational Proficiency), C2 (Mastery) düzeyleri de dili

yetkin kullananları nitelendirmektedir.

ADP uygulamasının yabancı dil öğreniminde üzerinde durduğu bazı kavramlar

bulunmaktadır. Bunlar; öğrenen özerkliği (learner autonomy), kendini değerlendirme

(self-assessement), öğrenmeyi öğrenme (learning to learn) ve kültürlerarası deneyim

(cross-cultural experience)’dir. Öğrenen özerkliği (learner autonomy) kavramı, dil

öğrenme sürecinin bireye dönük olduğunu ve bunun sınıf içinde değil yaşamın her

aşamasında gerçekleştiğini vurgulamaktadır. Dil öğrenme ve öğretme sürecindeki bu

belirlemelere ek olarak değerlendirme boyutunda da bazı değişmeler ortaya

çıkmaktadır. Avrupa Dil Portfolyosu uygulaması ile kendini değerlendirme

(self-assessement) kavramı gündeme gelmektedir. Bu değerlendirme yaklaşımı ile birey

kendini ve dil gelişim sürecini sürekli değerlendirebilmektedir. Bununla beraber,

bireyden öğrenmeyi öğrenmesi ve bir ülkenin dilini öğrenirken o ülkenin kültürüne

ilişkin bilgiler edinmesi de önem taşımaktadır (Güneyli ve Demirel, 2005, s.134).

Avrupa Birliği’nin yabancı dil eğitim politikaları doğrultusunda birçok Avrupa

ülkesinde yabancı dil eğitimi zorunlu olarak ilkokuldan itibaren başlatılmaktadır.

Yabancı dil öğrenmenin ilkokuldan başlatılması ile öğrencilerin birinci yabancı dilde

ileri seviyelere ulaşmalarına ve hatta zorunlu eğitim sürecinin geneli içerisinde ikinci

veya üçüncü yabancı dillerin katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca, tam olarak bir

yaş sınırı belirtilmeden yabancı dil öğrenmeye küçük yaşlardan itibaren başlamanın bazı

avantajları olduğundan söz edilmektedir. Yabancı dil öğrenmek uzun bir süreç

gerektirdiğinden dolayı, küçük yaşlardaki öğrencilerin çalışma hayatının zorluklarına

maruz kalmadan önce yabancı dil öğrenmeleri için en üst düzeyde olanak sağlanmalıdır.

İlköğretimde yabancı dil öğretilmesine yönelik yaygın uygulamaların kısmen de olsa

dayanak noktası “pratik yapmak mükemmelleştirir” ve “ne kadar erken o kadar iyi”

şeklindeki genel inanışlardır. Böylece öğrenciler yabancı dil öğrenmelerinde daha fazla

zamana ve pratik yapma olanağına sahip olacaklardır (Driscoll, 1999, s.10).

Türkiye’de yabancı dil öğretiminin ilköğretim birinci kademede uygulanması

1997 yılında gerçekleşmiştir. Ancak henüz yeni bir uygulama olduğundan dolayı başka

ülkelerin bu alandaki deneyimlerini gözden geçirmenin yararlı olacağı düşünülmektedir.

Bu karşılaştırmalı çalışma, Türkiye, Almanya ve Hollanda ilköğretim yabancı dil

öğretim programlarının üzerinde gerçekleşmiştir. Adı geçen ülkelerin ilköğretim

yabancı dil öğretim programları incelenerek karşılaştırılması sonucu benzerlikler ve

farklılıklar betimlenmiştir. Ayrıca adı geçen ülkelerin, genel eğitim sistemleri de

karşılaştırılıp aralarındaki benzerlik ve farklılıklar betimlenmiştir.

1.2.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı olarak aşağıdaki soruya cevap aranmıştır:

Türkiye, Almanya ve Hollanda genel eğitim sistemleri ve ilköğretim yabancı dil

öğretim programları arasındaki benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

1.3. Alt Amaçlar

1. Türkiye, Almanya ve Hollanda genel eğitim sistemleri arasındaki benzerlik

ve farklılıklar nelerdir?

2. Türkiye, Almanya ve Hollanda’daki ilköğretim yabancı dil öğretim

programları arasında hedefler yönünden benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

3. Türkiye, Almanya ve Hollanda’daki ilköğretim yabancı dil öğretim

programları arasında içerik yönünden benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

4. Türkiye, Almanya ve Hollanda’daki ilköğretim yabancı dil öğretim

programları arasında öğretim süreçleri yönünden benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

5. Türkiye, Almanya ve Hollanda’daki ilköğretim yabancı dil öğretim

programları arasında değerlendirme sistemleri yönünden benzerlik ve farklılıklar

nelerdir?

1.4. Önem

Küreselleşme anlamında giderek küçülen dünyada farklı toplumlar arasında

iletişim çok önemli hale gelmiştir. İletişimin çok yönlü ve farklı şekillerde

gerçekleşebilmesine rağmen başka uluslarla iletişim kurmada yabancı dil bilmek

kuşkusuz önemli bir yere sahiptir. Nitekim Avrupa Birliği de yabancı dil bilmenin

öneminin farkında ve yabancı dil öğrenmeyi teşvik edici politikalar yürütmektedir.

Avrupa Birliği, vatandaşları arasındaki iletişimi ve anlayışı arttırmak amacıyla yabancı

dil öğretiminin daha erken yaşta başlatılması, yabancı dil öğretimine ayrılan sürenin

arttırılması, öğrenilebilecek dil seçeneklerinin çoğaltılması gibi uygulamalar

öngörmektedir. Fakat öngörülen bu uygulamalar üye ülkelerin eğitim programlarında

farklı şekilde görülmektedir.

Avrupa Birliği’ne üye olma sürecinde hazırlık ve uyum çalışmaları yapmakta

olan Türkiye’nin Avrupa Birliği ülkelerinin eğitim alanındaki uygulamalarını yakından

izlemesi gerekmektedir. Türkiye’de karşılaştırmalı eğitim alanında yapılan çalışmalarda

daha çok ülkelerin eğitim sistemleri genel olarak ele alınmış veya başka alanlarda

karşılaştırmalar yapılmıştır. Yabancı dil eğitimi uygulamaları ile ilgili karşılaştırmalı

çalışmalar ise oldukça azdır. Hâlbuki değişik ülkelerdeki yabancı dil eğitimi ile ilgili

uygulamaların da bilinmesinde yarar vardır. Avrupa Birliği ülkelerinden, Avrupa’nın en

yüksek eğitim kalitesine sahip olan Almanya ile bir o kadar başarılı bir eğitim sistemine

sahip olan Hollanda ile karşılaştırma yapılması uygun görülmüştür.

Betimleyici bir amaçla hazırlanan bu araştırmada, Türkiye, Almanya ve

Hollanda genel eğitim sistemleri ile ilköğretim yabancı dil öğretim programlarının

hedef, içerik, öğretim süreçleri ve değerlendirme sistemleri hakkında bilgi sunulmakta

ve adı geçen ülkelerin eğitim sistemleri ile yabancı dil öğretim programlarının benzerlik

ve farklılıkları belirtilmektedir. Sunulan bu bilgiler ışığında, AB ile bütünleşme yolunda

olan Türkiye’nin ve AB ülkesi olan Almanya ve Hollanda’nın Avrupa Birliği’nin

öngördüğü politikalar doğrultusunda yabancı dil öğretiminde nasıl bir yol izlediklerini

görmenin yararlı olacağı düşünülmektedir. Karşılaştırma sonuçlarına göre, Türkiye’nin

Almanya ve Hollanda’daki yabancı dil öğretimine ilişkin uygulamalar açısından

bulunduğu noktayı saptamaya ve öneri tespit etme açısından yararlı olacağı

düşünülmektedir. Araştırmanın, benzer konularda yapılacak diğer çalışmalara katkı

sağlayacağı ve yol göstereceği umulmaktadır.

1.5. Varsayımlar

Türkiye, Almanya ve Hollanda genel eğitim sistemleri ile ilköğretim yabancı dil

öğretim programlarının karşılaştırılması amaçlanan bu çalışmada, basılı ve internete

dayalı akademik ve kurumsal kaynaklardan elde edilen bilgilerin geçerli ve güvenilir

olduğu varsayılmaktadır.

1.6. Sınırlılıklar

Bu araştırma;

1. 2006/2007 öğretim yılında Türkiye’de uygulanmaya başlanan ilköğretim 4. ve

2007-2008 öğretim yılında uygulanmaya başlanan 5. sınıflar yabancı dil öğretim

programı ile,

2. 2006 yılında Almanya’da (Berlin örneği) yürürlüğe konan ilköğretim 3 - 6

sınıflar yabancı dil öğretim programı ile,

3. 2006 yılında Hollanda’da yürürlüğe konan ilköğretim yabancı dil öğretim

programının 7. ve 8. sınıfları ile,

4. Zorunlu eğitim kapsamında olan yabancı dil öğretimi ile,

5. Ulaşılabilen kaynaklarla sınırlıdır.

1.7. Tanımlar

Bu araştırmada kullanılacak olan kavramların tanımları şöyledir:

Türkiye İlköğretim Yabancı Dil Öğretim Programı (TİYDÖP): Sekiz yıllık temel

eğitim bünyesinde uygulanan, 4. ve 5. sınıflara yönelik ilköğretim birinci kademe

İngilizce öğretim programıdır.

Almanya İlköğretim Yabancı Dil Öğretim Programı (AİYDÖP): Almanya’da

(Berlin eyaletinde) ilkokul 3, 4, 5 ve 6. sınıflara yönelik İngilizce öğretim programıdır.

Hollanda İlköğretim Yabancı Dil Öğretim Programı (HİYDÖP): Hollanda’da

ilköğretim 7 ve 8. sınıflara yönelik İngilizce öğretim programıdır.

BÖLÜM II

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, karşılaştırmalı eğitim alanında yapılmış olan bazı araştırmalara yer

verilmiştir. Bunlar, genel olarak eğitim sistemlerinin karşılaştırıldığı araştırmalar,

ilköğretim düzeyinde öğretim programlarının karşılaştırıldığı araştırmalar veya yabancı

dil öğretimini konu alan araştırmalardır. Araştırmaların sıralaması yıla göre yapılmıştır.

Gölcük (2003) “Türkiye ve Almanya Örneğinde Türkiye’deki Yabancı Dil

Öğretimine Öğretmen Görüşüne Dayalı Eleştirel Bir Bakış” başlıklı araştırmasında,

Türkiye’deki yabancı dil öğretiminin günümüzdeki durumunu tespit ederek, nereden

nereye geldiğini belirlemek ve eksiklerin ortaya çıkarılıp giderilmesine yardımcı olmak

için Türkiye’deki yabancı dil öğretimini, Almanya’daki yabancı dil öğretimiyle

karşılaştırmış ve bu bağlamda, Türkiye’deki yabancı dil dersi öğretmenlerinin de nasıl

olması gerektiği konusunda bir sonuca varmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre;

yabancı dil öğretmenlerinin öğrendikleri yabancı dilin ana dil olarak konuşulduğu

ülkelere gitme imkânları olmadığı, kendilerini geliştirmek için gereken kitapları

ekonomik nedenlerden dolayı alamadıkları ve yapılan hizmet içi eğitimin yetersiz

kaldığı, etkili bir yabancı dil öğretimi için gerekli olan radyo, kaset, video, tepegöz,

slayt, bilgisayar vb. araç-gereçlerin okulların çoğunda bulundukları halde

kullanılmadıkları saptanmıştır. Ayrıca, derslik sayısının yetersizliği ve kalabalık sınıf

mevcudu, dersin etkinlikle işlenmesini engellediği, yabancı dil dersinde kullanılan ders

kitaplarının yetersiz olduğu, ders kitaplarındaki metinlerin güncel olmadığı ve öğrenci

motivasyonunu sağlamak için gerekli olan çabaların yetersiz kaldığı saptanmıştır.

Nasman’ın (2003) araştırması, Türkiye (4. ve 5. sınıf) ve Fransa’daki (CM1 ve

CM2 (4. ve 5. sınıf)) ilköğretim İngilizce öğretim programlarının benzerlik ve

farklılıklarının ortaya konulması ve ilgili ülkelerdeki eğitim sistemleri ve yabancı dil

öğretimi hakkında kısaca bilgi verilmesi amacını gütmektedir. Araştırmanın sonuçlarına

göre; Fransa programındaki hedeflerin iletişimsel becerilere yoğunlaştığı, Türkiye

programında ise iletişimsel becerilere yönelik hedefler olmasına rağmen, öncelikli yer

tutmadıkları görülmüştür. Fransa programının içeriğinde yer alan işlev kategorisinin

iletişimsel becerilere odaklandığı, içerik kategorisinde yer alan dilbilgisi, sesletim,

sözvarlığı unsurları gerekli iletişimsel becerilerin kazanımı için araç olarak kullanıldığı;

Türkiye programında ise işlev kategorisinde dilbilgisi ve sözvarlığı unsurlarına

iletişimsel beceriler kadar yer verildiği belirlenmiştir. Fransa CM1 ve CM2 İngilizce

Öğretim Programında CM2 içeriğinin CM1 içeriğini tümüyle kapsadığı, Türkiye

İlköğretim 4. ve 5. sınıf İngilizce Öğretim Programında ise 5. sınıf içeriğinin 4. sınıf

içeriğini tümüyle kapsamadığı saptanmıştır. Fransa Programında yer alan eğitim

durumlarının Türkiye İlköğretim Programından daha kapsamlı ve ayrıntılı olduğu

belirlenmiştir. Türkiye ile Fransa İngilizce Öğretim Programlarının sınama durumlarının

birbirinden oldukça farklı olduğu, Türkiye Programında ürün değerlendirme ağırlıkta

iken Fransa Programında süreç değerlendirmenin önem taşıdığı görülmüştür.

Büge (2005) araştırmasında, Türkiye İlköğretim İngilizce Öğretim Programı ile

Finlandiya Yabancı Dil Programını hedef, içerik, eğitim durumları ve sınama durumları

açısından karşılaştırarak, benzerlik ve farklılıklarını ortaya koymayı amaçlamıştır.

Araştırmanın sonuçlarına göre; Finlandiya Yabancı Dil Programının bir çerçeve

program olduğu ve içeriğin de ana hatlarıyla verildiği, ancak, öğrencilerden beklenen

davranışlar aşamalı olarak derecelendirilmiş dil yeterliliği ölçeğine göre çok açık,

gözlenebilir ve ölçülebilir şekilde ifade edildiği saptanmıştır. Finlandiya Programında

hedeflerin, dört dil becerisiyle ilgili dil yeterlilikleri, çalışma stratejileri, kültürel iletişim

becerileri ve iletişim stratejileri olarak dört ana başlık altında toplandığı bulgulanmıştır.

Türkiye Programındaki hedeflerin ise, öğrencilere belirli dilbilgisi yapıları bilgisini

verme, bu bilgileri kavratma ve bu yapıları belirli durumlarda kullandırmaya yönelik

olduğu belirlenmiştir. Finlandiya Yabancı Dil Programının oluşturulmasında Avrupa

Konseyi’nin Diller için Ortak Başvuru Metninden yararlanıldığı ve bu belgedeki dil

yeterliliklerinin okul sistemine uyarlandığı saptanmıştır. Finlandiya Programının, bir

çerçeve program niteliğinde olduğundan sadece konu ve temaların, temel yapıların

belirtildiği, Türkiye Programında ise içeriğin, işlevsel ders tasarımına uygun olarak

düzenlendiği, işlevlerin etrafında yapıların ve sözvarlığının yer aldığı bulgulanmıştır.

Finlandiya Programında eğitim durumlarıyla ilgili açıklamaların öğretim görevleri

başlığı altında hedef niteliğinde verildiği, Türkiye Programında ise eğitim durumlarıyla

ilgili açıklamalara yer verildiği saptanmıştır. Türkiye Programında sınama durumlarının

ürün

değerlendirmeye

yönelik

olduğu,

Finlandiya

Programında

ise

süreç

değerlendirmeye de önem verildiği belirlenmiştir.

Emin (2005) “Türkiye ve Makedonya’da İlköğretim İkinci Kademe Türkçe

Dersi Öğretim Programlarının Karşılaştırılması” adlı araştırmasında, Makedonya

Cumhuriyeti’nde 1945’den 2003 yılına kadar uygulanan Türkçe dersi programlarını

karşılaştırmayı, bu programların değişim ve gelişimlerini tanımlamayı ve 2003 yılında

Türkiye ve Makedonya Cumhuriyeti’nde uygulanmakta olan ilköğretim ikinci kademe

Türkçe dersi programlarını program öğeleri bakımından karşılaştırarak aralarındaki

benzerlik ve farklılıkları ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre;

Makedonya Cumhuriyeti’nde bugüne kadar yapılan program geliştirme çalışmalarına

bakıldığında, oluşturulan programların ya bir önceki programa eklemeler ya da bazı

değişiklikler yapılarak hazırlandıkları tespit edilmiştir. Türkiye ve Makedonya

İlköğretim ikinci kademe Türkçe dersi öğretim programlarının incelenmesi sonucunda,

aralarında farklılıklardan çok benzerliklerin bulunduğu tespit edilmiştir.

Korkmaz (2005), “Türk ve İngiliz Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması”

başlıklı araştırmasında Türk ve İngiliz eğitim sistemlerini tarihsel süreçler, eğitim

sisteminin dayandığı ilke ve amaçlar, eğitim sistemlerinin organizasyonu, eğitimin

yönetimi ve teftişi, öğretmenlerin yetiştirilmesi, eğitim personeli, eğitimin planlanması

ve finanse edilmesi bakımından karşılaştırarak eğitim sistemimiz için çıkarımlar

yapmaya çalışmıştır.

Araştırmanın sonunda ulaşılan sonuçlara göre; Türkiye’deki Eğitim Bakanlığı

teşkilatının çok bürokratik bir yapıya sahip olduğu İngiltere’deki Eğitim Bakanlığı

teşkilatının ise aşırı bürokratik olmayıp eğitime yön verici niteliğinde olduğu, İngiliz

Eğitim Sisteminde öğrenci ilgi ve ihtiyaçları karşılanmış olup Türk Eğitim Sisteminde

tam olarak cevap verilemediği, İngiltere’de okul öncesinden ortaöğretime kadar

okullaşma yayılmış olup Türkiye’de zorunlu eğitim yaşındaki çocukların tamamının

okullaştırılamadığı, Türkiye’de modern eğitim teknolojilerinden asgari ölçüde

yararlanılarak eğitimin temel araç ve donanıma dayandırılmış olduğu, İngiltere’de ise