• Sonuç bulunamadı

Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesi"

Copied!
322
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ

ÇEVRE OKURYAZARLIK DÜZEYLERĠNĠN

BELĠRLENMESĠ

DOKTORA TEZĠ

Hazırlayan Kadir KARATEKĠN Ankara Eylül, 2011

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ

ÇEVRE OKURYAZARLIK DÜZEYLERĠNĠN

BELĠRLENMESĠ

DOKTORA TEZĠ

Kadir KARATEKĠN

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY

Ankara Eylül, 2011

(3)

iii

JÜRĠ ONAY SAYFASI

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne

Kadir KARATEKĠN’in “Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeylerinin Belirlenmesi” baĢlıklı tezi 23 Eylül 2011 tarihinde, jürimiz tarafından Ġlköğretim Ana Bilim Dalı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan : Doç. Dr. Servet KARABAĞ ..………

Üye (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY ………..

Üye: Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ ………..

Üye: Doç. Dr. Hilmi DEMĠRKAYA ………..

(4)

iv

ÖNSÖZ

Bu araĢtırmanın çevrenin güzelliklerini geleceğe taĢımada önemli bir görevi olan Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümünde okuyan tüm öğrenciler ve Sosyal Bilgiler öğretmenleri için bir vesile olmasını temenni ediyorum.

Bu araĢtırmanın baĢından sonuna kadar bana yol gösteren tez danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY’a Ģükranlarımı sunuyorum. Tez Ġzleme Komitesinde yer alan değerli hocalarım Doç. Dr. Servet KARABAĞ’a ve Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ’e; tezimin her aĢamasında ve doktora öğrenim süresi boyunca bana destek veren değerli hocalarım Prof. Dr. ġefika KURNAZ’a, Yrd. Doç. Dr. Turhan ÇETĠN’e, Yrd. Doç. Dr. Ufuk KARAKUġ’a, Yrd. Doç. Dr. KürĢat GÖKKAYA’ya, Yrd. Doç. Dr. Bülent AKBABA’ya; çalıĢmamda emeği geçen çok değerli dostlarım ArĢ. Gör. Nurcan UZEL’e, ArĢ. Gör. Gökçe KILIÇOĞLU’na, ArĢ. Gör. Zafer KUġ’a, ArĢ. Gör. Zihni MEREY’e, ArĢ. Gör. Talip ÖZTÜRK’e, ArĢ. Gör. Eda Nur KARAKUġ’a, Yrd. Doç. Dr. Serkan TĠMUR’a ve Yrd. Doç. Dr. Ömer Faruk SÖNMEZ’e teĢekkürlerimi sunuyorum.

Bu meĢakkatli yolda bana umut veren ve üzerimdeki sorumlulukları alarak kendine yük edinen sevgili eĢim Burcu KARATEKĠN’e, bu süreçte yaĢama sevincim olan canım oğlum Can KARATEKĠN’e ve bugünlere gelmemde emeği geçen anneme ve babama sevgilerimi sunuyorum.

Eylül 2011, Ankara Kadir KARATEKĠN

(5)

v

ÖZET

SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇEVRE OKURYAZARLIK DÜZEYLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ

KARATEKĠN, Kadir

Doktora, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY

Eylül-2011, 301 sayfa

AraĢtırmanın amacı, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek ve çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenler (bilgi-duyuĢ-davranıĢ-biliĢsel beceri) üzerinde çeĢitli değiĢkenlerin etkisini ortaya koymaktır. AraĢtırma 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Türkiye’deki 6 farklı üniversitenin Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bölümü’nün 1., 2., 3. ve 4. sınıfında okuyan 1587 öğretmen adayı ile tarama modeli kullanılarak gerçekleĢtirilmiĢtir.

Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek amacıyla kiĢisel bilgi formu, çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler ölçeği, çevre davranıĢ ölçeği, çevre bilgi testi ve biliĢsel beceri testi olmak üzere 5 bölümden oluĢan “Çevre Okuryazarlığı Anketi” kullanılmıĢtır. Öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığını oluĢturan dört ayrı bileĢene göre 18 demografik değiĢkenin etkisi araĢtırılmıĢtır. Verilerin analizi SPSS istatistik programı kullanılarak yapılmıĢtır. Verilerin analizinde; betimsel istatistik, iliĢkisiz örneklemler için t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve basit korelasyon kullanılmıĢtır.

AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre bilgileri ve çevre davranıĢları orta düzeyde; duyuĢsal eğilimleri yüksek düzeyde, biliĢsel becerileri ise düĢük düzeyde bulunmuĢtur. Öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığını oluĢturan bu dört ayrı bileĢenden aldıkları toplam puanların ortalamasına bakıldığında ise çevre okuryazarlık düzeylerinin orta seviyede olduğu görülmektedir.

(6)

vi

Çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenler arasındaki iliĢkiye bakıldığında bilgi ile duyuĢsal eğilim arasında pozitif yönde, düĢük düzeyde anlamlı; bilgi ile davranıĢ arasında negatif yönde, düĢük düzeyde anlamlı; bilgi ile beceri arasında pozitif yönde, düĢük düzeyde anlamlı; duyuĢ ile davranıĢ arasında pozitif yönde düĢük düzeyde anlamlı; davranıĢ ile beceri arasında pozitif yönde düĢük düzeyde anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur. DuyuĢ ile beceri arasında ise anlamlı bir iliĢki bulunamamıĢtır.

Anahtar Kelimeler: Çevre okuryazarlığı, Sosyal Bilgiler öğretmen adayı, çevre bilgi, çevre duyuĢ, çevre davranıĢ, biliĢsel beceri.

(7)

vii

ABSTRACT

THE DETERMINATION OF ENVIRONMENTAL LITERACY LEVELS OF PRE-SERVICE TEACHERS OF SOCIAL STUDIES

KARATEKĠN, Kadir

PhD., Social Studies Education Department Thesis Advisor: Assist. Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY

September-2011, 301 pages

The purpose of this study is to determine the environmental literacy levels of pre-service teachers of social studies and to demonstrate the effects of the several variables over the components of environmental literacy (knowledge-affect-behavior-cognitive skill). The study was carried out with 1587 pre-service teachers studying at the 1st, 2nd, 3rd and 4th years of the Departments of Social Studies Teaching at 6 different universities in Turkey using survey model in 2010-2011 educational year.

“Environmental Literacy Survey”, which was composed of 5 parts as personal information form, scale for affective tendencies towards the environment, scale for environmental behavior, environmental knowledge test and cognitive skill test, was used in order to determine the environmental literacy levels of pre-service teachers of social studies. The effect of 18 demographic variables according to the four components forming the environmental literacy of pre-service teachers was studied. The analysis of the data was conducted using SPSS statistical software program. During the data analysis, descriptive statistics, t-test for independent samples, one-way analysis of variance (ANOVA) and simple correlation were used.

According to the findings of the study, it was found that the environmental knowledge and environmental behaviors were at a medium level; affective tendencies were at a high level; and cognitive skills were at a low level. When the averages of total scores that pre-service teachers obtained from four different components forming the environmental literacy were examined, it was seen that their environmental literacy levels were at a medium level.

(8)

viii

When the relationship among the components forming the environmental literacy, it was found that there was a positive, low level and significant relationship between knowledge and affective tendency; a negative low level and significant relationship between knowledge and behavior; a positive, low level and significant relationship between knowledge and skill; a positive, low level and significant relationship between affect and behavior; and a positive, low level and significant relationship between behavior and skill. There was no significant relationship between affect and skill.

Key Words: Environmental literacy, pre-service teacher of social studies, environmental knowledge, environmental affect, environmental behavior, cognitive skill.

(9)

ix

ĠÇĠNDEKĠLER

JÜRĠ ONAY SAYFASI... iii

ÖNSÖZ ... iv

ÖZET ...v

ABSTRACT ... vii

ĠÇĠNDEKĠLER ... ix

TABLOLAR LĠSTESĠ ... xii

GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... xx

KISALTMALAR LĠSTESĠ ...xxi

I. BÖLÜM ...1 GĠRĠġ ...1 1.1. Problem Durumu ...1 1.1.1. Problem Cümlesi ...3 1.1.2. Alt Problemler ...3 1.2. AraĢtırmanın Amacı ...5 1.3. AraĢtırmanın Önemi ...5 1.4. AraĢtırmanın Varsayımları ...6 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ...7 1.6. Tanımlar ...7 II. BÖLÜM ...9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ...9

2.1. Çevre Kavramı ve Çevre Türleri ...9

2.2. Çevre Sorunları ve Ortaya ÇıkıĢı ... 11

2.3. Çevre Eğitimi ve Tarihsel GeliĢimi ... 14

2.3.1. Çevre Eğitiminin Hedefleri ... 17

2.3.2. Çevre Eğitiminin Amaçları ... 17

2.3.3. Çevre Eğitiminin Esasları ... 18

2.3.4. Çevre Eğitiminde Ana Trendler ... 20

2.4. Türkiye’de Çevre Eğitimi ... 22

2.4.1. Okul Öncesi Dönemde Çevre Eğitimi ve Türkiye’deki Okul Öncesi Programlarının Çevre Eğitimi Açısından Değerlendirilmesi ... 24

2.4.2. Ġlköğretimde Çevre Eğitimi ve Ġlköğretim Programlarının Çevre Eğitimi Açısından Değerlendirilmesi ... 35

(10)

x

2.4.2.2. Hayat Bilgisi Programı ... 38

2.4.2.3. Fen Bilgisi /Fen ve Teknoloji Dersi Programı ... 47

2.4.2.4. Sosyal Bilgiler Programı ... 65

2.4.3. Ortaöğretimde Çevre Eğitimi ... 86

2.4.4. Yükseköğretimde Çevre Eğitimi ... 92

2.5. Okuryazarlık Kavramı ... 93

2.6. Çevre Okuryazarlığı ve BileĢenleri ... 95

2.6.1. Çevre Okuryazarlığının Düzeyleri ... 99

2.7. Ġlgili AraĢtırmalar... 105

2.7. 1. Çevre Bilgisi Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ... 105

2.7.2. Tutum Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ... 109

2.7.3. Çevre Okuryazarlığı Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ... 123

III. BÖLÜM ... 139

YÖNTEM ... 139

3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 139

3.2. ÇalıĢma Grubu ... 139

3.3. Veri Toplama Araçları ... 147

3.3.1. Ölçeklerin Türkçeye Uyarlanma Süreci ... 147

3.3.2. Ölçeklerin Geçerliliği Ġçin Uzman GörüĢünün Alınması ... 147

3.3.3. Çevre Okuryazarlığı Anketinin Ön Uygulama Süreci ... 148

3.3.4. Pilot Uygulama ... 149

3.3.4.1. KiĢisel Bilgi Formu ... 149

3.3.4.2. Çevre Bilgi Testi ... 149

3.3.4.3. Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği ... 151

3.3.4.4. Çevre DavranıĢ Ölçeği ... 151

3.3.4.4.1.Çevre DavranıĢ Ölçeğinin Açımlayıcı Faktör Analizine Yönelik Bulgular ... 152

3.3.4.4.2. Çevre DavranıĢ Ölçeğinin Doğrulayıcı Faktör Analizine Yönelik Bulgular ... 157

3.3.4.4.3. Madde Toplam Korelasyonlarını Kullanarak Test Maddelerinin Güvenirliğinin (Cronbach Alpha) Belirlenmesi... 158

3.3.4.5. BiliĢsel Beceri Testi ... 160

(11)

xi

IV. BÖLÜM ... 163

BULGULAR ve YORUM ... 163

4.1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeylerine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 163

4.2. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum... 165

4.3. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 178

4.4. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 196

4.5. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 236

4.6. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 245

V. BÖLÜM ... 246

SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 246

KAYNAKÇA ... 273

EKLER ... 293

Ek-1: Ölçek Kullanma Ġzni ... 294

Ek- 2: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık ... 295

(12)

xii

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1: Bir Çevre Eğitimi Programı Hazırlanırken YaĢ Düzeyine Göre Dikkate

Alınması Gereken Amaçlar ... 25 Tablo 2: 1994-1995 Eğitim-Öğretim Yılında Uygulamaya Geçen Ana Sınıfı

Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Hedef ve DavranıĢlar ... 27 Tablo 3: 2002-2003 Eğitim-Öğretim Yılında Uygulamaya Geçen Ana Sınıfı

Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Hedef Ve DavranıĢlar ... 30 Tablo 4: 2006-2007 Eğitim-Öğretim Yılında Uygulamaya Geçen Ana Sınıfı

Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Amaç ve Kazanımlar ... 33 Tablo 5: 1968-1997 Arası Hayat Bilgisi Programında Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Ġle ilgili Konular ... 40 Tablo 6: 2009 Hayat Bilgisi Dersi Programı 1. Sınıfında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanımlar ... 42 Tablo 7: 2009 Hayat Bilgisi Dersi Programı 2. Sınıfında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanımlar ... 43 Tablo 8: 2009 Hayat Bilgisi Dersi Programı 3. Sınıfında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanımlar ... 44 Tablo 9: 1992’de Uygulamaya Geçen Fen Bilgisi Dersi 4. ve 5. Sınıf Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Amaçlar ... 48 Tablo 10: 1992’de Uygulamaya Geçen Fen Bilgisi Dersi 6.,7. ve 8. Sınıf Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Amaçlar ... 49 Tablo 11: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 4. Sınıf Öğretim

Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar ... 50 Tablo 12: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 5. Sınıf Öğretim

Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar ... 53 Tablo 13: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 6. Sınıf Öğretim

Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar ... 56 Tablo 14: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 7. Sınıf Öğretim

Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar ... 58 Tablo 15: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğretim

Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar ... 59 Tablo 16:1990 Tarihli Sosyal Bilgiler Dersi Programında Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Konular ... 68 Tablo 17: 1985 Tarihli Milli Coğrafya Dersi Programında Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Konular ... 69 Tablo 18: 1998 Tarihli Sosyal Bilgiler Dersi Programında Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Özel Amaçlar ... 70 Tablo 19: 2005 Tarihli 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanım ve Konular ... 73 Tablo 20: 2005 Tarihli 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanım ve Konular ... 75 Tablo 21: 2005 Tarihli 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanım ve Konular ... 77

(13)

xiii

Tablo 22: 2005 Tarihli 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programında Yer Alan Çevre

Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanım ve Konular ... 78

Tablo 23: Lise Biyoloji Dersi Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Konuları ... 90

Tablo 24: Lise Coğrafya Dersi 9. ve 10. Sınıf Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Kazanımları ... 90

Tablo 25: Lise Coğrafya Dersi 11. ve 12. Sınıf Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Kazanımları ... 91

Tablo 26: DüĢük (Nominal) Seviye Çevre Okuryazarlığı ... 100

Tablo 27: ĠĢlevsel (Fonksiyonel) Çevre Okuryazarlığı ... 101

Tablo 28: Eylemsel Çevre Okuryazarlığı ... 103

Tablo 29: ÇalıĢma Grubunun Üniversitelere Göre Dağılımı ... 140

Tablo 30: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Cinsiyete Göre Dağılımı ... 140

Tablo 31: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının YaĢ Aralıklarına Göre Dağılımı ... 140

Tablo 32: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı ... 141

Tablo 33: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Dağılımı ... 141

Tablo 34: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Dağılımı ... 141

Tablo 35: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Dağılımı ... 142

Tablo 36: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Ġle Ġlgili Bir Sivil Toplum KuruluĢuna Üye Olma Durumuna Göre Dağılımı ... 142

Tablo 37: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Durumuna Göre Dağılımı ... 142

Tablo 38: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımı ... 143

Tablo 39: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Ailelerinin Aylık Gelir Düzeylerine Göre Dağılımı ... 143

Tablo 40: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Baba Mesleğine Göre Dağılımı ... 143

Tablo 41: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Anne Mesleğine Göre Dağılımı ... 144

Tablo 42: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Dağılımı ... 144

Tablo 43: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevreye KarĢı Duydukları Merak Düzeyine Göre Dağılımı ... 144

Tablo 44: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Dağılımı ... 145

Tablo 45: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığına Göre Dağılımı... 145

Tablo 46: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevresel Konulara Olan Ġlgi Düzeyine Göre Dağılımı ... 145

Tablo 47: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Dağılımı ... 146

Tablo 48: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Ailesinde Çevre Duyarlılığı Yüksek Birey Bulunma Durumuna Göre Dağılımı ... 146

(14)

xiv

Tablo 49: Uzman GörüĢlerinin Yüzde ve Frekans Dağılımı ... 148

Tablo 50: Konularına Göre Çevre Bilgi Testinde Yer Alan Sorular ... 149

Tablo 51: Çevre Bilgisi Alt Boyutlarına Göre Soruların Dağılımı ... 150

Tablo 52: Çevre Bilgi Testinin Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik, Değerleri ... 151

Tablo 53: KMO ve Bartlett Testi Sonuçları ... 152

Tablo 54: Maddelerin Ortak Faktör Varyans Değerleri ... 153

Tablo 55: Öz Değer Ġstatistiğine Bağlı Faktör Sayısı ve Açıklanan Varyans Yüzdesi 155 Tablo 56: Çevre DavranıĢ Ölçeği Faktör Yük Değerleri ... 156

Tablo 57: Çevre DavranıĢ Ölçeği Uyum Ġndeksi ... 158

Tablo 58: Çevre DavranıĢ Ölçeği Güvenirlik Analizi ... 159

Tablo 59: Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğinde Kullanılan Puanlama Sistemi ... 160

Tablo 60: Çevre DavranıĢ Ölçeğinde Kullanılan Puanlama Sistemi ... 160

Tablo 61: Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeylerinin Belirlenmesinde Kullanılan Çarpan Değerleri ve Her Bir Ölçekten Alınabilecek Maksimum Puanlar .. 162

Tablo 62: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeyleri ... 163

Tablo 63: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi ve Alt Boyutlarına Ait Betimsel Veriler ... 166

Tablo 64: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ... 166

Tablo 65: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi... 167

Tablo 66: Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 167

Tablo 67: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 168

Tablo 68: Genel Akademik Ortalama DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 168

Tablo 69: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Üniversitede ve Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t -Testi Sonuçları ... 169

Tablo 70: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 170

Tablo 71: Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 170

Tablo 72: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 170

Tablo 73: Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 171

Tablo 74: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 171

Tablo 75: Ailenin Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 171

Tablo 76: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Baba Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 172

Tablo 77: Baba Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 172

Tablo 78: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Anne Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 173

(15)

xv

Tablo 80: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü

Varyans Analizi ... 173 Tablo 81: YaĢam Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 174 Tablo 82: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Çevreye KarĢı Duydukları Merak Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .. 174 Tablo 83: Çevreye KarĢı Duyulan Merak Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 175 Tablo 84: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 175 Tablo 85: Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .... 176 Tablo 86: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Çevre Konularına Olan Ġlgi Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi... 176 Tablo 87: Çevre Konularına Olan Ġlgi Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler . 177 Tablo 88: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 177 Tablo 89: Çevre Konularını Anlama Düzeyine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 177 Tablo 90: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 179 Tablo 91: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ... 180 Tablo 92: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 180 Tablo 93: Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 181 Tablo 94: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 181 Tablo 95: Genel Akademik Ortalama DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 182 Tablo 96: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t Testi Sonuçları ... 182 Tablo 97: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t -Testi Sonuçları .. 183 Tablo 98: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Sivil Toplum KuruluĢlarına Üye Olma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ... 184 Tablo 99: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 184 Tablo 100: Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 185 Tablo 101: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği

Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi 185 Tablo 102: Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler... 185 Tablo 103: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği

Puanlarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 186

(16)

xvi

Tablo 104: Ailenin Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 186 Tablo 105: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği

Puanlarının Baba Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 187 Tablo 106: Baba Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 187 Tablo 107: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği

Puanlarının Anne Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 188 Tablo 108: Anne Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 188 Tablo 109: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği

Puanlarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 188 Tablo 110: YaĢam Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 189 Tablo 111: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği

Puanlarının Çevreye KarĢı Duyduğu Merak Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 189 Tablo 112: Çevreye KarĢı Duyulan Merak Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 190 Tablo 113: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği

Puanlarının Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü

Varyans Analizi ... 191 Tablo 114: Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .. 191 Tablo 115: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği

Puanlarının Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 192 Tablo 116: Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 193 Tablo 117: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği

Puanlarının Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 193 Tablo 118: Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 194 Tablo 119: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğinden Aldıkları Puanların Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 194 Tablo 120: Çevre Konularını Anlama Düzeyine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 195 Tablo 121: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğinden Aldıkları Puanların Ailede Çevre Duyarlılığı Yüksek Olan Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin ĠliĢkisiz Örneklemler Ġçin t-Testi ... 195 Tablo 122: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği ve Alt

Boyutlarına ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 197 Tablo 123: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ... 198 Tablo 124: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 199 Tablo 125: Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 201

(17)

xvii

Tablo 126: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 202 Tablo 127: Genel Akademik Ortalama DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 203 Tablo 128: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi

Sonuçları ... 204 Tablo 129: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları .. 206 Tablo 130: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Sivil Toplum KuruluĢlarına Üye Olma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ... 207 Tablo 131: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 209 Tablo 132: Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 211 Tablo 133: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 212 Tablo 134: Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 213 Tablo 135: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 214 Tablo 136: Ailenin Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 215 Tablo 137: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden Aldıkları Puanların Baba Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 215 Tablo 138: Baba Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 216 Tablo 139: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden Aldıkları Puanların Anne Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 217 Tablo 140: Anne Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel ... 218 Tablo 141: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü

Varyans Analizi ... 218 Tablo 142: YaĢamYeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 219 Tablo 143: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden Aldıkları Puanların Çevreye KarĢı Duyduğu Merak Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 220 Tablo 144: Çevreye KarĢı Duyulan Merak Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 222 Tablo 145: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden Aldıkları Puanların Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 223 Tablo 146: Doğal Alanda Bulunma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 225 Tablo 147: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 226 Tablo 148: Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 228

(18)

xviii

Tablo 149: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 229 Tablo 150: Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 231 Tablo 151: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi 232 Tablo 152: Çevre Konularını Anlama Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .. 234 Tablo 153: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Ailede Çevre Duyarlılığı Yüksek Olan Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ... 235 Tablo 154: BiliĢsel Beceri Testine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 237 Tablo 155: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ... 237 Tablo 156: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanların Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 238 Tablo 157: Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 238 Tablo 158: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 239 Tablo 159: Genel Akademik Ortalama DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 239 Tablo 160: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t -Testi

Sonuçları ... 240 Tablo 161: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 240 Tablo 162: Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 241 Tablo 163: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 242 Tablo 164: Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler... 242 Tablo 165: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 243 Tablo 166: Ailenin Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 243 Tablo 167: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre BiliĢsel Beceri Testi

Puanlarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 244 Tablo 168: YaĢam Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 244 Tablo 169: Çevre Okuryazarlığını OluĢturan BileĢenler (bilgi-duyuĢ-davranıĢ-biliĢsel beceri) Arasındaki ĠliĢkiler ... 245

(19)

xix

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

(20)

xx

GRAFĠKLER LĠSTESĠ

(21)

xxi

KISALTMALAR LĠSTESĠ

NAAEE: North American Association for Environmental Education UNEP: United Nations Environment Programme

IEEP: International Environmental Education Program EPA: Environmental Protection Agency

IUCN: International Union for Conservation of Nature STK: Sivil Toplum KuruluĢu

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı : Yüzde

N: Katılımcı Sayısı : Aritmetik Ortalama Akt: Aktaran

pp: Page Paper (Sayfa numarası) S: Standart Sapma

sd: Serbestlik Derecesi

SPSS: Statistical Package for the Social Sciences t: T Değeri (t-Testi Değeri)

(22)

I. BÖLÜM

GĠRĠġ

Bu bölümde araĢtırmanın problem durumu, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve araĢtırmada verilen çeĢitli kavramların tanımları üzerinde durulmuĢtur.

1.1. Problem Durumu

Günümüzde eğitim, yalnızca bilgi verme özelliğiyle değil, aynı zamanda davranıĢ geliĢtirme ve bireye sosyal yön verme özelliği ile tanımlanır. Öğretimde baĢarının ölçütü, öğrencinin bilgisini günlük yaĢamında, siyasal etkinliklerinde ve sosyal iliĢkilerinde etkin olarak kullanabilmesidir. Öğrenci, karĢılaĢtığı sorunların çözümünde bu bilgisini kullanabilmelidir (Daniel ve Solomon, 2008: 301).

Bir sorunun çözümü, her Ģeyden önce o sorunun iyice anlaĢılmasına ve onu meydana getiren sebeplerin ortadan kaldırılmasına bağlıdır. Bu çevre sorunları için de geçerlidir. Çevre sorunlarını sadece teknik bir mesele gören "Sığ Çevrecilik" ile çözmek mümkün görünmemektedir. Günümüzde yaĢanan çevre krizine çözüm; insan-tabiat iliĢkisini yeniden gözden geçiren, yeniden anlamlandıran ve insanla tabiatı yeniden barıĢtıran, bilimsel ve teknolojik temellere dayanan, çözüm için herkesin katılımının sağlandığı derin çevre eğitiminden geçmektedir (Ġleri, 1998: 3).

Çevre eğitimi konusunda araĢtırma yapanlar, çevre sorunlarına ve onların çözümlerine gösterilen ilginin çevre eğitiminin özellikleri ve amaçları için birincil temel olduğunu ısrarla belirtmiĢlerdir. Sorun çözme davranıĢına gösterilen bu ilgi 1977’de Tiflis’te yapılan BirleĢmiĢ Milletler Hükümetler Arası Çevre Eğitimi Konferansı boyunca üzerinde anlaĢılan çevre eğitiminin hedefleri ve amaçlarında açıkça görülmektedir. Tiflis’te temsil edilen hükümetler çevreye yönelik sorumlu davranıĢ geliĢtirilmesinin gerekli olduğunu bunun için de çevre eğitiminin özel bir önem taĢıdığını onaylamıĢlardır (Marcinkowski, 2001: 247).

Çevreyi korumak, onu yaĢatmak ve çevre ile ilgili herhangi bir sorun çözme davranıĢı gösterebilmek için öncelikle birtakım değerlere sahip olmamız gerekmektedir. Çünkü çevreye karĢı duyarlılığımız ya da duyarsızlığımız sahip olduğumuz bu

(23)

değerlerin bir yansımasıdır. Bu değerlerden bazıları sevgi, saygı, estetik, temizlik, sorumluluk, duyarlılık ve tutumluluktur, bu değerleri kullanarak çevreyi kirletmeyen, onu koruyan ve sahip çıkan ve bunu bir yaĢam biçimi haline getiren bir toplum oluĢturabiliriz. Ancak bu yaĢam biçimine toplumun tamamının aynı anda sahip olması gerekmektedir. Toplumu aynı anda, aynı hedefe ve aynı değerlere yöneltecek en önemli araç da eğitimdir. Toplumu oluĢturan bireylere çok küçük yaĢtan itibaren çevreyi korumaya yönelik verilecek bir eğitimle, sorunlar henüz ortaya çıkmadan önüne geçmek mümkündür. YaĢadığımız yüzyılda büyük çevre sorunlarının çözülmesinde baĢka bir alternatif de görülmemektedir. Yeni çevre sorunlarının oluĢmasını önlemek, var olan büyük çevre sorunlarını çözmek ve kötü gidiĢi tersine çevirmek için eğitim sistemine girecek her öğrenciye yaĢ ve geliĢim özelliklerine uygun olarak etkili bir çevre eğitimi verilmesi ve onların iyi birer çevre okuryazarı olmasının sağlanması gerekmektedir. Ġlköğretimde çevre eğitimini verebileceğimiz derslerin baĢında da Sosyal Bilgiler dersi gelmektedir. Çevre bilincine sahip, tutum ve davranıĢlarıyla çevreye karĢı duyarlı ve çevre sorunlarına karĢı katılım ve problem çözme becerileri geliĢmiĢ insan; iyi bir insan ve iyi bir vatandaĢtır. Sosyal Bilgiler dersinin en önemli amacı da öğrencilerin iyi bir insan ve iyi bir vatandaĢ olmalarını sağlamaktır. Bu noktada çevre eğitiminin amaçları ile Sosyal Bilgiler dersinin amaçları örtüĢmektedir (Karatekin, 2011).

Çevre eğitimi öğrencilerin günlük yaĢamlarına iliĢkin coğrafya, tarih, ekonomi, sosyoloji ve politik sistemler gibi Sosyal Bilgileri oluĢturan bir takım temel disiplinlerde, daha derin ve daha anlamlı bir anlayıĢ geliĢtirmelerine imkân verir. Onlar gerçek dünyada kendi bilgilerini uygulama fırsatına sahip oldukları zaman bireyler ve toplumlar arasındaki iliĢkileri ve bağlantıları görebilirler. Örneğin yaĢadığı yerde mısır, domates ya da karpuz tarımı yapan bir çiftçiye yardım eden öğrenciler, bitkilerin etrafındaki yabani otları yolabilir, yağıĢ miktarı kayıtlarını tutabilir, sebze ve meyveleri toplayabilir, bunları yiyebilir ve pazarda satabilir. Bu süreç onlara fiyatlandırma ve rekabet üzerinden ekonomiyi, arazi kullanımı ve hava durumu yoluyla coğrafyayı ve toprağın kalitesi üzerinden de doğal kaynakları daha iyi anlamalarına yardımcı olabilecektir (Plevyak ve Mayfield, 2010: 56).

Bu karĢılıklı iliĢki sayesinde hem çevre eğitimi Sosyal Bilgilere hem de Sosyal Bilgiler çevre eğitimine yardımcı olacaktır. Bu noktada çevre eğitiminde çok önemli bir yeri olan Sosyal Bilgiler dersinin çevre eğitimi konusunda baĢarıya ulaĢmasında en

(24)

önemli görev, öğrencilerimize ekoloji ve çevre bilgisi, çevre duyarlılığı, sorumlu çevre davranıĢı ve çevre sorunlarının çözümünde onlara biliĢsel bir takım beceriler kazandıracak olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerine düĢmektedir. Bu nedenle çevre eğitiminin amacına ulaĢması için öncelikle bu eğitimi verecek olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin çevre okuryazarı olması gerekmektedir. Acaba öğrencilerini çevre okuryazarı yapma amacı olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin kendileri ne kadar çevre okuryazarıdır? Bu sorunun cevabını bilmek hem Sosyal Bilgiler dersinde çevre eğitiminin ne kadar etkili verilebileceğine hem de okul öncesinden baĢlayıp yükseköğretime kadar gelen ve yarının öğretmenleri olacak olan Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının bu eğitim basamaklarında ne derece etkili bir çevre eğitimi aldıklarına da ıĢık tutması açısından önem arz etmektedir.

1.1.1. Problem Cümlesi

Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeyleri nedir?

1.1.2. Alt Problemler

AraĢtırmanın alt problemleri aĢağıda maddelenmiĢtir.

1. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları;  Cinsiyetlerine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Sınıf düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Genel akademik ortalamalarına göre farklılaĢmakta mıdır?

 Üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Anne eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?

 Baba eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Ailenin aylık gelir durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Baba mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Anne mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre farklılaĢmakta mıdır?  Çevreye karĢı duydukları merak düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?  Doğal alanlarda bulunma sıklığına göre farklılaĢmakta mıdır?

 Çevre konularına karĢı duyulan ilgi düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?  Çevre konularını anlama düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?

(25)

2. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimler ölçeği puanları;  Cinsiyetlerine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Sınıf düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Genel akademik ortalamalarına göre farklılaĢmakta mıdır?

 Üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Sivil Toplum KuruluĢlarına üye olma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Anne eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?

 Baba eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Ailenin aylık gelir durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Baba mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Anne mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre farklılaĢmakta mıdır?  Çevreye karĢı duydukları merak düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?  Doğal alanlarda bulunma sıklığına göre farklılaĢmakta mıdır?

 Çevresel aktivitelere katılma sıklıklarına göre farklılaĢmakta mıdır?  Çevre konularına karĢı duyulan ilgi düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?  Çevre konularını anlama düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?

3. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının davranıĢ ölçeğinden aldıkları puanları;  Cinsiyetlerine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Sınıf düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Genel akademik ortalamalarına göre farklılaĢmakta mıdır?

 Üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Sivil Toplum KuruluĢlarına üye olma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Anne eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?

 Baba eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Ailenin aylık gelir durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Baba mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Anne mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır?

(26)

 Çevreye karĢı duydukları merak düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?  Doğal alanlarda bulunma sıklığına göre farklılaĢmakta mıdır?

 Çevresel aktivitelere katılma sıklıklarına göre farklılaĢmakta mıdır?  Çevre konularına karĢı duyulan ilgi düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?  Çevre konularını anlama düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?

4. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testi puanları;  Cinsiyetlerine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Sınıf düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?

 Genel akademik ortalamalarına göre farklılaĢmakta mıdır?

 Üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Anne eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?

 Baba eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?  Ailenin aylık gelir durumuna göre farklılaĢmakta mıdır?

 Üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre farklılaĢmakta mıdır?

5. Çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenler (Bilgi-tutum-davranıĢ-biliĢsel beceri) arasındaki iliĢki nasıldır?

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırmanın amacı Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek ve çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenler (bilgi-duyuĢ-davranıĢ-biliĢsel beceri) üzerinde çeĢitli değiĢkenlerin etkisini ortaya koymaktır.

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Çocuklarımızda çevreyi korumalarına yardım edecek zengin bir çevresel duygu ve düĢünce oluĢturmak, doğal kaynakları korumaya yönelik kanunlar yapmaktan çok daha fazla olumlu etkilere sahiptir (Öztürk ve diğerleri, 1998: 99). Bilinçli olarak yapılan tüm davranıĢlar Ģu ya da bu Ģekilde öğrenme ürünüdür. Çevre sorunlarının kaynağı, insanın tutum ve davranıĢları olduğuna göre, bunlar özünde bir eğitim sorunudur. O halde; bireylerde biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel alanda bilgi, beceri ve tutum kazandırma süreci olarak bahsedilen eğitimden, çevre sorunlarının çözümünde

(27)

bireyleri bilinçlendirme aracı olarak etkili bir Ģekilde yararlanılabilir (Bozkurt, 2006: 210). Ancak bu araçtan etkili bir Ģekilde yararlanılamadığı ülkemizde ve dünyada görülen çevre sorunlarının artmasından anlaĢılmaktadır. Giderek artan çevre sorunları karĢısında birçok ülke çevre eğitimi ile ilgili programlarını, küresel düzeyde çevre eğitiminin temellerinin atıldığı Tiflis Konferansında yayınlanan Tiflis bildirgesindeki hedef, amaç ve esaslar doğrultusunda tekrar gözden geçirmiĢ ve yenilemiĢlerdir. Ülkemizde de çevre eğitimi ile ilgili yapılacak olan düzenlemelerde bu unsurların dikkate alınması gerekmektedir. Disiplinlerarası bir yapısı olan, ilköğretimde ve ortaöğretimde çeĢitli derslerin içinde sadece bilgi boyutunda verilmeye çalıĢılan çevre eğitimi beklenen amacı gerçekleĢtirememektedir. Bir çevre eğitimi dersinden beklenen amaç öğrencilere çevre ve çevre sorunlarıyla ilgili bilgi, tutum, davranıĢ ve beceri kazandırmak olmalıdır. Bu özelliklere sahip öğrenciler yetiĢtirmede Sosyal Bilgiler dersi çok önemli bir görevi üstlenmektedir. Ancak bu dersi okutacak olan Türkiye’deki Sosyal Bilgiler öğretmen adayları bu özelliklere ne kadar sahiptir bu konuda literatürde yeterli araĢtırma bulunmamakla beraber yapılan araĢtırmalar da sadece tutum ya da bilgi boyutu ile sınırlı kalmıĢtır. Bu araĢtırma Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin tüm bileĢenleri ile (bilgi, tutum, davranıĢ ve biliĢsel beceri) belirlenmesi açısından önem arz etmektedir. Ayrıca Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının Sosyal Bilgiler dersinde çevre eğitimini çevre okuryazarlığı açısından ne kadar etkili verebilecekleri konusunda da genel bir yargıya varabilmemiz açısından önemli bulgular sağlayacaktır.

1.4. AraĢtırmanın Varsayımları AraĢtırma aĢağıdaki varsayımlar üzerine kurulmuĢtur.

1. Veri toplama araçlarının, araĢtırmanın amacına, konusuna uygun olduğu varsayılmaktadır.

2. AraĢtırmanın yürütüldüğü çalıĢma grubunun, araĢtırma sonuçlarının genellenebilirliğini sağlayacak büyüklükte olduğu varsayılmaktadır.

3. ÇalıĢma grubundaki öğretmen adaylarının ölçeklerde yer alan maddelere verdikleri cevapların gerçeği yansıtacağı düĢünülmektedir.

4. Öğretmen adaylarına uygulanan çevre okuryazarlığı anketinin kapsam geçerliliği konusunda baĢvurulan uzman görüĢlerinin yeterli olduğu varsayılmaktadır.

(28)

1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları Bu araĢtırma;

1. 2010–2011 eğitim öğretim yılında,

2. Türkiye’nin altı üniversitesinde, Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bölümü 1., 2., 3. ve 4. sınıflarda öğrenim gören 1587 öğretmen adayı, 3. Veri toplama aracı olan çevre okuryazarlığı anketi ile sınırlandırılmıĢtır.

1.6. Tanımlar

Sosyal Bilgiler: Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal varoluĢunu gerçekleĢtirebilmesine yardımcı olması amacıyla, tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimlerin ve yurttaĢlık bilgisi konularının, öğrenme alanlarını yansıtan bir ünite ya da tema altında birleĢtirilmesini içeren, insanın sosyal ve fiziki çevre ile etkileĢiminin geçmiĢ, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği toplu öğretim anlayıĢından hareketle oluĢturulmuĢ bir ilköğretim dersidir (MEB, 2005: 46).

Çevre: Canlıların içinde yaĢadığı ve tüm canlıların yaĢam boyu iliĢkilerini sürdürdüğü dıĢ ortam olarak tanımlanabilir (Çepel, 1992: 38; Ertürk, 1994:6, Çevre Bakanlığı, 1998: 1). Bu ortamı canlı ve cansız varlıklar oluĢturur (hava, su, toprak, sıcaklık, ıĢık, mikroorganizmalar, bitki, hayvan, insan). Bu nedenle çevre; canlıların yaĢayıp geliĢmesini sağlayan ve onları sürekli olarak etkileri altında bulunduran fiziksel, kimyasal ve biyolojik faktörlerin bütünüdür (Çepel,1992: 38).

Çevre Eğitimi: Bir bütün halinde çevreye ve onunla ilgili problemlere karĢı duyarlı ve ilgili, bireysel olarak ve toplu halde günümüz problemlerinin çözümüne ve gelecektekilerin önlenmesine yönelik çalıĢmaları yapabilecek bilgi, davranıĢ, motivasyon ve becerilere sahip bir dünya toplumu geliĢtirme sürecidir (Öztürk ve diğerleri,1998: 98).

Okuryazarlık: Okuryazarlık terimi orijinal Ģekli ile okuma ve yazma yeteneğine iĢaret etse de kullanım alanı birçok sıfatın nitelemesi ile geniĢlemiĢtir. Bilimsel okuryazarlık, bilgisayar okuryazarlığı, kültürel okuryazarlık gibi (Roth,1992:3). Kellner (2002)’e göre okuryazarlıklar dünyayı anlamamıza yardımcı olan araçlardır. Bu betimlemede kullanılan dünya sözcüğü geniĢletilmiĢ anlamda bilgi, beceri ve sosyal

(29)

yaĢantımızın bir parçası olan etkileĢim normlarını ifade etmektedir. (Aktaran: Altun, 2005: 2,8,9).

Çevre Okuryazarlığı: Çevre okuryazarlığı çevre sistemlerinin sağlığını algılama ve yorumlama kapasitesi ve bu sistemlerin sağlığını geliĢtirmek, yenilemek ve sürdürmek amacıyla uygun davranıĢlar göstermektir (Roth, 1992: 1)

Çevre Bilgisi: Çevreye ait sorunlar, bu sorunlara aranan çözüm yolları, ekolojik alandaki geliĢmeler ve doğa hakkındaki tüm bilgiler demektir.

Çevreye Yönelik Tutumlar: Çevre sorunlarından kaynaklanan korkular, kızgınlıklar, huzursuzluklar, değer yargıları ve çevre sorunlarının çözümüne hazır bulunuĢluk gibi kiĢilerin çevreye yararlı davranıĢlara olan olumlu veya olumsuz tavır ve düĢüncelerinin hepsidir (Erten, 2005: 91).

Sorumlu Çevresel DavranıĢ: Çevrenin korunması için gösterilen gerçek davranıĢlardır Bu tür davranıĢlar literatürde, çevre dostu veya çevreye yararlı davranıĢlar olarak yer almaktadır. (Erten, 2004: 4; Erten, 2005: 91).

(30)

II. BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde çevre kavramı ve çevre türlerine, çevre sorunları ve ortaya çıkıĢına, çevre eğitimi ve tarihsel geliĢimine, Türkiye’de çevre eğitimine, okuryazarlık kavramına ve çevre okuryazarlığı ile bileĢenlerine değinilmiĢtir.

2.1. Çevre Kavramı ve Çevre Türleri

Çevre (environment) kavramı 20. yüzyılın son çeyreğinde çevre sorunlarının artması ve insanoğlunu tehdit etmeye baĢlamasıyla birlikte yaygın olarak kullanılmaya baĢlanmıĢtır.

Bu kavram ilk bakıĢta açık ve yalın görünse de incelendiğinde, karmaĢık bir yapıda olduğu ve sınırlarının çizilmesinin güç olduğu ortaya çıkmaktadır (UĢak, 2006: 3; Özdemir, 1997: 17). Özellikle birçok disiplinin ilgi alanına girmesi nedeni ile çevre kavramının tanımı da bu disiplinlere göre değiĢmektedir.

En basit tanımıyla çevre, canlıların içinde yaĢadığı ve tüm canlıların yaĢam boyu iliĢkilerini sürdürdüğü dıĢ ortam olarak tanımlanabilir (Çepel, 1992: 38; Ertürk, 1994: 6, Çevre Bakanlığı, 1998: 1). Bu ortamı canlı ve cansız varlıklar oluĢturur (hava, su, toprak, sıcaklık, ıĢık, mikroorganizmalar, bitki, hayvan, insan). Bu nedenle çevre; canlıların yaĢayıp geliĢmesini sağlayan ve onları sürekli olarak etkileri altında bulunduran fiziksel, kimyasal ve biyolojik faktörlerin bütünüdür (Çepel,1992:38).

Çevre ile ilgili bu tanımlarının yanı sıra coğrafi açıdan da çevre Ģu Ģekilde tanımlanabilir; insan ve diğer canlıların içinde yer aldığı ve yaĢam Ģartlarını oluĢturan tüm organik ve inorganik unsurlardan oluĢan, süreç ve etkileĢimlerin gerçekleĢtiği ortamdır (Öztürk, 2007: 26).

Aguessse’in 1971’de yaptığı “ Ġnsan faaliyetlerini ve canlı varlıkları derhal veya belirli bir süre içinde doğrudan veya dolaylı olarak etkilemeye elveriĢli fiziksel, kimyasal ve biyolojik etmenlerle sosyal etkenlerin bütünüdür” tarifi ile çevre tanımına

(31)

sosyal etkenleri de katmıĢtır. Bu tarif Fransız Dili Uluslar Arası Konseyi tarafından da benimsenmiĢtir (Erer, 1990: 8,9). Bu tanımla aslında çevrenin kapsamadığı hiçbir alan ve süreç kalmamaktadır. Bu unsurlar göz önüne alındığı zaman çevreyi, canlı ve cansız varlıkların karĢılıklı etkileĢimlerinin bütünüdür diye de tanımlayabiliriz (KeleĢ ve Hamamcı, 1993: 21-22).

Ġzbırak (1992:70) Çevreyi “Doğal, toplumsal, kültürel etmenlerin birlikteki iĢlemleriyle belirlenmiĢ bir alan, bir yer” olarak tanımlamıĢtır.

Coğrafyacılar için çevre her Ģeyden önce bir kaynak, bir afet ve de en önemlisi bir yerdir. Coğrafyacılar, bir kaynak olarak çevre ile ilgilendiklerinde doğal ve fiziki çevreyi anlamak isterler. Aynı zamanda çevrenin gelenek, yasa, güç, refah, güzellik gibi toplumsal olgular tarafından koĢullandırılan, korunması, saklanması ve düzenlenmesi ile de ilgilenirler. Ekolojideki her Ģey, baĢka her Ģeyle bağlantılıdır anlayıĢı coğrafya içinde geçerlidir. Bir dönem Uluslararası Coğrafya Birliği’nin baĢkanlığını yapan Akin Mabogunje, eğer coğrafyanın çabalarını “dünyayı insan için daha iyi yaĢanabilir bir ev haline nasıl getirilebileceğinin daha fazla anlaĢılmasına yöneltirse” daha da zenginleĢeceğini ileri sürmüĢtür (Tümertekin, 1994: 10,11). Buna göre insan etkisinden ayrı olarak düĢünemeyeceğimiz çevre yalnızca bizim dıĢımızda kalan dünya değil, etkilediğimiz, etkilendiğimiz, biçimlediğimiz ve kendimizi gerçekleĢtirdiğimiz yani biz olduğumuz yerdir (UĢak, 2006: 4).

Çevre, insanların hem diğer canlılarla karĢılıklı iliĢkilerini hem de birbirleri ile olan iliĢkilerinde ortaya koydukları ekonomik, sosyal, kültürel, tarihsel vb. yapıları da kapsamaktadır. Dolayısıyla çevre kavramından anlaĢılması gereken insan çevresidir. Evrensel değerler bütünü olarak da tanımlayabileceğimiz çevreyi Türk Çevre Mevzuatı’nın temelini oluĢturan Çevre Yasası’ da yukarıda verilen tanımlara benzer bir Ģekilde tanımlamıĢtır. Yasaya göre çevre bütün vatandaĢların ortak varlığı olup, hava, su, toprak, bitki, hayvan varlığı ile doğal ve tarihsel zenginlikleri de içermektedir (Kahraman ve Türkay, 2006: 19,20). Buna göre çevre doğal çevre ve yapay çevre olarak iki grupta incelenebilir:

(32)

Doğal çevre; doğal etkenlere ve süreçlere bağlı olarak oluĢan, henüz canlıların tam olarak değiĢtiremediği tüm doğal varlıklardır (doğal yaĢam destek sistemleri-dağlar, ovalar, denizler, göller, enerji vb.).

Yapay çevre; varoluĢundan günümüze kadar geçen sürede ve süreçte, büyük ölçüde doğal çevreden yararlanılarak insanlar tarafından oluĢturulan tüm değerler ve varlıklardır (yollar, köprüler, barajlar, kültürler vb.) (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2009: 14).

2.2. Çevre Sorunları ve Ortaya ÇıkıĢı

Ġnsan varoluĢundan günümüze kadar doğa ile iç içe bir yaĢam sürmüĢtür. Bu yaĢamı sırasında sürekli ondan faydalanmıĢ, ona karĢı mücadele etmiĢ ve onu denetimi altına almaya çalıĢmıĢtır. Ne yazık ki bu mücadelesinde insanoğlu kendisine cömert davranan doğaya karĢı çok acımasız ve bencilce davranmıĢ ve çevre üzerinde kendisine de zarar verecek büyük tahribatlar yapmıĢtır (Ergün, 2009: 57). Ġnsanı etkileyen ve ondan etkilenen dıĢ Ģartların bütünü olarak ele alabileceğimiz çevrenin bir sorun olarak ortaya çıkıĢı, çevre-insan iliĢkilerinin bozulması ve insanın hakimiyet kurma çabaları ile yakından ilgilidir (Öktem, 2003: 131).

Ġnsanoğlunun doğal çevre iliĢkilerini bozucu ve taĢıma gücünü zorlayıcı etkinlikleri sonucu, yenilenemez kaynakların hızla tükenmesi, yenilenebilir enerji kaynakların tahribi, fiziksel çevrenin kirlenmesi gibi, insanın geleceğini ve sağlığını ilgilendiren olumsuzluklar gittikçe artmaktadır. Nitekim 20. yüzyılın son çeyreğinde, hızlı nüfus artıĢı ve çarpık kentleĢme, doğal çevreyi dikkate almayan sanayileĢme, insanın doğal çevre sistemlerinde bazı dengesizliklerin ortaya çıkmasına ve “çevre sorunları” adı verilen bir takım sorunların önem kazanmasına neden olmuĢtur (Ertürk, 1994: 33).

Ġnsanın çevre üzerindeki bu etkisi Sanayi Devrimi’nden itibaren çok hızlı bir Ģekilde artmıĢ olmasına rağmen, çevre değiĢiminde insan en az 40.000 yıldan, Pleistosen buzul devrinin en son safhasından beri önemli bir faktör olmuĢtur. Ġlk insan, çevre üzerinde değiĢiklik yapmada kullandığı ilk araç olan ateĢi önceleri avlanırken hayvanları sürmek için kullanmıĢtır. Böylece bitki örtüsünün, özellikle de ormanların ortadan kaldırılmasında ateĢ baĢrolü oynamıĢtır. Ġlk insanın tarım alanları elde etmeye

(33)

baĢlamasıyla ilkel insanların çevre üzerinde etkisi önemli ölçüde artmaya baĢlamıĢtır (Tümertekin, 1994: 18). Böylece tarım alanlarının geniĢlemesiyle birlikte ekosistemler değiĢmeye baĢlamıĢ ve klimaks orman biyomlarının yerini önce otlaklar sonra da tarım arazileri almıĢtır. Tarım alanlarının artması sonucu kara ekosistemler büyük zarar görmüĢtür. Ormanlar zarara uğrayan bu ekosistemlerin baĢında gelmiĢ ve bu tahribat orta çağda da devam etmiĢtir. Örneğin Neolotik Çağ’da Çin’in % 90’ı ormanlarla kaplı iken Orta Çağ’da bu oran % 5’e düĢmüĢtür (Akman ve Diğerleri, 2000: 48,49).

Görüldüğü gibi doğa hiçbir zaman kendi kendine bir çevre sorunu ortaya çıkarmamıĢtır. Ġnsanoğlunun avcı-toplayıcı yaĢam tarzından yerleĢik tarıma geçmesi sonucunda yerleĢik toplulukların ortaya çıkması ve bu toplulukların nüfuslarının sürekli bir Ģekilde hızla artması çevre üzerinde artan bir baskının oluĢmasına neden olmuĢtur (Özey, 2005: 8). Ġlk gündeme gelen çevre konusu, su kullanımı ve kirlenmesi olmuĢtur. Ġlk kentlerde içme suyu ve atık su önemli konular arasında yer almıĢtır (Karabağ, 2002: 157).

Giderek çevresine egemen olan, çevresel koĢulları değiĢtirmeye baĢlayan insanlar diğer canlıların tehdidinden kurtulup kendileri ile rekabet etmeye baĢlamıĢ, bu dönemde yapılan her Ģey yine de çevrenin kendini yenileyebilme sınırları içerisinde kalmıĢtır (Güven ve Aka, 2009: 42). Çünkü çevre sorunları ve kirlenmeleri üst üste yığılmıyor, birikmiyordu. Endüstrisi olmayan küçük bir kasabada dereye, nehre, göle, deniz kıyısına dökülen çöpler her türlü insan atıkları doğa tarafından kısa sürede zararsız duruma getiriliyordu (Yavuz ve KeleĢ, 1983:1). Aynı zamanda dünyanın doğal kaynakları da mevcut nüfusun ihtiyaçlarını fazlasıyla karĢılamaktaydı. Ancak hızla artan dünya nüfusu, doğal kaynaklar üzerinde büyük bir baskı oluĢturmaya baĢlamıĢ (Çevre Bakanlığı, 1998:1) ve artan nüfusu besleyebilmek için de kaynakların kullanılması sorunu ortaya çıkmıĢtır. Bu sorun özellikle sanayi devrimi ile baĢlamıĢtır (Görmez, 2003: 20-22). Sanayide fosil yakıt kullanımı ve metal üretiminden dolayı havaya karıĢan kükürtdioksit, azotoksit gibi gazların su ile tepkimeye girmesi sonucu oluĢan sülfürik asit ve nitrik asitin yol açtığı asit yağmurları, ilk kez 1850 tarihinde Ġngiliz sanayi Ģehri olan Manchester’da görülmüĢ ve tanımlanmıĢtı (Çevre Bakanlığı, 1998: 17; Karabağ, 2002, 158).

(34)

Sanayi devrimi ile artan tüm bu sorunlara rağmen 20. yüzyılın ikinci yarısına kadar dünyanın ekolojik dengesini koruyabildiğini görmekteyiz. Bu dengenin bozulmasına neden olan en önemli etmenin son iki asır içerisinde özellikle de 20. yüzyılın ikinci yarısından sonra gözlenen aĢırı nüfus artıĢı olduğunu artık biliyoruz (Akın, 2009: 5,6).

II. Dünya SavaĢından sonra ölüm oranının düĢmesi patlayan bir nüfus büyümesine yol açtı. Özellikle az geliĢmiĢ ülkelerde ki nüfus patlaması ile dünyanın birçok bölgesinde insanlık kendisini besleyecek imkânları olmadığı için açlık tehlikesi ile karĢı karĢıya kaldı. Artık doğa insanı ne kadar daha besleyebilir sorusu yüksek sesle sorulmaya baĢlandı (Beck, 1990: 75-78).

Ġkinci dünya savaĢından sonra sanayideki değiĢikliklere bağlı olarak ortaya çıkan bir baĢka çevre sorunu da kirlilik türlerinin farklılaĢmasıyla ortaya çıkan kimyasal kirlilik olmuĢtur. Bunu atık maddelerin boĢaltıldığı alanlardaki çevresel problemler, yeni teknolojilerle ortaya çıkan ve atık saklanması ve kaza ihtimali ile büyük bir tehdit oluĢturan nükleer tehlike, kullanımı giderek artan ve ozon tabakasını incelterek bitki ve hayvan yaĢamına zarar veren CFC’ler (kloroflorokarbon) gazları ve küresel ısınmaya neden olan sera gazları izlemektedir (Karabağ, 2002: 158,159).

Tüm bu geliĢmelerden sonra çevre sorunları özellikle içine girdiğimiz yüzyılda insanlığı tehdit eden en önemli sorunlardan birisi haline gelmiĢtir. Kirlilik daha önce benzeri görülmemiĢ düzeye ulaĢmıĢ, sanayi bölgelerini, okyanusları, kıtaların tamamını etkilemiĢ ve bunun sonucunda da çevre sorunları küresel bir nitelik kazanmıĢtır (Güven ve Aka, 2009: 42,43).

Güney (2004) çevre sorunları isimli eserinde insanın çevreye yaptığı etkileri Ģu baĢlıklar altında incelemiĢtir:

1. Hava Kirlenmesi 2. Su Kirlenmesi 3. Toprak Kirlenmesi

4. Biyocoğrafik Değerlerin Bozulması (ormansızlaĢma, otlakların yok edilmesi, relik ve endemiklerin tahribi, insanların faunaya verdiği zarar)

(35)

5. Kültürel Çevre Kirlenmesi 6. Görüntü Kirliliği

7. Katı Atık Sorunu 8. Radyoaktif Kirlenme 9. Ses Kirliliği

10. Besin Kirlenmesi 11. IĢık Kirlenmesi

12. Ozon Tabakasının Ġncelmesi 13. Küresel Isınma

Ġnsanoğlu, kendisine daha fazla bir Ģeyler kopartabilmek sevdasıyla dünyanın her türlü yaĢama destek olabilme kapasitesini gitgide azaltmaktadır. Artık ekonomik hayatta herkesin serbestçe hareket edebileceği günler, ekonomik geliĢmeyi ve yaĢam standartlarını sürekli kalkındıracak sınırsız kaynakların elimizin altında olduğu devirler sona ermiĢtir (Postel, 1994: 1,2).

2.3. Çevre Eğitimi ve Tarihsel GeliĢimi

Disinger (1983)’a göre uluslararası düzeyde çevre eğitimi kavramı ilk kez Paris’te 1948’de Doğa ve Doğal Kaynakların Korunması Ġçin Uluslararası Birliğin (IUCN) düzenlediği toplantıda kullanılmıĢtır. Son 25 yıl boyunca gezegenimizin karĢılaĢtığı ciddi sorunların herkes tarafından görülmeye ve kabul edilmeye baĢlamasıyla birlikte çevre eğitimi kavramı da birçok defa tanımlanmaya çalıĢılmıĢtır. 1970 tarihinde IUCN “Okul Programlarında Çevre Eğitimi” adlı konferansında Britain's National Association for Environmental Education’ın da kabul ettiği çevre eğitimi tanımı Ģöyledir; “Çevre eğitimi insanın kültürel ve fiziksel çevreleri arasındaki iliĢkileri anlamak ve değerlendirmek için gerekli olan tutum ve becerileri geliĢtirmek amacıyla kavramların belirlenmesi ve değerlerin fark edilmesi sürecidir. Çevre eğitimi aynı zamanda çevresel kalite ile ilgili konularda kendi davranıĢlarını düzenleyebilme ve karar alma sürecini de içerir” (Palmer ve Neal,1996: 12).

1990’larda çevre eğitimindeki ilerleme süreci ile soyut bir düzeyde tanımlamalar da yapılmıĢtır. Örneğin U.S. EPA’nın (Environmental Protection Agency) 1992’de yaptığı tanım Ģöyledir; “çevre eğitimi sorumlu bireysel ve toplumsal davranıĢlara yol açan bir süreçtir. Çevre eğitimi eleĢtirel düĢünme, problem çözme ve karar verme

(36)

becerilerini etkili bir Ģekilde arttırır. Çevre eğitimi insanları bireysel olarak meĢgul ve motive eder, aynı zamanda onların bir çevre sorununun/konusunun farklı yönlerini değerlendirmek için bilgili olmasını ve sorumlu kararlar almasını sağlar” (Disinger, 2001a: 30). 1990’lı yıllar içinde yapılan bir baĢka çevre eğitimi tanımı da Ģöyledir. “Çevre eğitimi, çevre ve çevre ile iliĢkili sorunlara karĢı ilgili ve farkındalık sahibi, aynı zamanda bireysel ve toplumsal bir çalıĢma ile güncel sorunların çözümüne yönelik bilgi, tutum, motivasyon, vaat ve becerilere sahip bir yurttaĢlık geliĢtirmeyi amaçlayan süreçtir” (Roth, 1996: 6). Yaygın kulanılan diğer çevre eğitimi tanımları ise Ģu Ģekildedir;

Çevre eğitimi; toplumun tüm kesimlerinde çevre bilincinin geliĢtirilmesi, çevreye duyarlı, kalıcı ve olumlu davranıĢ değiĢikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyo-estetik değerlerin korunması, aktif olarak katılımın sağlanması ve sorunların çözümünde görev alma olarak tanımlanabilir (Çevre ve Orman Bakanlığı, 2004:452). Çevre eğitimi, çevre okuryazar vatandaĢlığı (çevrenin niteliğine etki edecek bilgi, beceri ve sorumlu kararlara bağlılığa sahip vatandaĢlar) geliĢtirmeyi amaçlayan bir hayat boyu öğrenme sürecidir (US EPA, 1996: 28).

Yapılan bu tanımlardan sonra çevre eğitiminin tarihteki geliĢim sürecine bakacak olursak; çevre sorunlarının kendisini 70’li yılların baĢından itibaren küresel boyutta hissettirmeye baĢladığını ve bu tarihlerde çevre eğitimi hareketlerinin de hızlandığını görmekteyiz. Bu hareket 1972 yılında Stockholm’de düzenlenen BirleĢmiĢ Milletler Ġnsan Çevresi Konferansı (United Nations Conference on The Human Environment) ile uluslar arası bir boyut kazanmıĢtır (Eroğlu ve KeleĢ, 2009: 188).

Deklerasyonun Ġlkeler Bölümü’nün 19. maddesi “çevreyi insancıl boyutları ile koruyup geliĢtirmek için bireylerin, giriĢimcilerin ve toplumların aydın bir görüĢ temeline gereksinimi vardır. Bu nedenle yetiĢkinler ve genç kuĢaklarla temel haklardan yoksun halk kitlelerine, çevre konusunda eğitim verilmesi gereklidir” ile çevre eğitiminin önemine değinilmiĢ (Akdur, 2005: 47) ve konferans bildirgesindeki “insanlık Ģimdiki ve gelecek nesiller için çevreyi korumak ve iyileĢtirmek mecburiyetindedir” ifadesiyle de dikkatler, insanların çevrelerine dönük tutum ve davranıĢlarına çekilmiĢtir (Bozkurt, 2006: 211). Konferans raporunda insan çevresi için bir eylem planı sunulmaktadır. Bu planda çevresel faaliyetlerin eğitim, bilgi edinimi, sosyal kültürel

Şekil

Tablo 5: 1968-1997 Arası Hayat Bilgisi Programında Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Ġle ilgili Konular
Tablo 7: 2009 Hayat Bilgisi Dersi Programı 2. Sınıfında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanımlar
Tablo 9: 1992’de Uygulamaya Geçen Fen Bilgisi Dersi 4. ve 5. Sınıf Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Amaçlar
Tablo 13: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 6. Sınıf Öğretim Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Öğretmen adaylarının ulusal konularda tartışma sıklıklarına bakıldı- ğında en fazla bilgi ve beceri-davranışa sahip olan grubun sık sık tartışan grup olduğu

The maximum strength results obtained from the test program were compared with currently available design guidance for slotted gusset plate welded tubular end connections..

Bunu çok ayrıntıya girmeden adların ait olduğu kaynak dillere ilk, ikinci ve üçüncü adlara göre 1947-2005 yılları arasına ait olmak üzere genel olarak

Yine, genel olarak elekronik iletiqim reknolojilerinin yaraabilecegi sorunlarla ilgili olarak "kent yagamrnda zaten ballam$ olan yalDrzhF arttra_ bilecek,

Üniversitede ders kitabı ‘Nâzım Hikmet vatan hainidir’ Uludağ Üniversitesi’nde okutulan Türk Dili ve Kompozisyon adlı kitapta, “Türk öğretmeni bayrak gibi,

For manufacturing firms, except at the left tail of the distribution, gender diversity as measured by the CEO dummy influences firm performance positively for all mea- sures

(10) As an example, Figure 2 shows how the position error can be upper bounded for a network consisting of three reference nodes and one target node in which one distance estimate has

To fully respond to the research question, this essay focuses on examination of the characterizations of Agnes Fleming, Rose Maylie and Nancy, likewise certain