• Sonuç bulunamadı

Fen bilgisi öğretmen adaylarının Newton'un hareket yasalarını öğrenmelerinde kurallı bilgiden açıklayıcı bilgiye geçişte karşılaştıkları problemlerin incelenmesi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Fen bilgisi öğretmen adaylarının Newton'un hareket yasalarını öğrenmelerinde kurallı bilgiden açıklayıcı bilgiye geçişte karşılaştıkları problemlerin incelenmesi"

Copied!
628
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ NEWTON’UN HAREKET

YASALARINI ÖĞRENMELERİNDE KURALLI BİLGİDEN

AÇIKLAYICI BİLGİYE GEÇİŞTE KARŞILAŞTIKLARI

PROBLEMLERİN İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan İsmail YILMAZ

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ NEWTON’UN HAREKET

YASALARINI ÖĞRENMELERİNDE KURALLI BİLGİDEN

AÇIKLAYICI BİLGİYE GEÇİŞTE KARŞILAŞTIKLARI

PROBLEMLERİN İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan İsmail YILMAZ

Tez Danışmanı Prof. Dr. Necati YALÇIN

(3)
(4)

i

AÇIKLAYICI BİLGİYE GEÇİŞTE KARŞILAŞTIKLARI PROBLEMLERİN İNCELENMESİ” baĢlıklı tezi, 23.09.2011 tarihinde jürimiz tarafından Ġlköğretim

Anabilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı İmza

BaĢkan ve Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Necati Yalçın ………..

Üye : Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA ………..

Üye : Doç. Dr. Mehmet Fatih TAġAR ………..

Üye : Doç. Dr. Mustafa YILMAZLAR ………..

(5)

ii

AraĢtırmanın her aĢamasında fikirleri ve yapıcı eleĢtirileri ile çalıĢmama yön veren değerli hocam Prof. Dr. Necati YALÇIN’a,

AraĢtırma süresince görüĢlerine baĢvurduğum hocalarım Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA ve Doç. Dr. Mehmet Fatih TAġAR’a

AraĢtırmanın uygulama basamağındaki katkılarından dolayı ArĢ. Gör. Hasan ÖZCAN ve ArĢ. Gör. Serkan TĠMUR’a

AraĢtırmanın uygulama basamağına katılan Fen Bilgisi öğretmen adaylarına sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

Ayrıca, sınırsız destek ve özverilerinden dolayı eĢim Dr. Suzan ÖZTÜRK YILMAZ’a, anneme ve babama teĢekkür ederim.

2011

(6)

iii

(7)

iv

FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ NEWTON’UN HAREKET YASALARINI ÖĞRENMELERĠNDE KURALLI BĠLGĠDEN AÇIKLAYICI BĠLGĠYE GEÇĠġTE KARġILAġTIKLARI PROBLEMLERĠN ĠNCELENMESĠ

YILMAZ, Ġsmail

Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Necati YALÇIN

Eylül-2011, 603 sayfa

Bu araĢtırma, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının genel fizik I dersi kapsamında öğretilen Newton’un hareket yasaları konularındaki, bilgi ve bilgi geçiĢlerindeki problemleri belirlemek amacıyla yapılmıĢtır. Öğrencilerin Newton’un hareket yasalarındaki, bilgi ve bilgi geçiĢlerindeki problemler kurallı (prosedürel) ve açıklayıcı (deklaratif) bilgi çerçevesinde incelenmiĢtir.

Bu araĢtırma, nicel ve nitel durum çalıĢmasıdır. AraĢtırmanın nicel örneklemini, Türkiye’deki yedi üniversitenin eğitim fakültelerindeki Fen Bilgisi Anabilim Dalında öğrenim gören, 2009-2010 eğitim öğretim yılı II. döneminde genel fizik I ve genel matematik I dersini alan birinci ve ikinci öğretim I. sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın nitel örneklemini, nicel uygulamaya katılan öğrencilerden genel fizik I dersi baĢarı notu ve genel matematik I dersi baĢarı not dağılımlarında farklılık bulunan istekli öğrenciler oluĢturmaktadır.

Nicel veriler, nicel analiz teknikleri kullanılarak analiz edilmiĢtir. AraĢtırmada bağımlı değiĢkenlere, yarı bağımlı ve bağımsız değiĢkenlerin etkileri analiz edilmiĢtir. Bu analiz sonucunda bağımlı değiĢkenler ile yarı bağımlı ve bağımsız değiĢkenlerin bazıları arasında anlamlı iliĢki bulunmuĢtur. Bağımlı değiĢkenler arasındaki korelasyon analizlerinde, öğrencilerin kurallı bilgi sorularına verdikleri cevaplar ile açıklayıcı bilgi sorularına verdikleri cevaplar arasında pozitif yönde orta düzeyde anlamlı iliĢki bulunmuĢtur. Öğrencilerin kurallı bilgi sorularına verdikleri cevaplar ile matematik mantık bilgi sorularına verdikleri cevaplar arasında pozitif yönde düĢük düzeyde anlamlı iliĢki bulunmuĢtur. Öğrencilerin açıklayıcı bilgi sorularına verdikleri cevaplar

(8)

v

verdikleri cevaplar ile kurallı ve açıklayıcı bilgi sorularına verdikleri cevaplar arasında pozitif yönde düĢük düzeyde anlamlı iliĢki bulunmuĢtur.

Nitel veriler iki aĢamada toplanmıĢtır. Ġlk aĢamada; öğrencilere nitel veri toplama araçları verilip, yazılı çözüm yapmaları istenilerek veri toplanmıĢtır. Ġkinci aĢamada ise ilk aĢamada yapılan çözümlerinin açıklanması ve ilk aĢamadaki çözümde olması gereken eksik bilgilerin nedenlerini belirlemeye yönelik ilave sorular ile sözel çözüm yaptırılarak veri toplanmıĢtır. Toplanan bu veriler “Veri DeğiĢkenlerinin Olasılık ve Ġhtimal Hesaplama Ġstatistiği (VDOĠHĠ); BirleĢik AĢama Yüzde Hesaplama Ġstatistiki Yöntemleri” tekniği ile analiz edilmiĢtir. Yapılan bu analizler sonucunda öğrencilerin kurallı bilgi cevaplarının doğruluğu orta düzeydedir (%66). Öğrencilerin doğru cevapları, bölüm puanları ile düĢük düzeyde (%3-%34) uyumludur. Prosedürlerin sorulduğu ölçme aracından alınan puanlar orta düzeydedir (%54). Matematik bilgilerinin sorulduğu ölçme aracından alınan puanlar yüksek düzeydedir (%82). Açıklayıcı bilgi cevaplarının doğruluğu ise orta düzeydedir (%45). Öğrencilerin doğru cevaplarının, bölümlerden alınan puanlarla düĢük düzeyde (%0,6-%16) uyumludur. Prosedürlerin sorulduğu ölçme aracından alınan puanlar orta düzeydedir (%58). Matematik bilgilerinin sorulduğu ölçme aracından alınan puanlar yüksek düzeydedir (%81). Bu sonuçlar, öğrencilerin yarı bağımlı ve bağımsız değiĢkenlerden etkilendiklerini göstermektedir. Ayrıca öğrencilerin cevaplarında, bölüm ve matematik mantık bilgi düzeylerinin etkili olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Anahtar Kelimeler: Newton’un hareket yasaları, kurallı bilgi, açıklayıcı bilgi,

matematik mantık, fen bilgisi öğretmen adaylarının bilgi ve bilgi geçiĢlerindeki problemler, Veri DeğiĢkenlerinin Olasılık ve Ġhtimal Hesaplama Ġstatistiği (VDOĠHĠ); BirleĢik AĢama Yüzde Hesaplama Ġstatistiki Yöntemleri.

(9)

vi

AN ANALYSIS OF THE PROBLEMS THAT SCIENCE TEACHER CANDIDATES FACE IN THE TRANSITION FROM PROCEDURAL TO DECLARATIVE

KNOWLEDGE WHILE LEARNING NEWTON’S LAWS OF MOTION

YILMAZ, Ġsmail

PhD, Department of Science Teaching Thesis Advisor: Prof. Necati YALÇIN

September-2011, 603 pages

This research was carried out in order to determine the problems that Science teacher candidates face in knowledge and knowledge transition at the content about Newton’s laws of motion taught as part of the course general physics I. The analysis was performed within the framework of procedural and declarative knowledge.

This research is a qualitative and quantitative case study. The quantitative sample of the research consisted of all first-grade students who took the courses of general physics I and general mathematics I in the second semester of the 2009-2010 Academic Year in Departments of Science Teaching at seven universities in Turkey. The qualitative sample, on the other hand, consisted of voluntary students in the quantitative sample, who had differing grade distributions from the courses of general physics I and general mathematics I.

Quantitative data were analyzed using quantitative analysis techniques. In the research, impacts of semi-independent and independent variables on dependent variables were analyzed. As a result of these analyses, significant correlations were found between dependent variables and some of semi-independent and independent variables. It was found in the correlation analysis between dependent variables that there exists a moderate positive significant correlation between the students’ responses to procedural knowledge questions and their responses to declarative knowledge questions. Low positive significant correlation was found between the students’ responses to procedural knowledge questions and their responses to mathematical

(10)

vii

knowledge questions and to mathematical logical knowledge questions. A low positive significant correlation was found between the responses the students gave to mathematical logical knowledge questions and the responses they gave to procedural and declarative knowledge questions.

Qualitative data, on the other hand, were collected after a two-phased process. In the first phase, students were given qualitative data collection tools and asked to write down their solutions. In the second phase, they were asked to explain the solutions they provided in the first phase, and they were given additional questions to be solved verbally in order to determine the reasons of lacking information that should have been included in the first solution. These data were analyzed through the “Probability and Possibility Calculation Statistics for Data Variables (VDOĠHĠ); Statistical Methods for Combined Stage Percentage Calculation” technique. It was determined after these analyses that the correctness level of students’ procedural knowledge responses is medium (66%). Their correct answers are in low coherence with the points obtained in sections (3%-34%). The points scored in the assessment tool in which procedures were asked were at the medium-level (54%). The points scored in the assessment tool in which mathematical knowledge questions were asked were at the high-level (82%). The correctness level of students’ declarative knowledge responses is medium (45%). Students’ correct answers are in low coherence with the points scored in sections (0,6%-16%). The points scored in the assessment tool in which procedures were asked were at the medium-level (58%). The points scored in the assessment tool in which mathematical knowledge questions were asked were at the high-level (81%). These findings imply that students were influenced by the semi-independent and independent variables. In addition, it was concluded that students’ section and mathematical logical knowledge levels influenced their answers.

Keywords: Newton’s laws of motion, procedural knowledge, declarative

knowledge, mathematics logic, problems in knowledge and knowledge transitions of science teacher candidates, Probability and Possibility Calculation Statistics for Data Variables (VDOĠHĠ); Statistical Methods for Combined Stage Percentage Calculation.

(11)

viii

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i

TEŞEKKÜR ... ii

ÖZET ... iv

ABSTRACT ... vi

İÇİNDEKİLER ... viii

TABLOLAR LİSTESİ ... xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xx KISALTMALAR ... xxi BÖLÜM I GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 2 1.2. Problem Cümlesi ... 11 1.3. Alt Problemler ... 11

1.3.1. Nicel Verilere Dayalı Alt Problemler ... 11

1.3.2 Nitel Verilere Dayalı Alt Problemler ... 13

1.4. Araştırmanın Amacı ... 16 1.5. Araştırmanın Önemi ... 17 1.6. Varsayımlar ... 19 1.7. Kapsam ... 20 1.8. Sınırlılıklar ... 21 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 22 2.1. Kurallı Bilgi ... 22

(12)

ix

2.4. Matematik Mantık ... 25

2.5. İlgili Yayınlar ve Araştırmalar ... 28

BÖLÜM III YÖNTEM ... 33

3.1. Araştırmada Kullanılan Yöntem ... 33

3.2. Araştırmanın Deseni ... 34

3.3. Araştırmanın Değişkenleri ... 35

3.4. Araştırmanın Evreni ... 36

3.5. Araştırmanın Örneklemi ... 36

3.6. Nicel Veri Toplama Araçları ... 36

3.6.1. Ölçme Aracının Kurallı Bilgi Soruları ... 39

3.6.2. Ölçme Aracının Açıklayıcı Bilgi Soruları ... 40

3.6.3. Ölçme Aracının Matematik Mantık Bilgi Soruları ... 41

3.7. Nitel Veri Toplama Araçları ... 42

3.7.1. Nitel Ölçme Aracı 1 ... 43

3.7.2. Nitel Ölçme Aracı 2 ... 44

3.7.3. Nitel Ölçme Aracı 3 ... 45

3.8. Araştırmada Kullanılan İstatistiki Teknikler ... 45

3.8.1. Nicel İstatistiki Teknikler ... 45

3.8.2. Nitel İstatistiki Teknikler ... 46

3.8.2.1. Veri Değişkenlerinin Olasılık ve İhtimal Hesaplama İstatistiğinin önemi 48 3.8.2.2. Puanlandırma ve hesap yönergesi ... 49

3.8.2.3. Olması gereken puanlandırma ... 49

3.8.2.4. Görüşmeci cevaplarının puanlandırılması ... 52

3.8.2.5. Aşama puanlandırılması ve hesaplanması ... 52

3.8.2.6. Bölüm puan hesabı ... 53

3.8.2.7 Sonuç puan hesabı ... 54

3.8.2.8. Soru cevabının puanlandırılması ve hesaplanması ... 54

3.8.2.9. Soruların (bir görüşmeci) puan hesabı ... 54

(13)

x

3.8.2.13. Bir soru için değerlendirme ... 55

3.8.2.14. Bir görüşmeci için değerlendirme ... 55

3.8.2.15. Görüşmeciler için değerlendirme ... 55

3.8.2.16. Belirli Bir Soru için Görüşmecilerin Değerlendirilmesi ... 56

3.8.2.17. Puan hesaplamaları (matematiksel ifadesi/eşitlikleri ) ... 56

3.8.2.18. Bir soru için puan hesabı ... 56

3.8.2.19. Olası/ “Olması gereken” hesaplamalar ... 56

3.8.2.20. Görüşmeci bölüm hesaplamaları ... 58

3.8.2.21. Görüşmeci için sonuç hesaplamaları ... 62

3.8.2.22. Görüşmecilerin sorularının bölümlerinden aldığı puanların hesaplanması ... 64

3.8.2.23. Görüşmecilerin belirli bir sorudan aldığı puanların hesaplanması ... 65

3.8.2.24. İstisnalar ... 65

3.8.2.25. Nitel verilerin puanlandırma örneği ... 66

3.9 Araştırmanın Uygulama Basamakları ... 68

3.9.1. Araştırmanın Nicel Uygulama Basamakları ... 68

3.9.2. Araştırmanın Nitel Uygulama Basamakları ... 68

BÖLÜM IV BULGULAR ve YORUMLAR ... 70

4.1. Nicel Bulgular ... 70

4.2. Nitel Görüşme (yazılı) ile Elde Edilen Bulgular ... 73

4.3. Nitel Görüşme (sözlü) ile Elde Edilen Bulgular ... 80

4.4. Nitel Görüşmeler ile Elde Edilen Bulgular Arasındaki Fark (yazılı-sözlü) ... 87

4.5. Nicel Yorumlar ... 88

4.6. Nitel Görüşme (yazılı) Yorumları ... 106

4.7. Nitel Görüşme (sözlü) Yorumları ... 134

BÖLÜM V SONUÇ ve ÖNERİLER ... 165

(14)

xi

... 166 5.1.3 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Öğretim Türüne Göre Sonuçlar ... 166 5.1.4 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Öğrenim Gördükleri Üniversitelere Göre Sonuçlar ... 167 5.1.5 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Sonuçlar ... 167 5.1.6 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının “Newton’un Hareket Yasalarını” Çalışma Zamanlarına ve Çalışma Stillerine Göre Sonuçlar ... 168 5.1.7 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Genel Fizik I ve Genel Matematik I Dersi Notlarına Göre Sonuçlar ... 168 5.1.8 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kurallı Bilgi Sorularına Verdikleri Cevapların, Açıklayıcı Bilgi Sorularına Verdikleri Cevaplara İlişkin Sonuçlar ... 168 5.1.9 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kurallı Bilgi Sorularına Verdikleri Cevapların Matematik Mantık Sorularına Verdikleri Cevaplara İlişkin Sonuçlar ... 169 5.1.10 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Açıklayıcı Bilgi Sorularına Verdikleri Cevapların Matematik Mantık Sorularına Verdikleri Cevaplara İlişkin Sonuçlar ... 169 5.1.11 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kurallı ve Açıklayıcı Bilgi Sorularına Verdikleri Cevapların Matematik Mantık Sorularına Verdikleri Cevaplara İlişkin Sonuçlar ... 169 5.2 Nitel Görüşme (Yazılı ) Sonuçları ... 170 5.2.1 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Soruların 1. Bölümüne İlişkin Sonuçlar ... 170 5.2.2 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Soruların 2. Bölümüne İlişkin Sonuçlar ... 172 5.2.3 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Soruların 3. Bölümüne İlişkin Sonuçlar ... 173 5.2.4 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Soruların 4. Bölümüne İlişkin Sonuçlar ... 175 5.2.5 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Soruların 5. Bölümüne İlişkin Sonuçlar ... 177 5.2.6 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Soruların Bölümlerinin Toplamına İlişkin Sonuçlar ... 180 5.2.7 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Kurallı Bilgi Sorularının Bölümleri ve Bölümlerinin Toplamına İlişkin Sonuçlar ... 184

(15)

xii

5.2.9 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Matematik Mantık

Sorularının Bölümleri ve Bölümlerinin Toplamına İlişkin Sonuçlar ... 186

5.3 Nitel Görüşme (Sözlü) Sonuçları ... 188

5.3.1 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Soruların 1. Bölümüne İlişkin Sonuçlar ... 188

5.3.2 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Soruların 2. Bölümüne İlişkin Sonuçlar ... 190

5.3.3 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Soruların 3. Bölümüne İlişkin Sonuçlar ... 191

5.3.4 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Soruların 4. Bölümüne İlişkin Sonuçlar ... 193

5.3.5 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Soruların 5. Bölümüne İlişkin Sonuçlar ... 195

5.3.6 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Soruların Bölümlerinin Toplamına İlişkin Sonuçlar ... 198

5.3.7 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Kurallı Bilgi Sorularının Bölümleri ve Bölümlerinin Toplamına İlişkin Sonuçlar ... 202

5.3.8 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Açıklayıcı Bilgi Sorularının Bölümleri ve Bölümlerinin Toplamına İlişkin Sonuçlar ... 203

5.3.9 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’deki Matematik Mantık Sorularının Bölümleri ve Bölümlerinin Toplamına İlişkin Sonuçlar ... 204

5.4 Nicel ve Nitel Görüşme Arasındaki Fark Sonuçları ... 206

5.4.1 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Nitel Ölçme Aracı 1’in Soruları ile Yapılan Yazılı ve Sözlü Görüşme Arasında Fark ile İlgili Sonuçlar ... 206

5.4.2 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Cevapladığı Anket Sonuçları ile Bu Öğretmen Adaylarının Bir Kısmı ile Gerçekleştirilen Görüşmeler Arasındaki Farkla İlgili Sonuçlar ... 206

5.5 İlgili Yayın ve Araştırma Sonuçları ... 207

5.6 Öneriler ... 214

KAYNAKLAR ... 220

EKLER ... 233

(16)

xiii

EK-4 Nitel Bulgular ... 263 EK-5 Nitel veriler ... 459 EK-6 Nitel Ölçme Aracı 3 ... 603

(17)

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa No

Tablo 3.1 Bilgi testi soru türleri,soru türlerinin belirleme kuralları ve cevap anahtarı . 38

Tablo 3.2 Nitel görüşmeye katılan öğrenci bilgileri ... 42

Tablo 3.3 Nitel ölçme aracı 1 (NÖA1)’in, bilgi testi soruları ile ilgileri ve anket frekansları ... 43

Tablo 3.4 Nitel ölçme aracı 1 (NÖA1) ile ilgili prosedürleri içeren Nitel ölçme aracı 2 (NÖA 2) sorular ve NÖA 2’den alınması gereken puanlar ... 44

Tablo 3.5 Nitel verilerin puanlandırma örneği ... 66

Tablo 4.1 Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımları ... 70

Tablo 4.2 Öğrencilerin Öğretim Türlerine Göre Dağılımları ... 71

Tablo 4.3 Öğrencilerin Üniversitelerine Göre Dağılımları ... 71

Tablo 4.4 Öğrencilerin Genel Fizik I Dersi Notlarına Göre Dağılımları ... 71

Tablo 4.5 Öğrencilerin Genel Matematik I Dersi Notlarına Göre Dağılımları ... 72

Tablo 4.6 Öğrencilerin “Newton’un Hareket Yasalarını” Çalışma Zamanlarına Göre Dağılımları ... 72

Tablo 4.7 Öğrencilerin “Newton’un Hareket Yasalarını” Çalışma Stillerine Göre Dağılımları ... 72

Tablo 4.8 Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türlerine Göre Dağılımları ... 73

Tablo 4.9 Birinci görüşmecinin, yazılı görüşmede 1. soru için elde edilen bulguları ... 73

Tablo 4.10 İkinci görüşmecinin, yazılı görüşmede 1. soru için elde edilen bulguları ... 74

Tablo 4.11 Üçüncü görüşmecinin, yazılı görüşmede 1. soru için elde edilen bulguları 75 Tablo 4.12 Dördüncü görüşmecinin, yazılı görüşmede 1. soru için elde edilen bulguları ... 76

(18)

xv

Tablo 4.15 Yedinci görüşmecinin, yazılı görüşmede 1. soru için elde edilen bulguları 79 Tablo 4.16 Birinci görüşmecinin, sözlü görüşmede 1. soru için elde edilen bulguları .. 80 Tablo 4.17 İkinci görüşmecinin, sözlü görüşmede 1. soru için elde edilen bulguları.... 81 Tablo 4.18 Üçüncü görüşmecinin, sözlü görüşmede 1. soru için elde edilen bulguları 82 Tablo 4.19 Dördüncü görüşmecinin, sözlü görüşmede 1. soru için elde edilen bulguları

... 83

Tablo 4.20 Beşinci görüşmecinin, sözlü görüşmede 1. soru için elde edilen bulguları . 84 Tablo 4.21 Altıncı görüşmecinin, sözlü görüşmede 1. soru için elde edilen bulguları .. 85 Tablo 4.22 Yedinci görüşmecinin, sözlü görüşmede 1. soru için elde edilen bulguları 86 Tablo 4.23 Nitel ölçme aracı 1’in soruları ile yapılan yazılı ve sözlü görüşme arasındaki

fark bulguları ... 87

Tablo 4.24 Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Bilgi Testi Toplam Puanı t-testi Sonuçları

... 88

Tablo 4.25 Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Kurallı Bilgi Soruları Toplam Puanı t-testi

Sonuçları ... 88

Tablo 4.26 Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Açıklayıcı Bilgi Soruları Toplam Puanı

t-testi Sonuçları ... 89

Tablo 4.27 Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Matematik Mantık Bilgi Soruları Toplam

Puanı t-testi Sonuçları ... 89

Tablo 4.28 Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Öğretim Türüne Göre Bilgi Testi Toplam

Puanı t-testi Sonuçları ... 89

Tablo 4.29 Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Öğretim Türüne Göre Kurallı Bilgi

Soruları Toplam Puanı t-testi Sonuçları ... 90

Tablo 4.30 Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Öğretim Türüne Göre Açıklayıcı Bilgi

Soruları Toplam Puanı t-testi Sonuçları ... 90

Tablo 4.31 Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Öğretim Türüne Göre Matematik Mantık

Bilgi Soruları Toplam Puanı t-testi Sonuçları ... 91

Tablo 4.32 Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Üniversitelere Göre Bilgi Testi Toplam

(19)

xvi

Tablo 4.34 Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Üniversitelere Göre Kurallı Bilgi Soruları

Toplam Puanı ANOVA Sonuçları ... 93

Tablo 4.35 Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Üniversitelere Göre Kurallı Bilgi Soruları

Toplam Puanı Scheffe Testi Sonuçları ... 93

Tablo 4.36 Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Üniversitelere Göre Açıklayıcı Bilgi

Soruları Toplam Puanı ANOVA Sonuçları ... 94

Tablo 4.37 Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Üniversitelere Göre Açıklayıcı Bilgi

Soruları Toplam Puanı Scheffe Testi Sonuçları ... 95

Tablo 4.38 Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Üniversitelere Göre Matematik Mantık

Bilgi Soruları Toplam Puanı ANOVA Sonuçları ... 96

Tablo 4.39 Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Üniversitelere Göre Matematik Mantık

Bilgi Soruları Toplam Puanı Scheffe Testi Sonuçları ... 96

Tablo 4.40 Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Bilgi Testi Toplam Puanı

ANOVA Sonuçları ... 97

Tablo 4.41 Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Kurallı Bilgi Soruları

Toplam Puanı ANOVA Sonuçları ... 98

Tablo 4.42 Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Açıklayıcı Bilgi Soruları

Toplam Puanı ANOVA Sonuçları ... 98

Tablo 4.43 Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Matematik Mantık Bilgi

Soruları Toplam Puanı ANOVA Sonuçları ... 99

Tablo 4.44 Öğrencilerin “Newton’un Hareket Yasalarını” Çalışma Zamanlarına Göre

Bilgi Testi Toplam Puanı ANOVA Sonuçları ... 99

Tablo 4.45 Öğrencilerin “Newton’un Hareket Yasalarını” Çalışma Zamanlarına Göre

Kurallı Bilgi Soruları Toplam Puanı ANOVA Sonuçları ... 100

Tablo 4.46 Öğrencilerin “Newton’un Hareket Yasalarını” Çalışma Zamanlarına Göre

Açıklayıcı Bilgi Soruları Toplam Puanı ANOVA Sonuçları ... 100

Tablo 4.47 Öğrencilerin “Newton’un Hareket Yasalarını” Çalışma Zamanlarına Göre

(20)

xvii

Tablo 4.49 Öğrencilerin “Newton’un Hareket Yasalarını” Çalışma Stillerine Göre

Kurallı Bilgi Soruları Toplam Puanı t-testi Sonuçları ... 101

Tablo 4.50 Öğrencilerin “Newton’un Hareket Yasalarını” Çalışma Stillerine Göre Açıklayıcı Bilgi Soruları Toplam Puanı t-testi Sonuçları ... 102

Tablo 4.51 Öğrencilerin “Newton’un Hareket Yasalarını” Çalışma Stillerine Göre Matematik Mantık Bilgi Soruları Toplam Puanı t-testi Sonuçları ... 102

Tablo 4.52 Öğrencilerin Genel Fizik I Dersi Notlarının Bilgi Testi, Kurallı Bilgi Soruları, Açıklayıcı Bilgi Soruları ve Matematik Mantık Bilgi Soruları İle İlişkisini Gösteren Korelasyon Katsayısı ... 103

Tablo 4.53 Öğrencilerin Genel Matematik I Dersi Notlarının Bilgi Testi, Kurallı Bilgi Soruları, Açıklayıcı Bilgi Soruları ve Matematik Mantık Bilgi Soruları İle İlişkisini Gösteren Korelasyon Katsayısı ... 103

Tablo 4.54 Öğrencilerin Kurallı Bilgi Sorularına Verdikleri Cevapların Açıklayıcı Bilgi Sorularına Verdikleri Cevaplarla İlişkisini Gösteren Korelasyon Katsayısı ... 104

Tablo 4.55 Öğrencilerin Kurallı Bilgi Sorularına Verdikleri Cevapların Matematik Mantık Bilgi Sorularına Verdikleri Cevaplarla İlişkisini Gösteren Korelasyon Katsayısı ... 104

Tablo 4.56 Öğrencilerin Açıklayıcı Bilgi Sorularına Verdikleri Cevapların Matematik Mantık Bilgi Sorularına Verdikleri Cevaplarla İlişkisini Gösteren Korelasyon Katsayısı ... 104

Tablo 4.57 Öğrencilerin Kurallı ve Açıklayıcı Bilgi Sorularına Verdikleri Cevapların Matematik Mantık Bilgi Sorularına Verdikleri Cevaplarla İlişkisini Gösteren Korelasyon Katsayısı ... 105

Tablo 4.58 Birinci Öğrenci Tüm Sorularda Değerlendirilmesi ... 106

Tablo 4.59 İkinci Öğrenci Tüm Sorularda Değerlendirilmesi ... 107

Tablo 4.60 Üçüncü Öğrencinin Tüm Sorularda Değerlendirilmesi ... 108

Tablo 4.61 Dördüncü Öğrencinin Tüm Sorularda Değerlendirilmesi ... 110

(21)

xviii

Tablo 4.64 Yedinci Öğrencinin Tüm Sorularda Değerlendirilmesi ... 113

Tablo 4.65 Öğrencilerin 1. Soruda Değerlendirilmesi ... 114

Tablo 4.66 Öğrencilerin 2. Soruda Değerlendirilmesi ... 115

Tablo 4.67 Öğrencilerin 3. Soruda Değerlendirilmesi ... 117

Tablo 4.68 Öğrencilerin 4. Soruda Değerlendirilmesi ... 118

Tablo 4.69 Öğrencilerin 5. Soruda Değerlendirilmesi ... 119

Tablo 4.70 Öğrencilerin 6. Soruda Değerlendirilmesi ... 120

Tablo 4.71 Öğrencilerin 7. Soruda Değerlendirilmesi ... 121

Tablo 4.72 Öğrencilerin 8. Soruda Değerlendirilmesi ... 122

Tablo 4.73 Öğrencilerin 9. Soruda Değerlendirilmesi ... 123

Tablo 4.74 Öğrencilerin 10. Soruda Değerlendirilmesi ... 124

Tablo 4.75 Öğrencilerin 11. Soruda Değerlendirilmesi ... 125

Tablo 4.76 Öğrencilerin 12. Soruda Değerlendirilmesi ... 126

Tablo 4.77 Öğrencilerin 13. Soruda Değerlendirilmesi ... 127

Tablo 4.78 Öğrencilerin 14. Soruda Değerlendirilmesi ... 128

Tablo 4.79 Öğrencilerin Tüm Sorulardaki Değerlendirilmesi (7-14) ... 129

Tablo 4.80 Öğrencilerin Kurallı Bilgi Sorularının Değerlendirilmesi ... 130

Tablo 4.81 Öğrencilerin Açıklayıcı Bilgi Sorularının Değerlendirilmesi ... 131

Tablo 4.82 Öğrencilerin Matematik Mantık Sorularının Değerlendirmesi ... 132

Tablo 4.83 Birinci Öğrencinin Tüm Sözlü Sorularda Değerlendirilmesi ... 134

Tablo 4.84 İkinci Öğrencinin Tüm Sözlü Sorularda Değerlendirilmesi ... 135

Tablo 4.85 Üçüncü Öğrencinin Tüm Sözlü Sorularda Değerlendirilmesi ... 136

Tablo 4.86 Dördüncü Öğrencinin Tüm Sözlü Sorularda Değerlendirilmesi ... 138

Tablo 4.87 Beşinci Öğrencinin Tüm Sözlü Sorularda Değerlendirilmesi ... 139

Tablo 4.88 Altıncı Öğrencinin Tüm Sözlü Sorularda Değerlendirilmesi ... 140

(22)

xix

Tablo 4.91 Öğrencilerin Sözlü Görüşmenin 2. Sorusu İçin Değerlendirilmesi ... 144 Tablo 4.92 Öğrencilerin Sözlü Görüşmenin 3. Sorusu İçin Değerlendirilmesi ... 146 Tablo 4.93 Öğrencilerin Sözlü Görüşmenin 4. Sorusu İçin Değerlendirilmesi ... 147 Tablo 4.94 Öğrencilerin Sözlü Görüşmenin 5. Sorusu İçin Değerlendirilmesi ... 148 Tablo 4.95 Öğrencilerin Sözlü Görüşmenin 6. Sorusu İçin Değerlendirilmesi ... 150 Tablo 4.96 Öğrencilerin Sözlü Görüşmenin 7. Sorusu İçin Değerlendirilmesi ... 151 Tablo 4.97 Öğrencilerin Sözlü Görüşmenin 8. Sorusu İçin Değerlendirilmesi ... 152 Tablo 4.98 Öğrencilerin Sözlü Görüşmenin 9. Sorusu İçin Değerlendirilmesi ... 153 Tablo 4.99 Öğrencilerin Sözlü Görüşmenin 10. Sorusu İçin Değerlendirilmesi ... 154 Tablo 4.100 Öğrencilerin Sözlü Görüşmenin 11. Sorusu İçin Değerlendirilmesi ... 155 Tablo 4.101 Öğrencilerin Sözlü Görüşmenin 12. Sorusu İçin Değerlendirilmesi ... 156 Tablo 4.102 Öğrencilerin Sözlü Görüşmenin 13. Sorusu İçin Değerlendirilmesi ... 157 Tablo 4.103 Öğrencilerin Sözlü Görüşmenin 14. Sorusu İçin Değerlendirilmesi ... 158 Tablo 4.104 Öğrencilerin Sözlü Görüşmedeki Tüm Sorularda Değerlendirilmesi (7-14)

... 159

Tablo 4.105 Öğrencilerin Sözlü Görüşmedeki Kurallı Bilgi Sorularının

Değerlendirilmesi ... 160

Tablo 4.106 Öğrencilerin Sözlü Görüşmedeki Açıklayıcı Bilgi Sorularının

Değerlendirilmesi ... 162

Tablo 4.107 Öğrencilerin Sözlü Görüşmedeki Matematik Mantık Sorularının

(23)

xx

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa No Şekil 1.1 Araştırmanın amaç ve kapsamı ... 17 Şekil 1.2 Sınırlı Öğretim Sistemi ve En Küçük Öğrenim Sistemi ... 18 Şekil 2.1 Açıları farklı üçgen ... 24 Şekil 3.1 Veri Değişkenlerinin Olasılık ve İhtimal Hesaplama İstatistiğinin şekilsel özet gösterimi ... 48

(24)

xxi NÖA1: Nitel ölçme aracı 1

NÖA2: Nitel ölçme aracı 2 NÖA3: Nitel ölçme aracı 3

VDOİHİ: Veri Değişkenlerinin Olasılık ve İhtimal Hesaplama İstatistiği

Veri Değişkenlerinin Olasılık ve İhtimal Hesaplama İstatistiğinde (birleşik aşamalar yüzdesi) kullanılan kısaltmalar

Alınması gereken puan kısaltmaları:

akp: Anlamlı en küçük parça Cb: Cevap aşama puanı

CB: Cevap aşamalarının toplam puanı BS: Bölüm puanı

AGSS: Bölümlerden alınması gereken sonuç puan (BS’lerin toplamı) AS: Aşama puanı

AAGS: Bölümün aşamalarından alınması gereken puan (AS’lerin toplamı) BGP: Negatif her aşamada bulunması gereken her parçaya verilen puan

NAGS: Bölümde negatif aşama veya aşamalar olduğunda alınması gereken puan (BGP toplamı)

GP: Bir bölümde bulunması gereken her parçanın puanı BGS: Bölümden alınması gereken puan (GP toplamı)

Alınan puan kısaltmaları:

–PS: Negatif parça puanları

N: Negatif parça puanları toplamı (–PS toplamı) ±PS: Negatif aşamadan alınan pozitif parça puanları

NP: Negatif aşamada alınan pozitif parça puanları toplamı (±PS toplamı) İHA: İlişkisiz her aşama puanı. Cevapla ilişkisi olmayan bir aşamanın puanı İA: Bölümün ilişkisiz her aşama puan toplamı (İHA toplamı)

+PS: Pozitif aşamadan alınan parça puanları

P: Pozitif aşamadan alınan parça puanları toplamı (+PS toplamı) ANS: Bölümden alınan negatif puan

(25)

xxii SS: Bölümden alınan sıfır puan

GS: Olan Cb puanlarının toplamı ASS: Sorudan alınan sonuç puan

İSS: Bölümlerden alınan ilişkisiz sonuç puan APSS: Bölümlerden alınan pozitif sonuç puan ANSS: Bölümlerden alınan negatif sonuç puan

NAPSS: Negatif bölümlerden alınan pozitif sonuç puanlar ASSS: Bölümlerden alınan sonuç sıfır puan

NÖA2 C: Nitel ölçme aracı ikide alınan puan

NÖA2 OG: Nitel ölçme aracı ikide alınması gereken puan NÖA3 C: Nitel ölçme aracı üçte alınan puan

NÖA3 OG: Nitel ölçme aracı üçte alınması gereken puan NÖA2 S: Nitel ölçme aracı ikide alınan sonuç puan NÖA3 S: Nitel ölçme aracı üçte alınan sonuç puan YG2 S: Nitel ölçme aracı 2 sonucu

(26)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu araştırmada; eğitim-öğretimin temel ilgi alanı olan; bilgi ve bilginin öğrenen bireyle etkileşiminin ürünü olan anlama, araştırmaya konu edilmiştir. Eğitim-öğretim veya birey (öğrenen, öğreten); bilgi, pedagoji, eğitim ortamı ve eğitim araç-gereçleri ile etkileşiminden oluşan bir sistem olarak incelenebilir. Bu sistemin iç etkileşimlerinden, özellikle birey ve bilginin etkileşimi üzerinde çok sayıda yayın bulunmasına rağmen yeterli olduğu söylenemez. Öğrenen birey ve bilgi etkileşiminin verimliliğini etkileyen çok sayıda faktör vardır. Bu faktörlere rağmen öğrenen bireylerde verimliliği istenilen seviyede tutabilmek için ilgilenilen disiplinin (çoğu zaman ilgilenilen konunun) bilgi yapısının iyi belirlenmesi ayrıca bireylerin özelliklerinin de iyi belirlenmesi gerekmektedir.

Bilginin güncel yaşamda kullanılan tanımsal karşılığı, günlük yaşamda yeterli gelebilir. Fakat akademik yaşamda, bilgi kavramı ile ifade edilen içeriklerin (konu v.b.) öğrenilmesi ve öğretilmesi durumunda, genel bir bilgi kavramı (veya güncel yaşamda kullanılan tanımı) ile bu içeriklerin ifade edilmeye çalışılması yeterli olamamaktadır. Genel olarak, bilgi kavramı altında ifade edilen içeriklerin daha iyi incelenebilmesi, öğrenilmesi ve anlaşılabilmesi için; bilgi kavramı ile ifade edilen bu içeriklerin kendi özelliklerine göre sınıflandırılması gerekmektedir. Bilgi, öğrenilen/öğretilen konunun özelliklerine göre sınıflandırıldığında, eğitim-öğretim sürecinde öğrenen bireylerin, öğrenmelerinde ve anlamalarında kolaylık sağlamasının yanı sıra, bilgi türlerinin özelliklerine göre, öğretim yöntem ve teknikleri geliştirilerek, bu yöntem ve tekniklere göre eğitim-öğretim yapma imkanı sunmaktadır. Öğretim sürecinde kullanılacak bilgi türünün özelliklerine göre geliştirilecek öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması, öğretimde hem öğrenen hem de öğreten birey için standardizasyonu artıracaktır. Eğitim-öğretimde bu yönde sağlanan standardizasyonun, hem ülke içi, hem de ülkeler arasında geçerliliği olur. Aynı zamanda bu standartlaşma, eğitim-öğretimde fırsat eşitliğine önemli katkı sağlar.

(27)

Bu araştırmada, öğrencilerin anlama sürecinde karşılaştıkları problemleri inceleyebilmek için Newton’un hareket yasalarındaki kurallı (prosedürel) ve açıklayıcı (deklaratif) bilgi ve bu bilgiler arasındaki geçişlerde karşılaşılan problemler incelenmiştir. Öğrencilerin Newton’un hareket yasalarındaki kurallı ve açıklayıcı bilgilerinin incelenmesinin iki temel nedeni vardır. Birinci neden; bilimsel bilginin, kurallı ve açıklayıcı bilgi yönlerinin ağırlıkta olmasıdır. Fen bilgisi dersinin konuları; fizik, kimya ve biyoloji gibi bilimsel konuları içermesi nedeniyle kurallı ve açıklayıcı bilgi ön plana çıkmaktadır. İkinci neden ise; anlama’nın tanımı ile ilgilidir. Kısaca, kurallı bilgilerimizi açıklayıcı bilgiye dönüştürebilmemize anlama denilmektedir.

1.1. Problem Durumu

Bilimin tarihi, insanlık tarihi kadar eskidir. Bilim (bilmek + anlamak), 17.-18. yüzyıllara kadar felsefe ile iç içedir. Kepler ve Galileo ile yeni bir yol çizmeye başlayan bilim 17.-18. yüzyıllarda Newton ve Leibnitz’in diferansiyel ve entegral hesaplarının icadı ve bunların Newton tarafından doğa kanunlarına başarılı bir şekilde uygulanması, bilim ve felsefenin bir birinden ayrılmasına yol açmıştır. Bu tarihten günümüze kadar olan bilime, modern bilim denir. Modern bilim, Newton öncesi bilimden radikal bir şekilde ayrılmaktadır. Bu ayrımın en belirgin sonuçlarından biri, bilgi’deki göreceliliğin kalkması, yani doğrunun kişiden kişiye değişim göstermemesidir. Bunun sonucu olarak objektif bilgi üretilebilmiştir. Bu ayrımın diğer önemli bir sonucu ise, bilimin her kişi tarafından anlaşılır ve icra edilebilir olmasıdır.

17.-18. yüzyıla kadar, bilim ile felsefe arasındaki güçlü bağlardan birini mantık oluşturmuştur. Bilim ile felsefe arasında güçlü bağlardan olan mantık, yine Newton ve Leibnitz ile farklılaşmaya başlamıştır. Newton ve Leibnitz’e kadar felsefe mantığını kullanan bilim, diferansiyel ve entegral hesapları ile önü açılan farklı bir mantığı kullanmaya başlamıştır. Bilimin mantığı olarak gelişmeye başlayan bu mantık 19. yüzyılda Boole ve Frege’nin belirgin bir form vermeleri ile şekillenmiştir. Bu mantığa “matematik mantık” denilir ve bazı kaynaklarda Booleyan mantık olarak da geçmektedir. 20. yüzyılda kuantum mekaniğinin icadı ile başlayan süreçte, kuantum mekanik kurallarının matematik mantığa uygulanması ile yeni bir mantığın gelişmesi (kuantum mantık), matematik mantığın; klasik matematik mantık ve kuantum matematik mantık olarak iki formda incelenmesine neden olmuştur. Bu araştırmada,

(28)

klasik matematik mantık yerine matematik mantık kullanılacaktır. Matematik mantığın, bilim için yeterli mantık yapıyı oluşturması (Ryall, 1958, p: 1; Boole, 1854, p: 1; Frege, 1884, pp: 180-185; Heijenoort, 1970, pp: 1-2) ile bilim ve felsefe arasındaki son güçlü bağda kopmuştur.

Newton ile başlayan süreçte modern bilim veya kısaca bilim, matematiksel kurallara tabi mantığı (matematik mantık) kullanmaya başlamasıyla objektiflik (buradaki objektiflik tarafsızlık anlamında değildir) kriterini sağlamıştır. Bilimin sadece objektif olması, Newton ile başlayan yeni dönemin yegane özelliği değildir. Ayrıca sürekli ve kararlıda olmalıdır. Bunlardan başka tekabüliyet ve sebep-sonuç ilişkisini de sağlamalıdır. Tüm bu özellikleri sağlayan bilim, mantıksal bir sadeliğe de sahip olmalıdır. Epistemoloji (bilimsel epistemoloji) ise bilimsel bilginin kaynağının, içeriğinin ve sınırlarının araştırılmasında bilim için bir gerekliliktir. Bir disiplinin, bilimsel bir disiplin olabilmesi, bu özellikleri sağlaması ile ilgilidir. Bu özelliklerden herhangi birini sağlayamayan disiplinin, bilimsel bir disiplin olması söz konusu değildir. Eğitimin bilimsel bir disiplin olduğunu söyleyebilmemiz için bu özellikleri sağlayıp sağlayamadığını sorgulamamız gerekmektedir. Eğitim, birbirinden oldukça farklı branşlardan oluştuğundan, bu özelliklerin eğitim içerisinde sorgulanmasındansa, bilim ile ilgili bilgilerin öğretimini üstlenen branşlardaki pedagojik yöntemlerde ve bu branşların çalışma prensiplerinde aranması daha doğru olacaktır. Örneğin fen bilgisi öğretimi, bu özellikleri sağlayan bilgiyi (fizik, kimya ve biyoloji) konu edindiğinden ve bu bilgiyi geliştirmeyi konu edinmediğinden dolayı, öğretimini üstlendiği bilgide aranması anlamsızlaşır. Eğitimdeki bir çok branş, kendi dışındaki bir branşın ürettiği bilgiyi konu edinmekle birlikte, okul öncesi eğitimi gibi kendi bilgisini geliştiren branşlarda ise bu özellikler, branşın genelinde aranmalıdır.

Eğitim; bilim, felsefe, sanat ve spor gibi birbirinden çok farklı alanların öğretimini üstlendiğinden bu alanların tümü için uygulanan pedagojik yöntemler yerine, her alanın kendi özelliklerine uygun yöntemler geliştirmek, ait olduğu alanın özellikleri ile üretilen bilginin öğretiminde; kalite, verimlilik ve standartlaştırmayı artırabilmek için elzemdir. Bir alan için bilmek önemli iken, diğer alan için anlamak önemlidir yada bir başka alan için fiziksel beceri önemlidir. Bilmek, anlamak ve fiziksel beceri geliştirmek gibi birbirinden farklı amaçları olan alanların hepsinde uygulanabilir yöntemler geliştirmek veya bir yöntemi tüm alanlarda uygulamak imkansızdır. Bilimin

(29)

amacı anlamak olduğuna göre, bu amacı gerçekleştirmeye yönelik yöntemler kullanmak ve geliştirmek gerekir. Anlama kurallı ve açıklayıcı bilgi ile ilişkilidir ve kurallı bilgiden açıklayıcı bilgiye geçiş olarak tanımlanmaktadır. Fen bilgisi öğretimi, bilim ile ilgili konuların öğretimini üstlendiğinden dolayı, fen bilgisi öğretiminin amacı anlama olarak alınabilir.

Good v.d.’e (1985) göre fen bilgisi öğretimi, bilimin temel tanımlarını içeren bilimsel bir disiplindir. Bu tanımlardan bazıları;

a) Tüm bilimsel disiplinlerin hedefi deneyimlerimizi koordine etmek ve mantıksal bir sistem haline getirmektir. (Albert Einstein)

b) Bilimin görevi, deneyim alanlarımızı hem genişletmek hem de rafine etmektir. (Niels Bohr)

c) Bilim, gerçeklerle inşa edilir. (Henri Poincare)

Roller’e (1970, s: 23) göre bilim, bilgi değildir, bilgiyi araştırmaktır. Diğer bir deyişle bilgi arama sürecidir. Bilim için bu tanımı kabul edersek, fen bilgisi öğretimi, öğrencilerin bilgiyi nasıl araştıracaklarının eğitimsel yöntemlerini içerdiğinden dolayı bilimsel bir disiplindir (Good, at all, 1985).

Good v.d.’e (1985) göre Roller’in tanımına uyan bilimsel yöntemler, açıklayıcı bilgi üretir. Açıklayıcı bilgi ise fen bilgisi öğretiminin konularının içinde vardır. Fen bilgisi öğretimi, bilimin öğretimi için materyal ve yöntemleri keşfetmek, geliştirmek ve iyileştirmek için bilgiyi araştırır ve aynı zamanda bu araştırmaların sonucu olarak bilgi üretir.

Anderson (1976, 1983) bilginin açıklayıcı işlemlerle, bilinçle ve kontrolle başladığını ve bu kontrolün kurallı işlemlerin yolunu açacağını önermiştir. Bazı bilgiler bir işlemin, belirli ve açık seçik kurallar çerçevesinde nasıl yapılacağını tanımlar. Bu tür bilgilere kurallı bilgi denir. Yani kurallı bilgi kontrole açık ve kontrolle elde edilen bilgidir (Aktaran: Baumard, 1999, p: 62). Kurallı bilgi en güzel şekilde, bilgisayar programlama dillerinde temsil edilir.

(30)

Dewey (1922) “insanın davranışı ve doğası” adlı eserinde bilgiyi iki formda tanımlıyor. Bunlardan biri alışkanlık ve sezgi arasında azar azar toplanan bilgi, diğeri düşünme ve bilinçli olmanın önemini gösteren pratik bilgi veya yapılandırılmış bilgidir (aktaran: Baumard, 1999, p: 63).

Anderson, v.d.’e (2001, pp: 27-29) göre kavram psikolojisinde dört temel bilgi türü vardır. Bu bilgi türleri gerçek bilgi, kavramsal bilgi, kurallı bilgi ve üst bilişsel bilgi olarak sınıflandırılır. Bu bilgi türlerinden gerçek bilgi; bilgi terminolojisi ve belirli parçaların-detayların bilgisi olmak üzere iki alt kategoriye ayrılır. Kavramsal bilgi; kategori-sınıflandırma bilgisi, genelleştirme-prensip bilgisi ve teori-model-yapı bilgisi olarak üç alt kategoriye ayrılır. Kurallı bilgi; belirli konulardaki beceri bilgisi, belirli konularda yöntem-teknik bilgisi ve kriter bilgisi olarak üç alt kategoriye ayrılır. Üst biliş bilgisi; strateji bilgisi, koşul bilgisi ve kendi bilgimiz olmak üzere üç alt kategoriye ayrılır.

Gredler’e (2005, p: 201) göre iki tip bilgi sözel formda temsil edilebilir. Bunlardan ilki sözel iletişim formunda oluşturulan açıklayıcı bilgidir. Diğeri de koşul-etki formunda oluşturulan kurallı bilgidir.

Runco ve Chand’e (1995) göre bilgi, kurallı veya açıklayıcı bilgi olmak üzere ikiye ayrılır. Kurallı ve açıklayıcı bilgi türleri yaratıcı düşünceyi etkileyebilmektedir. Bu bilgi türleri yaratıcı düşünmeyi ya kolaylaştırmakta yada engellemektedir.

Reel dünya hakkındaki bilgilerimizin çoğunu şekilsel bilgi oluşturur. Yani bir şeyin nasıl yapılacağı ile ilgili bilgilerdir. Bu bilgiler daha çok belirli amaçları başarmak için kurallı formda veya adımlar dizisi şeklindedir (Georgeff, at all, 1985, Georgeff & Lansky, 1986). Bilgilerimizin çoğu kurallı bilgilerden oluşur ve bu bilgiler kompleks görevleri uygulamaya koyan otomatik yada pratik görevleri içerir (Baumard, 1999, p: 98). İnsanlar kompleks görevleri gerçekleştirirken kullandığı zihinsel adımları farkında olmaksızın hızlı bir şekilde kullanır. Bu nedenle, kompleks kavramsal görevler gerçekleştirilirken kullanılan zihinsel adımların yeniden yapılandırılması oldukça zordur (Lawson, 1991). Dacin ve Mitchll’e (1986) göre bilgilerimizin çoğu ya kurallı yada açıklayıcı bilgi formundadır. Kurallı ve açıklayıcı bilginin birlikte kullanılması eğitimi geliştirir (Willingham, Nissen & Bullemer, 1989).

(31)

Drummond v.d. (1998) ilköğretim öğrencilerinin, metinlerden öğrenme ve anlamalarında, sınıf geçme ve gelişim stratejilerini belirlemek için yaptıkları çalışmada bazı durumlarda işbirlikçi öğrenmenin öğrencilerin kurallı bilgilerini desteklediğini göstermişlerdir.

Howe v.d. (2000) ilköğretim öğrencilerinin, fen bilgisi dersinde kurallı ve kavramsal bilgilerini geliştirmek için yaptıkları çalışmada; Kurallı öğrenmenin, öğrencilerin yaşından bağımsız olduğu fakat kavramsal öğrenmenin öğrencilerin yaşları ile ilgili olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Kamouri v.d. (1986), üniversite psikoloji bölümü öğrencilerinde, bilgi tabanlı eğitim ve araştırma tabanlı eğitimi karşılaştırdıkları çalışmalarında araştırma tabanlı eğitimde öğrencilerin kurallı bilgilerinin, benzer yöntemlerin kullanıldığı bilgilere geçişte yardımcı olduğu, fakat bilgi tabanlı eğitimde benzer geçişlere yardımcı olmadığı sonucuna ulaşmışlardır.

Johnson ve Star (2007) ilköğretim öğrencilerinin, matematik öğretiminde benzer ve parça çözüm metotları ile yaptıkları öğretim sonucunda, aynı şartlardaki öğrencilerin kurallı bilgilerinin ön test ve son test puanları arasında büyük bir fark bulmuşlardır. Öğrencilerin kavramsal bilgilerinin, ön test ve son test puanlarında farklılık olmamıştır.

Kırkhart (2001), üniversite öğrencilerinden oluşan bir guruba açık öğrenme yöntemi kullanılarak öğretim yapmış ve diğer gruba kapalı öğrenme yöntemi kullanılarak öğretim yapmıştır. Kırkhart’ın bu araştırmasında, açık ve kapalı öğrenme şartları altında öğrencilerin açıklayıcı bilgilerinin geliştirilmesi ve sınav süresince açıklayıcı bilgi fonksiyonları arasındaki farklılıkları araştırılmıştır. Bu araştırmada, kapalı öğrenmenin uygulandığı grupta açıklayıcı bilgiye ihtiyaç olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Aynı zamanda öğrencilerin açıklayıcı bilgilerinin verimliliklerinde de iyileşme olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Fakat açık öğrenmenin uygulandığı grupta, açıklayıcı bilgiye hem ihtiyaç olmuş, hem de verimliliği artırmıştır. Aynı zamanda kurallı bilgi, öğrencilerin performanslarının tutarlılığıyla da ilişkilendirilmiştir.

Andre ve Ding (1991) üniversite öğrencilerine temel elektrik konularındaki problem çözümlerine; kavram yanılgıları, açıklayıcı bilgi ve uyarıcı şartların etkilerini

(32)

araştırmıştır. Öğrencilerin performanslarının, konuyla ilgili hem açıklayıcı bilgileri, hem uyarıcı şartları, hem de öğrencilerin elektrik konularındaki modellerinin durumlarından etkilendiği sonucuna ulaşılmıştır.

Kurallı bilgi; beceri ve görevlerdeki performans değişimi ile ilişkilidir (Willingham, at all, 1989; Berge & Hezewijk, 1999; LeFevre,at all, 2006; Philips & Carr, 1987). Ayrıca kurallı bilgi nasıl düşünüleceğinin bilgisidir (Sahdra & Thagard, 2003; Heyworth, 1999). Açıklayıcı bilgi ise önerisel bilgi veya gerçek bilgidir (Sahdra & Thagard, 2003; Philips & Carr, 1987).

Hiebert ve Lefevre (1986), kurallı bilginin en önemli özelliğinin, bir görevin nasıl yapılacağını gösteren belirli açıklama ve talimatların adım adım uygulandığı kurallarla elde edilen bir bilgi olduğunu belirtmektedir (aktaran: Star, 2002).

Bazı araştırmacılar tarafından bir görev transferinin gerçekleşmesinin, kurallı ve açıklayıcı bilgiyi harekete geçireceği belirtilmektedir (Bovair & Kieras, 1991; Brooks & Dansereau, 1987; Dixon & Gabrys, 1991; Royer, 1986; Singley & Anderson, 1989 Harvey & Anderson, 1996).

Anderson’a (1983, 1993) göre açıklayıcı bilgi, bilgi transferlerinin temelini oluşturur. Singley ve Anderson’a (1989, 1985) göre açıklayıcı bilginin üretici yöntemler geliştirme üzerindeki etkileri, açıklayıcı-açıklayıcı transfer ve açıklayıcı-kurallı transferle olmaktadır. Brooks ve Dansereau (1987) bu transferleri sırasıyla; içerikten-içeriğe ve içerikten-beceriye transfer olarak adlandırmışlardır (aktaran: Harvey & Anderson, 1996). Harvey ve Anderson yaptıkları çalışmada, kompleks enformasyonel yöntem alanlarındaki kavramsal beceri transferinin, bu alandaki açıklayıcı bilgi hareketine bağlı olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca açıklayıcı bilgi hareketi sonucunda belirli, yeni bir bilginin elde edilebileceği sonucuna ulaşılmıştır. Singley ve Anderson (1985), Harvey ve Anderson (1996) bilgi geçişlerinin öğrenmeyi desteklediğini belirtmektedirler. Yapılan (Li, at all, 1994; Berge & Hezewijk, 1999; Dacin & Mitchell, 1986; Sahdra & Thagard, 2003; Willingham, Nissen & Bullemer, 1989; Thagard, 2005; Hao, Li & Wenyin, 2007; Lawson, at all, 1991; Hanisch, Kramer & Hulin, 1991) araştırmalarda kurallı ve açıklayıcı bilginin bir biri ile ilişkili olduğunu veya birinin diğerinden türetile bildiği gösterilmiştir.

(33)

Li, v.d. (1994) kurallı bilginin, yönetim sistem faaliyetleri içerisindeki hiyerarşik temsilinde başlangıç-durumu’nu Boole’yan bir ifade olarak gösterilerek, matematik mantık işlemcileri ile tanımlanmıştır. Yapay zeka alanında robotların belirlenebilir hareketlerinin planlanmasında kullanılan kurallı ve açıklayıcı bilginin mantığı matematik mantığa dayanmaktadır (McCarthy, 1988; Nilsson & Fikes, 1970; Bonner & Kifer, 1993, Bonner & Kifer, 1993).

Yapılan araştırmalarda, fizik ve matematikteki çoğu konuyu kapsayan problemlerin çözümünde iki strateji gözlenmiştir. Bunlar; ileri çalışma stratejileri ve amaç stratejisidir (Ayres, 1993; Larkin 1983; Owen & Sweller, 1985;.Sweller 1988). Larkin (1983) tarafından fizikte problem çözümlerinin nasıl yapıldığının belirlenmesi için yapılan çalışmada, profesörler gibi uzman problem çözücülerin, problem çözümü yaparken ileri çalışma stratejileri kullandığı görülmüştür. İleri çalışmalarda, çözümüne başlanan problem tipinde, önceki deneyimler önemlidir. Kramers-Pals, Lambrechts ve Wolff (1983) etkili bir strateji için zaman ayırmanın önemine değinmektedir. Çünkü problemin doğru cevabı için kuralların, ayrılan sürede problemi çözen kişi tarafından tanınabileceği ve benzetilebileceği belirtilmektedir (aktaran: Heyworth, 1999). Heyworth (1999) fizik problemlerinin çözümünde uzmanların kavramsal bilgilerinin doğru olduğu ve bu bilgilerini kurallı bilgi ile ilişkilendirdikleri, fakat acemilerin (ortaokul öğrencileri gibi) yanlış kavramlara sahip olmaları ve kullanılan formülleri anlamalarının zayıf olması nedeniyle kavramsal bilgilerini, kurallı bilgi ile ilişkilendiremedikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Yapısalcılar tarafından; ilköğretim fen bilgisi öğretmenlerinin, bilimsel konularda etkili bir bilim öğretimi yapabilmeleri için az sayıdaki genel bilimsel prensiplere ve bu prensiplerin çok iyi kavramsal bilgisine sahip olmalarının yanı sıra, bilime uygun karakteristik bir kurallı anlamaya sahip olmalarının gerekliliği iddia edilmektedir. Kurallı anlama; gözlemlerle, bilimin nasıl anlaşılacağı ve gözlemlerin ne olduğu hakkında sorular ileri sürmek, ayrıca planlar, hipotezler ve tahminler arasında ilişki kurmak ve datayı araştırmak, biriktirmek ve yorumlamak olarak tanımlanır (Harlen, 1999, 2000; Harlen & Holroyd, 1995, 1996; aktaran: Traianou, 2006).

Hestenes, Wells ve Swackhame (1992) tarafından geliştirilen kuvvet kavram testinin (Force Concept Inventory, FCI), Halloun, Hake ve Moska (1995) tarafından

(34)

gözden geçirilerek yayınlanan versiyonu, günümüzde fizik derslerindeki, testle ilgili konularda farklı amaçlar için hala kullanılmaktadır. Dünya genelinde fiziğin bu konularındaki eğitim, idealleştirilmiş şartlar için yapılmakta ve daha sonra gerçek şartlara dönülmektedir. Bu testin; birinci, ikinci ve on sekizci soruları, cevapları ile birlikte ele alındığında harekete etki eden sürtünme kuvvetinin var olup olmadığının belirtilmesi zorunluluk arz etmektedir. Bu sorular eğitim sistemi içerisinde; eğitim ve gerçek şartlar olmak üzere iki farklı cevap doğurur. Bu cevaplar, birinci ve ikinci soruların şıklarında verilmiştir. Bu sorularda öğrencilerin her iki şarttan (idealleştirilmiş veya gerçek şartlar) birini dikkate alarak cevaplandırma olasılığı bir birine eşittir. Bu sorularda sürtünme kuvveti belirtilmeden araştırmacının araştırma yapması ve bu araştırmaya katılan öğrencilerin bu sorulara cevap vermesi, hem araştırmacının hem de bu sorulara cevap veren öğrencilerin konu ile ilgili bilgilerinin, özelliklede kurallı bilgilerinin sorgulanmasını gerektirir. Bu görüşü; uygulanan FCI testindeki üçüncü soru ve benzer soruların bulunması güçlendirmektedir. FCI testindeki yirmi sekizinci soru, cevap seçeneklerinden d ve e ile birlikte ele alındığında normalle, uygulanan kuvvet arasındaki açının verilmemesi ve aynı test içinde dördüncü soru ve benzerlerinin bulunması, araştırmacının ve bu sorulara cevap veren öğrencilerin konu ile ilgili kurallı bilgilerinin, sorgulanmasını gerektirir. Bu soruda öğrencilerin d veya e seçeneklerinden birini seçmesi durumunda, bu sonuca herhangi bir anlam verilemez. Çünkü burada başlangıç şartının verilmemesi iki farklı kuralın uygulamasını doğurmaz. Buradaki kurallarda kullanılacak veri eksikliği, sonuca gitmeyi engeller.

Literatürde öğrencilerin konu bilgisi veya kavram bilgilerini ölçmek için kullanılan, ölçme araçlarında; dünyanın yüzeyinde aynı noktada kütleleri aynı olan iki cisimden biri aynı eksen üzerinde yüzeyin altındaki bir noktaya, ikincisi ise yüzeyin üstündeki bir noktaya götürüldüğünde kütle ve ağırlığın nasıl değişeceği sorulduğunda, dünya yüzeyi ile yüzeyin altındaki nokta arasındaki mesafe ile yüzey ve yüzeyin üstündeki nokta arasındaki mesafeler verilmelidir. Bu mesafelerin verilmediği durumda soruya cevap aramak anlamsızlaşmaktadır. Bu soru bilimde epistemolojinin önemini anlatmaya yarayacak önemli bir sorudur. Epistemolojinin araştırma konusu olan ve bilginin geçerlilik sınırı ile ilgili bir sınır değer sorusudur. Bu soruda konum değişimi ile sadece ağırlık değişmemektedir, konumla birlikte dünya yüzeyinden aşağıya inildikçe dünyanın cisme etki eden kütlesi de değişmektedir. Bu durumda ağırlık, iki cisim arasındaki mesafenin karesiyle ters orantılı değil, mesafe ile doğru orantılı

(35)

değişmektedir. Bunun anlamı, yaygın olarak bilinen yerçekimi kanunun (evrensel çekim kanunu), aradaki mesafenin karesinin tersiyle orantılıdır tanımının belirli şartlar altında geçerli olduğudur. Bu hususun araştırmacıların dikkatinden kaçtığı görülmektedir. Formal eğitim sürecinde, konunun bu yönlerinin öğretilmeme gibi bir ihtimalin olduğu durumlarda, bu gibi sorular formal eğitim sisteminde alınan bilgilerle farklı yaklaşımlar yapılarak çözümlere ulaşmayı gerektirmektedir. Bu durum yukarıda verilen bilmek veya bilgili şahıs tanımlarıyla örtüşmemektedir. Burada, bilmek veya yukarıdaki tanıma göre bilgili şahıs olmak yerine anlama gerekmektedir. Bilinen kurallara, farklı bazı kurallarda ekleyerek farklı bir bilgi türü elde edilmelidir.

Öğrencilerin anlama sürecinde karşılaştıkları problemler, kurallı bilgiden açıklayıcı bilgiye geçerken karşılaştıkları problemlere denktir. Bu problemler iki sınıfta toplanabilir; ilki kurallı bilgi ile ilgili problemlerdir, örneğin kurallardaki eksiklik ve yanlışlık gibi. İkincisi ise geçişle ilgili problemlerdir. Birçok konuda olduğu gibi, fizik konuları ile ilgili problemleri çözmeden önce, soruda verilen ve istenilenlerin belirlenerek aradaki ilişkinin kurulamaması, bilgi geçişi ile ilgili probleme örnek verilebilir. Kurallı ve açıklayıcı bilgi geçişleri, eğitimde tümevarım ve tümdengelim yaklaşımlarının uygulanmasını destekler. Kurallı bilginin kontrole açık olması ve kurallı bilgi üzerindeki kontrolle yeni bilgi üretilebilmesi, eğitimde standartlaştırmayı artıracak olması nedeniyle, fen bilgisi öğretiminde kurallı ve açıklayıcı bilginin araştırılmasının önemini arttırmaktadır.

Bilgilerimiz kurallı ve açıklayıcı formdadır. Anderson’a (2001) göre kurallı bilgi dört temel bilgimizden biridir. Kurallı ve açıklayıcı bilginin eğitimin gelişimine katkı sağlayacak olması, fen bilgisi öğretiminde bu konuların araştırılmasının önemini göstermektedir.

Durmmond v.d. (1998), Howe v.d. (2000), Kamouri v.d. (1986), Johnson ve Star (2007), Kırkhart (2001), Andre ve Ding (1991) eğitimin farklı aşamalarında yaptıkları araştırmaların sonuçları bize kurallı ve açıklayıcı bilginin, eğitimin farklı aşamalarında kullanıldığını ve farklı yöntem ve tekniklerle geliştirilebildiği veya kurallı ve açıklayıcı bilginin farklı yöntem ve tekniklerin gelişimine katkı sağladıklarını göstermeleri, kurallı ve açıklayıcı bilginin araştırma konusu seçilmesinin önemini göstermektedir.

(36)

Larkin (1983), Kramers-Pals, Lambrechts ve Wolff (1983) problem çözümünde deneyim ve zaman ayırmanın önemine değindikleri çalışmalar ve Heyworth (1999) fizik problemlerinin çözümünde uzmanların kavramsal bilgilerinin doğru olduğu ve bu bilgilerini kurallı bilgi ile ilişkilendirdikleri, fakat öğrencilerin yanlış kavramlara sahip olmaları ve formülleri anlamalarının zayıf olması nedeniyle, kavramsal bilgilerini kurallı bilgi ile ilişkilendirememelerinin, öğrencilerin bilgi türlerindeki problemlerin varlığını göstermektedir.

Kaynaklarda işaret edilen hatalar, kurallı ve açıklayıcı bilginin, öğrenen sistemlerde sorgulanmasındansa öğreten sistemlerde sorgulanmasını ön plana çıkarmaktadır. Bu araştırmada öğretmen adaylarının seçilmesinin nedenlerinden birini yukarıda verilen hataların öğretmen adaylarındaki varlığının araştırılmak istenilmesi oluşturur. Diğer nedenin ise öğretmen adaylarının, kurallı ve açıklayıcı bilgilerinin belirlenmesi ile bu bilgilerde oluşan hataların düzeltilmesi ve iyileştirilmesi yönünde adımların daha hızlı ve verimli atılabilecek olmasıdır.

1.2. Problem Cümlesi

Fen bilgisi öğretmen adaylarının Newton’un hareket yasalarını öğrenmelerinde kurallı bilgiden-açıklayıcı bilgiye geçişte karşılaştıkları problemler ve olası çözüm yolları nelerdir?

1.3. Alt Problemler

1.3.1. Nicel Verilere Dayalı Alt Problemler

1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, cinsiyet türü değişkenine göre; a) Bilgi testi toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

b) Kurallı bilgi soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır? c) Açıklayıcı bilgi soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

d) Matematik mantık soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

(37)

2. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, öğrenim gördükleri öğretim türüne göre; a) Bilgi testi toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

b) Kurallı bilgi soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır? c) Açıklayıcı bilgi soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

d) Matematik mantık soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

3. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, öğrenim gördükleri üniversitelere göre; a) Bilgi testi toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

b) Kurallı bilgi soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır? c) Açıklayıcı bilgi soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

d) Matematik mantık soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

4. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, mezun oldukları lise türüne göre; a) Bilgi testi toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

b) Kurallı bilgi soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır? c) Açıklayıcı bilgi soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

d) Matematik mantık soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

5. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, “Newton’un Hareket Yasalarını” çalışma türü ve zamanlarına göre;

a) Bilgi testi toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

b) Kurallı bilgi soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır? c) Açıklayıcı bilgi soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

d) Matematik mantık soruları toplam puanında, aralarında anlamlı farklılık var mıdır?

(38)

6. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, genel fizik I ve genel matematik I dersi notlarının göre;

a) Bilgi testi toplam puanında, aralarında ilişki var mıdır?

b) Kurallı bilgi soruları toplam puanında, aralarında ilişki var mıdır? c) Açıklayıcı bilgi soruları toplam puanında, aralarında ilişki var mıdır?

7. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, kurallı bilgi sorularına verdikleri cevapların, açıklayıcı bilgi sorularına verdikleri cevaplarla ilişkisi var mıdır?

8. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, kurallı bilgi sorularına verdikleri cevapların matematik mantık bilgi sorularına verdikleri cevaplarla ilişkisi var mıdır?

9. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, açıklayıcı bilgi sorularına verdikleri cevapların matematik mantık bilgi sorularına verdikleri cevaplarla ilişkisi var mıdır?

10. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, kurallı ve açıklayıcı bilgi sorularına verdikleri cevapların matematik mantık bilgi sorularına verdikleri cevaplarla ilişkisi var mıdır?

1.3.2 Nitel Verilere Dayalı Alt Problemler

1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, nitel ölçme aracı 1’deki soruların 1. bölümde;

a) Pozitif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? b) Negatif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? c) Negatif aşamalardaki pozitif bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? d) İlişkisiz bilgisinin, sorunun çözümüne katkısı nedir?

2. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, nitel ölçme aracı 1’deki soruların 2. bölümde;

a) Pozitif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? b) Negatif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? c) Negatif aşamalardaki pozitif bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir?

(39)

d) İlişkisiz bilgisinin, sorunun çözümüne katkısı nedir?

3. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, nitel ölçme aracı 1’deki soruların 3. bölümde;

a) Pozitif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? b) Negatif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? c) Negatif aşamalardaki pozitif bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? d) İlişkisiz bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir?

4. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, nitel ölçme aracı 1’deki soruların 4. bölümde;

a) Pozitif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? b) Negatif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? c) Negatif aşamalardaki pozitif bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? d) İlişkisiz bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir?

5. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, nitel ölçme aracı 1’deki soruların 5. bölümde;

a) Pozitif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? b) Negatif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? c) Negatif aşamalardaki pozitif bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? d) İlişkisiz bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir?

6. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, nitel ölçme aracı 1’deki soruların bölümlerinin toplam puanlarından;

a) Pozitif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? b) Negatif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? c) Negatif aşamalardaki pozitif bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? d) İlişkisiz bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir?

e) Yazılı Görüşme 2’deki bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir? f) Yazılı Görüşme 3’deki bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir?

(40)

7. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, nitel ölçme aracı 1’deki kurallı bilgi sorularının bölümleri ve bölümlerin toplam puanlarından;

a) Pozitif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? b) Negatif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? c) Negatif aşamalardaki pozitif bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? d) İlişkisiz bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir?

e) Yazılı Görüşme 2’deki bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir? f) Yazılı Görüşme 3’deki bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir?

8. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, nitel ölçme aracı 1’deki açıklayıcı bilgi sorularının bölümleri ve bölümlerin toplam puanlarından;

a) Pozitif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? b) Negatif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? c) Negatif aşamalardaki pozitif bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? d) İlişkisiz bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir?

e) Yazılı Görüşme 2’deki bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir? f) Yazılı Görüşme 3’deki bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir?

9. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, nitel ölçme aracı 1’deki matematik mantık sorularının bölümleri ve bölümlerin toplam puanlarından;

a) Pozitif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? b) Negatif aşamalardaki bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? c) Negatif aşamalardaki pozitif bilgilerinin, soruların çözümüne katkısı nedir? d) İlişkisiz bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir?

e) Yazılı Görüşme 2’deki bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir? f) Yazılı Görüşme 3’deki bilgilerinin, sorunun çözümüne katkısı nedir?

10. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, nitel ölçme aracı 1 ile yapılan görüşmeler arasında (yazılı ve sözlü) fark var mıdır?

11. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, cevapladığı anket sonuçları ile bu öğretmen adaylarının bir kısmı ile gerçekleştirilen görüşmeler arasında fark var mıdır?

Şekil

Tablo 3.1: Bilgi testi soru türleri, soru türlerini belirleme kuralları ve cevap anahtarı
Tablo  3.4:  Nitel  ölçme  aracı  1  (NÖA1)  ile  ilgili  kuralları  içeren  Nitel  ölçme  aracı  2  (NÖA2)  soruları  ve  NÖA2’den  alınması gereken puanlar
Şekil 3.1 Veri Değişkenlerinin Olasılık ve İhtimal  Hesaplama İstatistiğinin şekilsel özet gösterimi
Tablo 4.23 Nitel ölçme aracı 1’in soruları ile yapılan yazılı ve  sözlü görüşme arasındaki fark bulguları
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

• The proposed scheme can homomorphically run the whole function with both patient data and susceptibility parame- ters encrypted over the same set of predicates and simultane-

[r]

İlk tahsilini İz- mir Fransız mektebinde bitirdikten sonra, Orta tahsilini İzmir Kız lisesinde yapmış ve 1940 yılında Fen şubesinden mezun olmuştur.. Yüksek tahsilini

Kendi tecrübesine göre yapılan barınaklar en çok Varto ilçesinde, çevreye bakılarak yapılan barınaklar Korkut ilçesinde ve projeye göre yapılan işletmelerin

Henüz ülkemiz birinci ba- samak sa¤l›k hizmetlerini devralabilmek için yeterli sa- y›ya ulaflmayan aile hekimli¤i uzmanl›¤›n› halk do¤ruya yak›n olarak

Teknik olarak bilgisayara dayalı ocak izleme sistemi; çeşitli üretim ve çevresel parametreleri algılayan ve elde edilen bilgileri bu bilgilerin kay­ dedildiği,

and population health information and enable us to construct a panel of data spanning 170 countries to assess the role of democracy, and its core components, on HIV-free life

Bu çalışmada, klinik yakınmaları olan ve cerrahi tedavi uygu- ladığımız bilateral elastofibroma dorsi tanısı alan bir hasta sunulmuştur.. Anahtar kelimeler: