Jigsaw Tekniginin 6.sınıf fen ve teknoloji dersi maddenin tanecikli yapisi unitesinin ogretiminde ogrenci basansma etkisi

EGiTiM BiLiMLERi ENSTiTDsD

iLKGGRETiM ANABiLiM DALI

FEN BiLGiSi GGRETMENLiGi BiLiM DALI

JiGSAW TEKNiGiNiN 6.SINIF FEN VE TEKNOLOJi DERSi

MADDENiN TANECiKLi YAPISI DNtTESiNiN GGRETiMiNDE

GGRENCi

ETKisi

YDKSEK LiSANS TEZi

Hazrrlayan Muhammet Ali KILI<;:

Ankara Ekim,2013

EGiTiM BiLiMLERi ENSTiTDsD

iLKGGRETiM ANABiLiM DALI

FEN BiLGiSi GGRETMENLiGi BiLiM DALI

JiGSAW TEKNiGiNiN 6.SINIF FEN VE TEKNOLOJi DERSi

MADDENiN TANECiKLi YAPISI DNtTESiNiN GGRETiMiNDE

GGRENCi

ETKisi

YDKSEK LiSANS TEZi

Muhammet Ali KILI<;:

Darusman: Prof. Dr. Alev DOGAN

Ankara Ekim,2013

Muhammet Ali Kll.IC'm Jigsaw Tekniginin 6.S1nlf Fen ve Teknoloji Dersi Maddenin Tanecikli Yapisi Unitesinin Ogretiminde Ogrenci Basansma Etkisi bashkh tezi 27/12/2013 tarihinde, jiirimiz tarafindanIlkogretim Anabilim Dalmda Yiiksek Lisans Tezi olarak kabul edilmistir.

Adl Soyadl

Dye (TezDamsmaru): Prof.Dr.Alev DOGAN

Uye :Prof.Dr. SalihATE~

Gunumuzde halen sikhkla kullamlan geleneksel ogretim yontcm ve tekniklerinde ogrenciler pasif ve etkilcsim suurh oldugu icin ogretim programlannca belirlenen kazammlann tam olarak elde edilmesini saglanarnamaktadrr.

Oysa degisen ve cagdaslasan diinyada etkin, sorgulayici, karsilasug: problemlere cozum iiretebilen, cevresiyle etkilcsimdc basanh olan bireylere ihtiyac vardir. Bu ise okullarda uygulanacak modern ogretim yontemleriyle gerceklestirilebilir,

Isbirlikli ogrenmc yontcmlcrindcn jigsaw teknigi de bu amacla uygulanabilecek aktif ogrenmc yontcmlcrindc biridir. Bu teknikte her bir ogrenciye paylastmlan egitim materyalinin yine ogrencilerce grnp iiyelerine ogrermeleri saglarnr. Bu teknikle akademik basan ile birlikte ogrenciler arasi etkilcsim, bireysel sorumluluk gibi sosyal becerilerin kazammlan da saglarnr,

Yaptigmuz bu cahsmada isbirlikli ogrcnme Jigsaw teknigi kullamlarak ogrencilerin akademik basanlanna ve bilginin kahciligma etkisi incelcnmistir. Aynca ogrencilerin teknik hakkmdaki gorusleri de bclirlenmistir. Yaptigmuz bu cahsmarnn ortaya cikmasmda bilgi ve deneyimiyle bana yol gostcren Saym Danismamm Prof. Dr. Alev DOGAN'a, ogrencilerin teknik hakkmdaki goruslerini belirlemek icin kullandigim jigsaw gorus olcegini hazrrlanus olan Atatiirk Universitesi Kazun Karabekir Egitim Fakiiltesi Ilkogretim Bolumu Fen Bilgisi Ogretmcnligi Ana Bilim Dah Ogretim Uycsi Saym Yrd. D09. Dr. Umit ~iM~EK'e, tezimin yazmunda yardimlanm esirgemeyen Nigde Universitesi Ilkogretim Bolumu Snuf Ogrctmenligi Anabilim Dah Ogretim Uycsi Saym Yrd. D09 Dr. Muhammet BA~TUG'a,bu cahsmanm okulumda uygulanmasmda bana buyuk yardnm olan mudurum Saym Cetin <;:ELiKKAYA'ya sukranlarmu sunanm,

Aynca; bu uzun cahsmada desteklerini esirgemeyen degerli anneme, babama ve esime tesekkuru bir bore bilirim.

Muharnmet Ali KILI<;:

Sayfa

JURi UYELERiNiN iMZA SAYF ASI.. i

~S~ H

i<;:iNDEKiLER. iii

OZET vi

ABSTRACT.. viii

TABLOLAR LiSTESi. .ix

~EKiLLER LiSTESi. x KISALTMALAR xi BOLUM I:

ctnts

BOLUM II: <;:ALIi5MANIN KAVRAMSAL <;:ER<;:EVESi 8

2.1. Ogrenmc Nedir? 8

2.2. Aktif Ogrenmc Nedir? 11

2.3. Isbirlikli Ogrenmc 15

2.4. Isbirlikli Ogrcnmcnin Dayandigi Temeller 17

2.4.1. Sosyal Bagnnhhk Teorisi 17

2.4.2. Sosyal Ogrenmc Teorisi 17

2.4.3. Davranrsci Ogrenmc Perspektifi 18

2.5.1. Olumlu Bagimhhk 19

2.5.2. Yuz Yuze Destekleyici Etkilesim 21

2.5.3. Bireysel Sorumluluk 21

2.5.4. Bireyler Arasi ve Kucuk Grup Becerileri 22

2.5.5. Grup Siireci 23

2.6. Isbirlikli Ogrcnmcnin Teknikleri 23

2.6.1.i§birlikli Ogrenmc icin Yapilar 24

2.6.2.i§birligi Isbirligi 24

2.6.3.0grenci Takim Ogrenmc Yontemleri 26

2.6.3.1. Takun Destekli Ogretim (TAl) 26

2.6.3.2. lsbirligi Entegre Edilmis Okuma ve Yazma (CIRC) 26 2.6.4.0grenci Takimlan ve Basan Bolumleri Teknigi 27

2.6.5.Tabm-Oyun-Turnuva 27

2.6.6.Birlikte Ogrcnclim 28

2.6.7.Grup Arastrrmasi 28

2.6.8.Akademik Celiski 30

2.6.9.Birlikte Sorahm Birlikte Ogrcnclim 31

2.6.10.Karma§lk Ogretim 32

2.6.11 Jigsaw 32

2.6.11.1.Jigsaw'm Ortaya <;:lb§ Nedeni 33

2.6.11.2.Jigsaw Suufi 35

2.6.11.3.Jigsaw'm Suuf Ortammda Uygulanmas: 35

2.6.11.4.Diger Jigsaw Cesitleri 37

2.6.11.5.Jigsaw'da Ogrctmcnin Rolu 41

2.8. Isbirlikli Ogrcnmcnin Suurhhklan 42

2.9. Isbirlikli Ogrcnmcdc Ogrctmcnin Rolu 43

2.10. ilgili Literatiir Taramasi 44

BOLUMIII: YONTEM 49

3.1.Arastuma M ode Ii 49

3.2.<;:ah§ma Grubu 49

3.3.Veri Toplama Araclan 49

3.3.I.Maddenin Tanecikli Yaprsi Akademik Bilgi Testi (mABT) 50

3.3.2.Jigsaw Gorus Olcegi (JGO) 51

3.4.Uygulama 52

3.5.Verilerin Analizi 56

BOLUM IV: BULGULAR ve YORUM 57

4.1.Gruplann Denkligine Dair Bulgular 57

4.2. Birinci Hipoteze lliskin Bulgular ve Yorum 58

4.3. Ikinci Hipoteze lliskin Bulgular ve Yorum 58

4.4. Ucuncu Hipoteze lliskin Bulgular ve Yorum 59

4.5. Deney Grubundaki Ogrcncilcrin Isbirlikli Ogrenmc Yontemi Jigsaw Teknigi Hakkmdaki Gorus ve Dustmceleri ile ilgili Bulgular ve Yorum 60

BOLUMV: SONUe;:, TARTIi5MA ve ONERiLER 64

5.1. Sonne ve Tartisma.. 64

5.2.0neriler. 68

KAYNAKe;:A 70

EKLER 87

JiGSAW TEKNIGiNIN 6.SINIF FEN VE TEKNOLOJi DERSi

MADDENIN TANECiKLi YAPISI DNiTESiNIN GGRETiMiNDE

GGRENCi

ETKisi

KILI<;C, Muhammet Ali

Yiiksek Lisans, Fen Bilgisi Ogretmcnligi Bilim Dah Tez Darusmam: Prof. Dr. Alev DOGAN

Ekim-2013,138 sayfa

Bu arastirmanm amacr isbirlikli ogrenmc yontemi jigsaw tekniginin, 6.s1mf Maddenin Tanecikli Yapisi Unitcsinin ogretiminde ogrencilerinin Fen ve Teknoloji dersindeki akademik basanlanna ve bilginin kahcihgma etkisini incelemektir. Arastirmada aynca jigsaw teknigi ile ilgili ogrenci gorusleri de tespit edilmistir.

Arastirmanm orneklemini, Konya iii Kulu ilcesindc bulunan bir devlet ortaokulunun 6.smdlannda okuyan, 34 kiz ve 36 erkek ogrenci olusturmustur, Arastirma 2012-2013 ogretim yilmm birinci doneminde, bes hafta boyunca uygulanrmstrr. Suuflar seckisiz atama yontemiyle deney ve kontrol grnbu olarak belirlcnmistir. Ogrctilmck iizere "Maddenin Tanecikli Yapisr Unitesi" secilmistir. Unite deney grnbunda jigsaw teknigi, kontrol grubunda ise geleneksel ogretim yontcmlcrinc gore islenmistir,

Arastirmada olcme araclan olarak arastirmaci tarafmdan hazrrlannus ve guvenirligi 0.88 olarak hesaplannus 35 sorudan olusan Maddenin Tanecikli Yapisi akademik basan testi (mABT) kullamlrrnstrr. Ogrcncilcrin jigsaw teknigi hakkmdaki goruslerini belirlemek icin ise 14likert tipi ve 1 acik uclu olmak iizere 15 sorudan olusan ve guvenirligi 0.70 olarak hesaplannus Jigsaw Gorus Olcegi (JGO) kullamlnustir. Arastirmanm verilerinin cozumlcnmcsindc ise bagrmsrz orneklem t-testinden faydalamlnnsur.

Arastirma sonucunda, iki grubun akademik basan seviyelerinde deney grnbu lehine anlamh farkhhk bulunmustur (p=.043). Aynca uygulanan ogretim tekniginin etki

olarak anlamh bir fark bulunmustur. Bu sonuclardan yola cikrlarak, 6.slmf Fen ve Teknoloji Dersi Maddenin Tanecikli Yaprsi Unitesi'nin ogretirninde jigsaw tekniginin geleneksel ogretim yontcmlcrinc gore daha etkili oldugu ve anlarnh bir ogrcnme gerceklestigi icin kahcilik puanlannda da deney grubu lehine anlamh bir fark olustugu soylenebilir. Buna ek olarak, ogrencilerin isbirlikli ogrcnme ile ilgili goruslerinin genellikle olumlu oldugu bclirlenmistir.

THE EFFECT OF JIGSAW TECHNIQUE ON STUDENT ACHIEVEMENT IN 6 GRADE SCIENCE AND TECHNOLOGY COURSE THE PARICULATE NATURE

OF MATTER UNITS TEACHING

KILlC, Muhammet Ali

M.S. Department of Elementary Science Education Adviser: Prof. Dr. Alev DOGAN

October-2013, 138 pages

Aims of this study were to determine the effect of cooperative learning instruction on students academical achievements and effectiveness of method on retention of knowledge in science courses. In addition, students opinions about the cooperative learning method were obtained.

The sample of this study consisted of 70 students from two different six grade classes in which were taught by the same teacher in a state elementary school. The research was carried out during the first semester of 2012-2013 educational year for during five weeks. Groups were chosen randomly as a control and an experimental group. The unit of "The Particulate Nature of Matter" was chosen and taught to the experimental group by using jigsaw technique and to the control group by using traditional teaching methods ..

The measurement instruments used in the study were the academical knowledge test and a test requesting students opinions on jigsaw technique. Independent samples t-test was implemented to analyze data of the study.

In conclusion, it has been found that there were significant differences between achievements and the retention of knowledge ofthe two groups. Judging from this result, it could be said that the jigsaw technique was more effective than the traditional teaching methods on science achievement and the retention of knowledge. In addition, student opinions pertaining to the jigsaw technique has come out positive.

Sayfa

Tablo 1.Jigsaw Tekniginin Cesitleri ve Gelistirenler. 38

Tablo 2. Jigsaw II, Jigsaw III ve Jigsaw IV'iin Karsrlastmlmasi 40

Tablo 3. mABT Sorulanmn Madde Ayirt Edicilik indeksleri 50

Tablo 4. Uygnlama Asamalan 56

Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplanmn 5.S1mfFen ve Teknoloji Dersi Yil Sonu Puanlanmn Ortalamalanna Gore Tarumlaytcr istatistikler ve Bagnnsrz

Gruplar t- Testi Sonuclan 57

Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplanmn mABT On Test Puanlanna Gore

Tammlayrci istatistikler ve Bagnnsrz Gruplar t- Testi Sonuclan 58

Tablo 7.Deney ve Kontrol Gruplanmn mABT Son Test Puanlanna Gore

Tammlayrci istatistikIer ve Bagimsrz Gruplar t- Testi Sonuclar 59

Tablo8. Deney ve Kontrol Gruplanmn Kahcihk Testi Puanlanna Gore

Tammlayrci istatistikIer ve Bagimsrz Gruplar t- Testi Sonuclan 60

Tablo 9. JGO Likert Tipi Sorulanndan Elde Edilen Puanlanna lliskin

Tammlayici istatistikler 61

Tablo 10. JGO Likert Tipi Sorulardan Elde Edilen Puanlann Frekans-Yuzde

Dagihm Verileri 62

Sayfa

Sekil 1.Jigsaw Gruplanve Uyclcrin Modellenmesi 54

Sekil Z. UzmanGruplanve Uyclcrin Modellenmesi 55

MEB : Milli Egitim Bakanhgi SBS : Seviye Belirleme Smavi OKS : Ortaogretim Kurumlan Smavi JGO : Jigsaw Gorus Olcegi

rnABT: Maddenin Tanecikli Yapisr Akademik Basan Testi.

BÖLÜM I GİRİŞ

Bu bölümde ilgili literatür özetlenerek tez konusu olarak ele alınan problemin ne olduğu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, araştırmanın sınırlılıkları, araştırmanın varsayımları, kısaltmalar ve tanımlar yer almaktadır.

1.1 Problem Durumu

Bilgi çağının yaşandığı günümüzde, bilimsel ve teknolojik gelişmeler her geçen gün ilerleme göstermekte ve bilinen bilgilere sürekli yenileri eklenmektedir. Bu durumun eğitim üzerine etkisi ise sınırsızlaşan bilgiyi öğrenme ve öğretmenin zorlaşması; buna rağmen gelişen teknoloji sayesinde ise sınırsız bilgiye ulaşmanın daha kolay hale gelmesidir. Bu nedenle günümüzdeki çağdaş eğitim anlayışı, öğretmen merkezli geleneksel öğretim yöntemleri gibi öğrencilere bilgiyi aktarmaktan çok bilgiye ulaşma yollarını kazandırmayı amaçlar hale dönüşmüştür.

Geleneksel öğretim anlayışında öğretmen aktif bir rol oynarken, öğrenci pasif bir dinleyici konumundadır. Bununla birlikte teknolojinin gelişmesiyle sınıf içinde kullanılan akıllı tahta, bilgisayar, projeksiyon gibi cihazlar ise öğretimi zenginleştirmekte fakat yine de aktarımın bir parçası olmaktan öteye gidememektedir. Anlatımın dışında geleneksel öğretim yöntemlerinde sıkça kullanılan bir diğer yöntem de soru-cevap yöntemidir. Bu yöntemin kullanımı sınıf içinde öğretmen-öğrenci etkileşimini arttırsa bile öğretmen halen aktarıcı öğrenci ise halen edilgen durumda olmaktadır (Açıkgöz, 2011; Lunenberg ve Volman, 1999).

Karp ve Yoels (1988)’in üniversite düzeyinde yapmış oldukları çalışmada, sınıftaki mevcut etkileşimin %75’ini kırk kişinin altındaki sınıflarda dört-beş, kırk kişinin üzerindeki sınıflarda ise ancak iki-üç kişinin oluşturduğu, diğerlerinin ise edilgen olduğu ortaya çıkmıştır. Bu araştırmada gösteriyor ki geleneksel öğretim yöntemlerinin edilgen, belli becerilerden yoksun bireyler yetiştirmesi ve öğretim ihtiyacına tam cevap verememesinden dolayı öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime doğru bir geçişin yaşanması zorunlu hale gelmiştir.

Ülkemiz de bu değişimi bir ihtiyaç olarak görerek öğretim programları güncellenmiş ve değişiklikler yapılmıştır. 2004 yılında pilot uygulamaları gerçekleştirilen yeni eğitim programları, 2005-2006 öğretim yılından itibaren de ülke genelinde uygulamaya başlanmıştır. Yenilenen öğretim programları öğrenme konusunda “Yapılandırmacı Yaklaşım” temellerini esas alarak hazırlanmış ve Türk Eğitim Sistemi’nde büyük bir dönüşümün gerçekleşmesi hedeflenmiştir. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrencilerin etkinlikler yolu ile aktif olarak öğrenmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2006).

Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı, öğrenci merkezli yeni eğitim anlayışının öğretmen rollerinde öngördüğü değişimler, ağırlıklı olarak öğrenciye bakış açısı ve öğretim stratejileri ile ilgilidir. Bu durum ise öğretmenlerin öğrenci odaklı çağdaş öğretim yöntem-teknikleri bilgi ve becerisine sahip olmalarını gerektirmektedir.

Akpınar ve Aydın (2007)’ın eğitimde değişim ve öğretmenlerin değişim algıları ile ilgili yapmış oldukları çalışmada öğretmenlerin eğitimde meydana gelen öğrenci merkezli değişimleri olumlu buldukları, bu değişimlerin Türk Eğitim Sistemi’ne yansıtılması görüşünü benimsedikleri ortaya çıkmıştır. Aynı çalışmanın bir diğer sonucuna göre ise öğretmenlerin, öğrenci odaklı çağdaş öğretim yöntem-teknikleri bilgi ve beceri konusunda kendilerini yetersiz bularak, bu konuda eğitime gereksinim duyduklarını belirtmiş olmalarıdır.

Karadağ, Deniz, Korkmaz ve Deniz (2008)’e göre de öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşıma karşı olumlu tutum göstermelerine rağmen uygulamada kararsız kaldıkları çelişkisine ulaşılmıştır.

Araştırma sonuçlarının gösterdiği gibi yapılandırmacı yaklaşımın, eğitim için pozitif katkılar sağladığına dair öğretmenlerin birleştiği fakat uygulama aşamasında tereddütlerin olduğunu ortaya çıkmaktadır.

Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğretim programlarının başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için öğrencinin etkin olduğu, öğretmenin ise yönlendirici rolünü üstlendiği, iyi organize edilmiş aktif öğrenme etkinliklerine ihtiyaç vardır. Michael (2006) aktif öğrenmeyi, öğrencilerin fikirlerini ve bu fikirleri nasıl kullandıklarını yansıtmalarını sağlayan etkinliklere katılım süreci olarak tanımlamaktadır. Bu süreçte bilgi, sürece katılım ya da sürece katkı sağlama yoluyla elde edilir. Öğrencilerin süreçte

aktif kalabilmesi ise bilgi toplama, düşündürme ya da problem çözme içeren etkinlikler yoluyla gerçekleşir. Bu etkinlikler ise projeye dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, işbirlikli öğrenme ve sorgulamaya dayalı öğrenme gibi öğrenenin öğrenme sürecine aktif katılımını sağlama amacına yönelik olarak kullanılan yöntemlerinin kullanılması ile sağlanabilir (Çelik, Şenocak, Bayrakçeken, Taşkesenligil ve Doymuş, 2005).

Adams ve Hamm (1996)’a göre aktif öğrenmede kullanılabilecek yöntemlerinden biri olan işbirlikli öğrenme, hem bireysel hem de grup olarak, faydalı olan paylaşılmış hedeflere ulaşabilmek için beraber çalışmayı içerir. Öğrenciler bu süreçte beraber öğrenebilmeli ve bilginin aktif olarak yapılandırılmasını sağlayan bir ortamda tek başlarına uygulayabilmelidirler.

İşbirlikli öğrenmenin sınıf içi uygulamalarında ise beceri ya da bilgiye dayalı olması, ödül içerip içermemesi, uygulanan derse veya üniteye göre değişiklik göstermesi ve sınıfın düzenlenmesinde farklılıklar olduğu için ortaya farklı işbirlikli öğrenme teknikleri ortaya çıkmıştır. Bu tekniklerinden birisi de jigsaw tekniğidir.

Jigsaw tekniği ve bireyler arası bağımlılığa dayalı öğrenme ortamı işbirliğini teşvik etmek için geliştirilmiştir. Bu teknikte öğrenciler, 5-6 üyeli öğrenme gruplarına belli kriterlere göre atanarak, kendilerine verilen ders materyalinin bir parçasını diğer grup üyelerine öğretme sorumluluğundadırlar (Aronson ve Osherow, 1980).

Birçok alanda olduğu gibi fen öğretiminde de işbirlikli öğrenme jigsaw tekniği öğrencilerin anlamakta zorlandığı birçok fen konusunun etkili öğretilmesinde kullanılabilir. Bu konulardan biriside atom, molekül, bileşik, saf madde ve karışım gibi kimyanın temel kavramlarını içeren “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesidir.

Literatür incelendiğinde maddenin tanecikli yapısının öğrenciler tarafından nasıl anlaşıldığı üzerine çeşitli araştırmalar (Ayas ve Özmen, 2002; Canpolat, Pınarbaşı, Bayrakçeken ve Geban, 2004; Kavak, 2007; Chang, Quintana ve Krajcik, 2009; Karaduman ve Emrahoğlu, 2011; Balım ve Ormancı, 2012; Meşeci, Tekin ve Karamustafaoğlu, 2013; Öztuna Kaplan ve Boyacıoğlu, 2013) yapılmıştır. Bu alanda yapılmış en kapsamlı araştırmalardan birisi de Griffiths ve Preston (Griffiths ve Preston,

1992)’ın on ikinci sınıf öğrencileri ile yapmış olduğu, atom ve moleküllerin temel özellikleri ile ilgili kavram yanılgılarını araştırdıkları çalışmadır.

Bu çalışmada öğrencilerin sahip olduğu genel kavram yanılgılarından bazıları aşağıda verilmiştir;

1. Atomlar, mikroskop altında görülebilecek büyüklüktedir.

2. Bir maddeyi oluşturan atom ya da moleküller, o maddenin özelliklerini göstermektedir (atomların da renkli olabileceği, iletkenlik gösterebileceği vb). 3. Bütün atomlar aynı ağırlığa sahiptir.

4. Atom ve moleküller, hareketli olduklarından canlıdırlar.

5. Madde, sürekli bir yapıya sahiptir ve atom ya da moleküller arasında boşluk yoktur.

6. Bir maddenin hal değişimi esnasında, atomlarının büyüklüğü, şekli ve ağırlığında değişiklikler olur.

Ülkemizdeki mevcut fen ve teknoloji öğretim programına göre maddenin tanecikli yapısı ile kavramların temelleri altıncı sınıfta atılmaktadır. Buna rağmen Griffiths ve Preston (1992)’ın araştırmalarında da görüldüğü gibi on ikinci sınıf düzeyindeki öğrenciler arasında bile atomlar ve moleküller ile ilgili temel kavramlarda ciddi kavram yanılgıları görülebilmektedir.

Ünite ile ilgili kavram yanılgılarının konular işlenirken önlenmesi ve öğrencilerin bu ünite ile ilgili akademik başarılarının arttırılması için geleneksel öğretim yöntemleri yerine farklı yaklaşımlar denenmelidir. Tezcan ve Salmaz (2005)’ın atomun yapısının kavratılmasında ve yanlış kavramaların giderilmesi ile ilgili yaptıkları çalışmada ise yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanmış dersin işlendiği deney grubunda geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubuna göre daha etkili bir öğrenme gerçekleştiği bulunmuştur.

Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı, uygulanabilecek aktif öğrenme yöntemlerinden işbirlikli öğrenme jigsaw tekniği fen öğretiminde geleneksel öğretim yöntemine göre akademik başarıyı arttırdığına ve bilginin kalıcılığına etkisi (Uygur, 2009; Dori, Yeroslavski ve Lazarowitz,1995) olduğuna dair birçok araştırma yapılmıştır. Buna

rağmen fen ve teknoloji öğretmenlerinin işbirlikli öğrenme modeli hakkında kısmen bilgilerinin olduğu ve bu modelin uygulama aşamasında zorluk çektikleri ortaya çıkmıştır ( Bayrakçeken, Doymuş, Doğan, Akar ve Dikel, 2012).

Yapılan bu çalışma ile öğrencilerin ileriki sınıflarda kimya konularına temel oluşturacak olan maddenin tanecikli yapısı içerinde yer alan atom, molekül, bileşik, saf madde, karışım gibi kavramların işbirlikli öğrenme jigsaw tekniği ile öğretilmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın uygulayıcılara yönelik amacı ise uygun bir öğretim ortamı oluşturarak etkili bir öğretim ortamı sağlamak ve işbirlikli öğrenme tekniklerinin uygulama aşamasında zorlanan uygulayıcılara örnek bir süreç sergilemektir.

1.2 Problem Cümlesi

İlköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesi’nin öğretiminde işbirlikli öğrenme yöntemi jigsaw tekniği ile geleneksel öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik başarılarına ve bilgi kalıcılığına etkisi nedir?

1.3 Alt Problemler

Araştırmada cevap aranan alt problemler şunlardır;

1-Öğrencilerin maddenin tanecikli yapısı ünitesini anlamalarında geleneksel öğretim yöntemi ile işbirlikli öğrenme yöntemi jigsaw tekniği arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2-Maddenin tanecikli yapısı ünitesinde öğrencilerdeki bilgi kalıcılığını sağlamada işbirlikli öğrenme yöntemi jigsaw tekniği ile geleneksel öğretim yöntemi arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3-Deney grubundaki öğrencilerin işbirlikli öğrenme yönteminde kullanılan jigsaw tekniği hakkındaki görüş ve düşünceleri nelerdir?

1.4. Hipotezler

1-İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı grup ile geleneksel öğrenme yönteminin uygulandığı grubun maddenin tanecikli yapısı akademik başarı ön test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

2-İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı grup ile geleneksel öğrenme yönteminin uygulandığı grubun maddenin tanecikli yapısı akademik başarı son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

3-İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı grup ile geleneksel öğrenme yönteminin uygulandığı grubun maddenin tanecikli yapısı akademik başarı testi kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

1.5 Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı, ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi maddenin tanecikli yapısı ünitesinde, öğrencilerin akademik başarılarının artırılmasında ve bilgi kalıcılığının sağlanmasında işbirlikli öğrenme yöntemi jigsaw tekniğinin etkili bir yöntem olup olmadığını araştırmakır.

1.6 Araştırmanın Önemi

Yapılan bu çalışma ile ilköğretimde öğrenim gören 6.sınıf öğrencilerinin, kimya konularında temel kavramlar olan atom, molekül, bileşik, saf madde, karışım gibi maddenin tanecikli yapısı ile ilgili temel kavramları öğrenmeleri ve üst sınıflardaki kimya konularına temel oluşturacak olan bu konunun işbirlikli öğrenme jigsaw tekniği ile işlenerek etkili bir öğretim ortamı sağlanmak istenmiştir. Ayrıca işbirlikli öğrenme tekniklerinin uygulama aşamasında zorlanan uygulayıcılara örnek bir süreç olacağı düşünülmektedir.

1.7 Araştırmanın Varsayımları

1-Öğrencilerin, ölçme araçlarındaki testlere samimiyetle katıldıkları ve dürüst bir şekilde cevaplandırdıkları kabul edilmiştir.

2-Araştırma süresince, deney grubu ile kontrol grubu arasında hiçbir etkileşimin olmadığı kabul edilmiştir.

1.8 Araştırmanın Sınırlılıkları

1-Araştırma, ilköğretim 6.sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.

2-Araştırma işbirlikli öğrenme yöntemlerinden jigsaw tekniği ve geleneksel öğrenme yöntemi ile sınırlıdır. Diğer öğretim yöntemleri araştırma kapsamına alınmamıştır.

3-Araştırma, işbirlikli öğrenme yöntemi jigsaw tekniği ilkelerine dayalı geliştirilecek olan, Fen ve Teknoloji 6.sınıf ders programında yer alan Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesi’ndeki etkinliklerle sınırlıdır.

4-Deney ve kontrol grubunda aynı öğretmen tarafından öğretim gerçekleştirilmesi araştırmanın sınırlılıklarındandır.

1.9 Tanımlar

Araştırmada geçen bazı kavramların tanımları aşağıda verilmektedir.

Geleneksel Öğretim: Öğretmenin, tüm öğretim sorumluluğunu üstlendiği;

öğrencinin ise pasif bir dinleyici rolünde olduğu sadece kendisine söz hakkı verildiğinde ya da soru sorulduğunda öğretmenle etkileşime girdiği öğretim yöntemidir. Bu yöntemde genellikle düz anlatım ve soru-cevap teknikleri sıklıkla kullanılır. Ayrıca ders anlatımında projeksiyon, sunumlar, akıllı tahta vb. teknolojik aletler kullanılabilir.

Jigsaw Tekniği: Öğrencilerin ortak bir hedefe ulaşabilmek için küçük gruplar

halinde çalıştıkları ve her öğrencinin bir diğer öğrenciye öğretme sorumluğu olan, uzman grup çalışması içeren işbirlikli öğrenme tekniğidir.

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde fen eğitimi ve araştırmaya konu olan işbirlikli öğrenme yöntemi hakkındaki bilgilere yer verilmiştir.

2.1 Öğrenme Nedir?

Çağımızda bilim ve teknoloji alanındaki sayısız değişime tanık olmaktayız bunun sonucu olarak da bilgiye çok hızlı ulaşılabilmekte ve elde edilen bilgi yaşama hemen uyarlanabilir hale getirilmektedir. Bilim ve teknolojideki bu hızlı gelişimin olumsuz tarafı ise bazı alanlarda var olan bilginin çok hızlı değişmesi veya eskimesidir. Bu nedenle günümüzde birey için bilgi sahibi olmak kadar bilgiyi elde etme ve bunu bir yaşam tarzına dönüştürme de önem kazanmıştır.

Bu nedenle bilgili insandan ziyade bilgiye ulaşabilen insan modeli öne çıkmaya başlamıştır. Caine ve Caine (1991),geleceğin bireylerinin robotların yapamadıklarını yapmak, karmaşık zekâ gerektiren işlerin üstesinden gelmek, karar vermek, sorun çözmek ve etkili düşünme becerisi gibi niteliklere sahip olması gerektiğini vurgulamıştır. Bu yetenek ve becerilere sahip bireyleri yetiştirebilmek için ise iş hayatından, öğrenim sürecine değin toplumsal hayatın her kolunda değişim yaşanması şart olmuştur.

Bu nedenle bilgiye ulaşmakta zorluk çekmeyen, karar verme becerisine sahip, farklı durumlarda ortaya çıkabilecek sorunlarla baş edebilecek ve çevresi ile iyi bir etkileşim içerisinde bulunan bireyler yetiştirme çağdaş toplumların hedefi haline gelmiştir. Bu hedefi ortaya çıkarabilmek için ise planlı bir öğretim yaşantısının bireye sunulması ve öğrenmenin gerçekleşmesi gerekmektedir.

Öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediği ise birçok araştırmaya konu olmuştur. Bu nedenle “Nasıl Öğreniriz?” konusu özellikle psikolojinin temel konularından birini oluşturmaktadır (Küçükahmet, 1998).

Psikolojinin erken dönemlerinde “Nasıl Öğreniriz?” sorusuna yaklaşım ile ilgili olarak yapısalcılık (structualism) ve işlevselcilik (functionalism) olmak üzere iki baskın görüş olduğu görülebilir. Her iki görüşün zayıf tarafları ise kesin olarak tanımlanmamış bilimsel metotları kullanmaları ve özellikle yapısalcılıkta bireyin öğrenmesini yine bireyin bilincinden geçenleri tarif etmesine göre değerlendiren içebakış (introspection) yöntemini kullanmasıdır (Ormrod,2012).

19.yy’ın başlarında ise öğrenmeyi bireyin kendi tarifine göre belirleme yani içebakış yöntemi sorgulanmaya başlanmıştır. Watson (2009), bilinci antik dönemlerde ruh için kullanılan bir diğer kelime olmasından dolayı ne tanımlanabilir ne de kullanılabilir bir kavram olduğunu ifade etmiştir. Bu dönemde Watson, Pavlov, Skinner gibi bazı araştırmacılar çevresel olaylar ve bunlara verilen tepkiler ile öğrenme arasındaki ilişki olduğunu öne sürerek Davranışçılık Teorisi’ni ortaya çıkarmışlardır. Bu görüşe göre zihinde meydana gelenleri göremeyiz bu nedenle zihnin insan davranışlarını anlamada bir ilgisi yoktur görüşü üzerine inşa edilmiştir (Hohenstein ve Manning, 2010). Davranışçılıkta öğrenmenin gerçekleşmiş olup olmadığı ise öğrenmenin gözlemlenebilir ve objektif bir şekilde ölçülebilir olmasına dayandırılmıştır. Davranışçılığın öğretim sürecine uygulanmasında ise tüm sorumluluğunun öğretmen tarafından üstlenildiği, ödül, ceza ve tekrara sık sık başvurulduğu söylenebilir (Açıkgöz, 2011).

1940’larda ise alternatif öğrenme teorilerinden olan Sosyal Öğrenme Teorisi ortaya çıkmıştır. Sosyal öğrenme teorisine göre öğrenme, tepki sonuçları yoluyla ve model alma yoluyla gerçekleşmektedir (Bandura, 2001). Sosyal öğrenme teorisinin temel kavramlarından olan, model alma ile öğrenmenin; model alma (modeling), gözlemleyerek öğrenme (observational learning), taklit (imitation), özdeşleşme (identification), içselleştirme (internalization) gibi terimlerle açıklandığı görülmektedir (Bandura, 1971).

Davranışçılık ve Sosyal Öğrenme Teorileri büyük ölçüde Kuzey Amerika’da geliştirilmiş teorilerdir (Ormrod,2012). Bu gelişim sürecine paralel olarak Avrupa kıtasında da öğrenme üzerine farklı araştırmalar yapılmaktaydı. İsviçre’de 1920’lerin başlarında Jean Piaget çocukların düşünme sürecinin yaşları ilerledikçe değiştiği hakkında sayısız araştırma yapmıştır.

Piaget’e göre öğrenme bireysel ve öğrenenin bilişsel gelişimine bağlı içsel bir olaydır. Piaget’in tersine Lev Vygotsky’e göre ise öğrenme sosyal ve kültürel faktörlere bağlıdır. Vygotsky’e göre öğrenciler bilgiyi birbirleri ile sosyal etkileşim kurarak yapılandırırlar (Santrock, 2004).

Zaman içerisinde Amerika ve Avrupa kıtalarında öğrenme ile ilgili yapılan araştırmaların artması ile baskın görüş olan davranışçılığın tek başına öğrenme olayını resmedemediği, bireyin davranışları ile birlikte düşünme sürecinin yani bilişin de dikkate alınması gerektiği ortaya çıkmıştır. Bu nedenle insan öğrenmesinin geniş bir şekilde bilişsel ya da zihinsel boyut içerdiğine şüphe yoktur (Lefrançois, 2006). Böylece anlama, bilme, tahmin etme ya da başka bir ifadeyle bilginin yüksek seviyeli zihinsel süreçlerle kullanımı olan Bilişsel Öğrenme ya da Bilişsellik ortaya çıkmış oldu.

Yukarıda ifade edildiği gibi birbirinden farklı öğrenme görüşleri olmasına rağmen, birçok teorisyen öğrenme çeşitlerini bilişsel, duyuşsal ve motor öğrenme olmak üzere üç alana kategorize etmiştir (Reigeluth ve Moore, 1999). Bu üç öğrenme alanını oluşturan öğrenme çeşitleri incelendiğinde ise öğrenmenin uzun dönemli değişim, zihinsel betimleme ya da ilişkiler içerme ve bir deneyim sonucunda ortaya çıkması niteliklerine sahip olması gerektiğini söyleyebiliriz. Bu nedenle öğrenmeyi deneyim sonucunda zihinsel betimleme ya da ilişkilerde meydana gelen kalıcı değişimler olarak ifade edebiliriz (Ormrod, 2012; Hohenstein ve Manning, 2010). Bu tanımda motivasyon, yorgunluk, olgunlaşma, hastalık, yaralanma ya da ilaçların neden olduğu geçici değişimler kapsam dışı bırakılmıştır. Bu faktörlerin her biri davranış değişimine neden olsa bile öğrenme olarak nitelendirilemez (Coon ve Mitterer, 2009).

19.yy’dan itibaren “Öğrenme Nedir?” soruna yönelik ortaya çıkan farklı yaklaşımlar eğitim programlarını da etkilemiştir. Açıkgöz (2011)’e göre 1970’lere kadar eğitim uygulamalarında baskın olan yaklaşım davranışçılıktır. Pestalozzi, Dewey gibi öğrenci merkezli eğitimi savunan araştırmacılar geleneksel öğretim biçiminin öğrencilerin doğal öğrenme yetilerinin gerilettiğini, onları edilginleştirdiğini ve düşünmelerini engellediğini belirtmişlerdir. Bunu önlemek amacıyla bilginin hazır olarak aktarılmaması, öğrencinin süreçte aktif olması vb. öneriler dile getirilmiştir (Arends, 2012).

Davranışçılığa birçok eleştiri getirilmesine rağmen öğrencinin edilginlikten kurtulması, aktif olarak öğrenime katılması ya da öğrendiklerini bilişsel süreçten geçirebilmesi için bir model geliştirilememiştir. Böyle bir modelin geliştirilmesi davranışçılıktan bilişselliğe geçiş sürecinin hızlandığı ve dönüm noktası olarak adlandırılan 1970’lerden sonra olmuştur (Açıkgöz, 2011).

Bu dönemden sonra öğrenme döngüsü, bireyin kendi bilgi edinme çabalarını kendi başlatması ve yönlendirmesi olarak ifade edilen özdüzenleme, bağımsız öğrenme, yapılandırmacılık ve aktif öğrenme gibi kavramlar ortaya çıkmıştır (Açıkgöz, 2011; Özmen, 2004).

2.2 Aktif Öğrenme Nedir?

Son yarım yüzyıldan beri öğretme ve öğrenmeyi tanımlamada en fazla kullanılan teorileri incelediğimizde bunlardan birincisinin geleneksel ve öğretmen merkezli öğretim olarak ifade edebileceğimiz “Bilgi İşleme ya da Nesnelcilik”, diğerinin ise öğrenci merkezli öğretim olarak ifade edebileceğimiz “Yapılandırmacılık”tır.

Nesnelciler öğrenmeyi, öğrenenin davranışlarında ya da biliş yapısında meydana gelen değişim olarak tanımlarlar. Nesnelciler, tek bir gerçek doğru ve bilgi olduğunu ve bunun da öğrenenin gerçeği tam olarak yansıtması olduğunu savunurlar (Vrasidas, 2000). Etkili bir öğrenmenin, öğretmenin nesnel bilgiyi öğrenciye transfer etmesi ile gerçekleşeceği düşünülür. Araştırmalar göstermiştir ki bu tip geleneksel öğrenme çeşitleri öğrencilerin aktif dinleyici olarak katıldıkları öğrenme ortamlarında bazen etkili olabilmektedir.

Yapılandırmacılık ise bilişsel psikoloji, sosyal psikoloji, eğitimdeki geniş çaplı araştırmalar ve nöroloji bilimi üzerine kurulmuştur. Yapılandırmacılığın eğitim üzerindeki en büyük etkisi öğrenmenin öğretmenden öğrenciye doğru odaklanmasıdır. Yapılandırmacı teoride öğrenme, öğrencilerin öğrendikleri beceri ve içeriği kullanarak etkinliğe katılımı ile gerçekleşir. Etkinlik süresince ortaya çıkan her bilgi mevcut önbilgi ile tutarlıdır bu nedenle anlama kolaylaşır. Geçmiş öğrenme deneyimleriyle tutarlı olmayan yeni bilgi ise yanlış olduğu için kabul edilmez ya da yeni bir bilgi olarak

oluşturulur. Öğrenci anlama süreci yoluyla yeni bilgi ile mevcut bilgiyi birleştirdiğinde yeni bilgi yapılandırılmış olur (Martin, 2009).

Fen öğretiminde yapılandırılmış yaklaşıma göre öğrenme, öğrenci merkezli aktif bir süreçtir. Bu süreçte öğrenenler öğretmen yardımıyla bilgiyi seçer ve transfer eder, hipotezler yapılandırır ve karar verirler. (Martin, 2009; Chrenka, 2001). Bu sürecin etkili bir öğretime dönüşebilmesi ise öğretmenin öğrenme deneyimini hazırlama yeteneğine bağlıdır. Bu nedenle birçok eğitimci öğrenmenin edilgen bir öğretim ortamından ziyade öğrencinin merkezde olduğu aktif bir öğrenme ortamında daha etkin gerçekleştiğinde hemfikirdir.

Literatürde yapılandırılmış öğretim yöntemleri ile öğretmen merkezli geleneksel öğretim yöntemlerinin etkinliğinin karşılaştırıldığı birçok çalışma bulunmaktadır. Ünal ve Ergin (2006) yapılandırmacı yaklaşım buluş yolu tekniği ile geleneksel öğretimi karşılaştırdıkları çalışmalarında ve Saygın, Atılboz ve Salman (2006)’nınyapılandırmacı öğretim yaklaşımının biyoloji dersi konularını öğrenme başarısı üzerine etkisini inceledileri çalışmalarında yapılandırılmış yaklaşımla hazırlanmış öğretim yöntemleri lehine anlamlı farklar ortaya çıkmıştır.

Yapılandırılmış öğretim anlayışını benimsemiş John Dewey (1972) ezberciliğe neden olan öğretmen merkezli geleneksel öğretim yöntemlerini eleştirmiş, öğretimde öğrenciyi düşünmeye itecek, çevreyle etkileşimini sağlayan, bilginin öğrenci tarafından keşfedilmesine ve gerçek yaşantılar içinde olmasına önem verilmesi gerektiğini vurgulamıştır.

Piaget (1963)’e göre ise insanlar sürekli olarak dünyadan anlam çıkarmaya çalışırlar. Çevreyle etkileşim, onu kavramak, kontrol etmek öğrenmek için önemlidir. Çünkü çevreye uyum sağlamaya çalışırız. İnsanlar çevreye uyum sağlamak amacıyla gerçekleştirdiği etkileşimden o anki ilgilerine göre anlamlar çıkararak şemalar oluşturur ve bilgiyi işleyerek öğrenir.

Vygotsky (1978)’de Piaget gibi sosyal etkileşimin öğrenme için gerekliği olduğunu ifade eder. Etkileşim dil aracılığıyla gerçekleşir. Sosyal etkileşimi sağlamanın en iyi yolu ise oyundur. Bu sayede çocuklar birbirlerini taklit ederek zihinsel gelişim

fırsatları üretir ve kuralları keşfederek soyut düşünmenin temellerini atarlar. Ona göre bir işi öğrenmek isteyenden daha iyi bilen bireyler onun yaklaşık gelişim alanına girerek öğrenenin ihtiyaç duyduğu ipuçlarını, yardım ve desteği sağlar. Yaklaşık gelişim alanı gerçek gelişim düzeyi ile potansiyel gelişim düzeyi arasındaki farktır. Vygotsky’nin geleneksel öğretime getirdiği eleştirilerden birisi de öğrencilerin yaklaşık gelişim alanı ya da gerçek gelişim alanını göz ardı etmesi ve sınıflarda akranlar arasında etkileşime genellikle yer vermemesidir. Bruner’e göre ise bilişsel etkinliğin tümü nesnelerin ve olayların seçilmiş ipuçlarına göre kategorilenmesidir. Kategorilerken farklılıklar netleşir ve benzerlikler ortaya konur. Kategorileme ise yapılar ya da buluşlardır. Ausebel’e göre ise birçok konu anlamlı olarak öğrenilmektedir. Alarak öğrenmede öğrenme malzemesi öğrenciye en son şekliyle yazılı ya da sözel olarak sunulur. Öğrencilerin yapması gereken öğrenme malzemesini içselleştirmek ve onu ezberlemeden anlamlı olarak öğrenmektir.

Yapılandırmacılığa dayalı öğrenme kuramları öğrenmeyi edilgen bir süreçten ziyade fikir ve bilgi oluşturmanın aktif olarak kazanımı şeklinde ifade etmektedirler. Diğer bir ifadeyle öğrenme bireysel olarak aktif olmayı ve kendi zihinsel modelinin yapılandırılmasına katılımını gerektirmektedir. Bu fikirle, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak oluşturulan öğretim yöntemi ise aktif öğrenmedir. İlgili literatürde aktif öğrenme üzerine uzlaşılmış ortak bir tanım bulunmamasına rağmen yapılan tanımlarda bilişsel ve fiziksel katılım, sorumluluk, karar alma gibi aktif öğrenmeyi niteleyen kavramlara rastlanmaktadır.

Bu niteliklerden faydalanarak Aktif Öğrenmeyi "Öğrenenin öğrenme sürecinin durumları ile ilgili karar verme fırsatlarını kullandığı, öğrenenin öğrenme sürecinde kendi öğrenmesinin sorumluluğunu üstlendiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin, öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme süreci" olarak tanımlayabiliriz.

Aktif öğrenmenin diğer bir önemli niteliği de öğrencileri ezberleyerek öğrenmeden kurtarmasıdır. Ezberlemenin yerini merak ve kuşku duyma, araştırma, uygulama, deneyerek öğrenme gibi etkinlikler alır(Kalem ve Fer, 2003). Bu nedenle aktif öğrenme ezberciliği önleyerek düşünen, araştıran, üreten, sorun çözen ve eleştirel düşünebilen bireylerin yetiştirilmesini hedeflemektedir (Kılıç, 2001).

Öğrenme sürecinin merkezine öğrenciyi yerleştiren aktif öğrenmenin uygulama aşamasında dersin düzeyine, hedeflerine, konusuna göre farklı yöntemler seçilebilir (Demirel, 2011; Karakaya, 1997; Keyser, 2000; Açıkgöz, 2011). Öğrenme sürecinde işbirlikli öğrenme grupları, projeye dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme ve sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımları ile yazma, konuşma çalışmaları, grup çalışmaları, ödevler, benzetimler gibi farklı öğretim etkinliklerine yer verilebilir (Çelik ve diğerleri, 2005)

Arends (2012) yöntemin seçiminde, öğrencinin, konu alanının ve öğrenme çevresinin özelliklerinin göz önünde bulundurulması daha doğru bir yaklaşım olduğunu ifade eder. Bu niteliklerden herhangi birinin göz ardı edilmesi halinde her ne kadar literatürde olumu etkisi kanıtlanmış bir yöntem seçilse bile öğretim sonucunda istenilen sonuçlara ulaşılamayabilir. Smith ve Cardaciotto (2011), 1091 Psikolojiye giriş dersi öğrencileri ile yaptığı araştırmada öğrenciler aktif öğrenme ve içerik inceleme etkinliklerine ayrılarak her iki gruba da uzun süreli etkinlikler verilmiş. Aktif öğrenme ile çalışan gruplarda akılda kalıcılık ve katılımın daha fazla olduğu fakat içerik inceleme etkinliklerine katılan öğrencilerle karşılaştırıldığında öğrencilerin yaparak-yaşayarak öğrenmelerine rağmen aktif öğrenme etkinliklerini içerik inceleme etkinliklerine göre daha eğlenceli bulmadıkları ortaya çıkmıştır. Bu sonuç bilginin yapılandırılmasını sağlamak için öğretim yöntemi seçmede fiziksel katılım dışında farklı açıların da önemli olduğunu göstermektedir.

Görüldüğü üzere geleneksel öğretim yöntemleri kadar olmasa da aktif öğrenmenin de bazı eleştirilecek yönleri bulunmaktadır. Yukarıda ifade ettiğimizin dışında; geleneksel yaklaşıma göre öğrenme ortamında daha fazla araç-gerece ve daha çok zamana gereksinimin olması, sınıfın fiziksel düzeni açısından zorluklar barındırması, kalabalık sınıflarda zor uygulanması, aktif öğrenme etkinliklerinin tümünün bütün öğrenciler için uygun olmaması gibi eleştiriler de eklenebilir. (Boas, 1989; Harton, Richardson, Barreras, Rockloff ve Latane, 2002; Salemi, 2002).

Her öğretim yönteminin olduğu kadar eleştirel yönleri bulunsa bile yapılan çalışmalar (Schmidt,Schotanus ve Arends, 2009; Ünal ve Ergin, 2006; Aydede ve Matyar, 2009; Akınoğlu ve Tandoğan, 2007) da gösteriyor ki aktif öğrenme yöntemleri geleneksel öğrenme yöntemleriyle karşılaştırıldığında öğrenmeyi daha olumlu etkilemektedir. Bu

sonuç ise öğretmeni, öğrenmeyi maksimum düzeyde gerçekleştirecek yaklaşımı uygulama sorumluluğu ile karşı karşıya bırakmıştır. Buna karşın öğretmenlerin çoğu, mevcut ders programlarının da etkisiyle belirlenmiş ders kitapları çerçevesinde ve öğrencilerin pasif katılımı temeline dayanan geleneksel yaklaşımları kullanmaktadırlar. (Johnson ve Johnson 1999).

Oysa çağdaş dünyada, yaşamı sorgulayan, bilgiye ulaşabilen ve kullanabilen, problem çözme becerisi olan insanların yetiştirilmesine ihtiyaç vardır. Bu da ancak bireye kendi öğrenmesinin sorumluluğunu veren yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun öğretim yöntemleriyle gerçekleşebilir. Çünkü bireyin sahip olduğu önbilgilerin değiştirilmesi ya da yeni yapılar oluşturulması bireyin sorumluluğundadır. Bu açıdan bakıldığında yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının amacının da öğrenciye bu sorumluluğu vermek olmalıdır. Bunun için ise işbirlikli öğrenme, karşılıklı öğretim, kavram haritası, akvaryum v.b. aktif öğrenme teknik ve yöntemlerinin sınıf içi uygulamalarının artması gerekmektedir (Açıkgöz, 2011).

2.3 İşbirlikli Öğrenme

Türk Dil Kurumu (2012) sözlüğünde geçen anlamı ile işbirliği; amaç ve çıkarları bir olanların oluşturdukları çalışma ortaklığı olarak ifade edilmektedir. Daha geniş kapsamda ise insanların grup içerisinde çalışarak özel bir amaç ya da son ürünü elde etmelerini kolaylaştıran etkileşim modelli yapıdır. İşbirlikli durumlarda bireyler kendileri ve diğer grup üyeleri için faydalı olacak sonuç için çaba harcarlar. Bu nedenle işbirliğinin hayatımızın her alanında uygulama fırsatı olmuştur.

İşbirliğinin öğretimde kullanılması ise yeni bir durum değildir. Eski Romalı filozoflardan Seneca işbirlikli öğrenmeyi “Qui docet discet” yani “Öğrettiğinde iki kez öğrenmiş olursun” cümlesi ile ifade etmiştir. Johann Amos Comenius ise öğrencilerin hem öğretme hem de diğer öğrencilerce yapılan öğretimden faydalanabileceklerine inanmıştır. 18.yy’ın sonlarına doğru Joseph Lancaster ve Andrew Bell İngiltere’de işbirlikli öğrenme gruplarının kullanımını genişletti ve bu fikir 1806’da New York City’de bir Lancastrian okulun açılması ile Amerika’ya taşınmış oldu. 19.yy’ın başlarında ABD’deki Ortak Okul Hareketi (Common School Movement) ile işbirlikli öğrenmeye verilen önem artmıştır (Johnson ve Johnson, 2003).

19.yy’ın son otuz yılında Francis Parker devlet okullarına işbirlikli öğrenmeyi getirmiştir. İşbirlikli öğrenme ile ilgili küçük çapta laboratuvar çalışmaları ise 1920’lere dayanır (Deutch 1949; Slavin 1977). Parker’ı takiben John Dewey işbirlikli öğrenme gruplarını proje yönteminin parçası olarak öğretimde kullanmıştır. 1930’ların sonlarında ise okullarda bireyler arası rekabete önem verilmeye başlanmıştır.

İşbirlikli öğrenmenin, 1966 yılında Minnesota Üniversitesi’nde küçük gruplar halinde öğretmen eğitiminde uygulanması ile modern anlamda kullanılmaya başlanmıştır (Johnson, 1970; Johnson ve Johnson, 1974). 1970’lerin başlarında ise işbirlikli öğrenmenin sınıf ortamına uygulanması ile ilgili özel araştırmalar yapılmaya başlanmış ve biri İsrail’de üçü Amerika Birleşik Devletleri’nde olmak üzere dört araştırma grubu birbirinden bağımsız olarak işbirlikli öğrenme yöntemleri ile ilgili geliştirme çalışmaları yapmaya başlamışlardır. 1980’lerde ise okullar bir kez daha işbirlikli öğrenmeyi kullanmaya başlamışlardır (Johnson ve Johnson, 2003).

İşbirliğinin uygulandığı öğrenme modelinin İngilizce’deki karşılıkları olan “Cooperative Learning” veya “Collobarative Learning” terimlerini Açıkgöz (2011) “İşbirlikli öğrenme” olarak isimlendirirken, Demirel (2011) “İşbirliğine Dayalı Öğrenme”; Gömleksiz (1993) “Kubaşık Öğrenme”; Doymuş, Şimşek ve Şimşek (2005) ise “İşbirlikçi Öğrenme” olarak adlandırmıştır. Kavramsallaştırmalar birbirlerinden farklı görülse de içerik olarak tüm kavramlar Johnson, Johnson ve Holubec (1991) tarafından belirlenen işbirlikli öğrenmenin beş temel öğesine yani; olumlu bağımlılık, bireysel sorumluluk, grup süreci, küçük grup ve kişiler arası beceriler ile yüz yüze etkileşim öğelerine vurgu yapmaktadır.

Yapılan çalımalar sonucu işbirlikli öğrenme; öğrencilerin, hem sınıf hem de diğer ortamlarda 2-6 kişilik küçük heterojen gruplar oluşturarak ortak bir amaç doğrultusunda beraber çalıştıkları, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, özgüvenlerini arttırdıkları, iletişim, problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştirdikleri, rekabetçi ve bireysel öğrenmenin tam tersi olarak ifade edilebilir (Açıkgöz, 2011; Doymuş, Şimşek ve Bayrakçeken, 2004; Johnson ve Johnson, 2003; Slavin, 1994). İşbirlikli öğrenme uzun bir süreçtir ve özel bir içeriğin öğretiminde (formal işbirlikli öğrenme), bir ders ya da gösteri süresince bilginin aktif bilişsel sürecini

sağlamada (informal işbirlikli öğrenme) ve akademik süreç için destek ve yardım sağlama (işbirliği temelli gruplar) gibi çok geniş bir kullanım alanı vardır (Johnson, Johnson, & Holubec, 1998).

2.4 İşbirlikli Öğrenmenin Dayandığı Temeller

İşbirlikli öğrenmenin akademik ve sosyal kazanımlar üzerine birçok etkisi vardır. Bunun nedeni ise birçok farklı teoriden beslenmesidir.

2.4.1 Sosyal Bağımlılık Teorisi

Sosyal bağımlılık teorisi, iki ya da daha fazla bireyin amaçları arasındaki ilişki olarak ifade edilmektedir. Sosyal bağımlılık her bir bireyin hedeflere ulaşması üzerinde diğerlerinin etkisi olduğu durumda ortaya çıkar (Johnson ve Johnson, 1989). Bireylerin birbirlerinin ortak hedeflerine ulaşmalarını sağladığı durumda olumlu bağımlılık ortaya çıkar. Olumlu bağımlıkta bireyler hedeflere ulaşabilmek için işbirliği yapmaları gerektiğinin farkındadırlar. Bu durumda bireyler diğer bireylerin başarısının kendilerine fayda sağlayacağın farkında olduğundan birbirlerine yardım eder ve birbirlerini ortak amaçlara ulaşmak için cesaretlendirirler (Kagan ve Kagan, 2009). Olumlu bağımlılığın sınıf ortamına yansıması ise işbirlikli bir sınıftır.

Olumlu bağımlılığın bulunmadığı, bireylerin kendi hedeflerine ulaşabilmeleri için diğerleri ile rekabet ettikleri durumlarda ise olumsuz bağımlılık ortaya çıkar (Johnson ve Johnson, 2008). Bireyler birbirlerinin başarısızlıklarını kendi amaçlarına ulaşmalarında fırsat olarak görürler. Olumsuz bağımlılığın sınıf ortamına yansıması ise rekabetçi bir sınıf ortamıdır.

2.4.2 Sosyal Öğrenme Teorisi

Öğrenmede başkalarının davranışlarını gözlemleyerek ve onların başarı ya da başarısızlıklarını düşünerek modelleme yapılabilir (Slavin 2006). İnsanların öğrenmelerinin çoğunluğu bu şekilde olmasa bile doğrudan bir modelden öğrenme etkili bir öğrenmedir (Bandura, 1986; Schuck, 2000).

İşbirlikli öğrenme gruplarının temel özelliklerinden olan karma grupların oluşturulması farklı özelliklere sahip öğrencilerin bir araya gelmesini ve birbirleri ile etkileşim kurmalarını sağlar.

Çevre ve diğer kişilerle gerçekleşen etkileşim ile ortaya çıkan sosyal gelişimin doğal bir sonucu olarak bilişsel gelişim ortaya çıkar. Sosyal öğrenme sayesinde öğrenciler öğrenmeyi, sözlü ya da sessizce problem çözmeyi özümser ve öz-düzenlemeleri gelişir. Öğretmen ise bunların gerçekleşebilmesi için işbirlikli öğrenme grupları gibi etkileşimli ortamlar sağlar.

2.4.3 Davranışçı Öğrenme Perspektifi

Grup pekiştirmelerinin ve ödüllerinin öğrenmeye olan etkisi üzerinde odaklaşır. Basit olarak, davranışçı öğrenme teorisine göre, dıştan gelen bir ödülle ödüllendirilen davranışlar tekrarlanır. Eğer takımlar belli kriterleri karşılarlarsa, başarı sertifikası gibi ödüller kullanılabilir (Putnam, 2001). Johnson, Johnson ve Stanne (2000) de işbirliğine dayalı öğrenme gruplarında öğrenmeye motive etmek için, dıştan gelen grup ödüllerine ihtiyaç olduğunu dile getirmişlerdir.

2.5 İşbirlikli Öğrenmenin Önemli Öğeleri

Öğretim sürecinde grupların kullanılması incelendiğinde yeni bir uygulama olmadığı ortaya çıkmaktadır. Amerikalı eğitimcilerin uzun yıllardır sınıf ortamında grup çalışması kullandığı bilinmektedir. Geleneksel olarak sınıflardaki öğrenciler grup şeklinde organize edilebilir. Fakat oluşturulan gruplardaki üyelerin birbirleri arasındaki etkileşim oldukça sınırlı kalmaktadır. Bunun altında yatan neden ise öğrencilerin geleneksel öğretim yaklaşımından dolayı bireysel çalışmaya ya da birbirleri ile rekabet etmeye alışmış olmalarıdır. Bu nedenle öğrencileri gruplara yerleştirmek onların işbirliği içinde çalışacağını göstermemektedir.

İşbirlikli öğrenme gruplarında ise bireyler ortak hedeflere ulaşmak için beraber çalışma söz konusudur. İşbirlikli durumlar, öğrencilerin kendi başlarına çalıştıkları ve bireyin hedeflerinin sınıftaki diğer öğrencilerin hedefleri arasında herhangi bir ilişkinin olmadığı bireysel durumlar ile öğrencilerin birbirlerine üstünlük kurmaya çalıştığı ve

bireylerin kendi hedefleri ile sınıftaki diğer bireylerin hedefleri arasında negatif bir ilişkinin olduğu rekabetçi durumlara zıtlık gösterir.

Jolliffe (2007)’e göre işbirlikli öğrenme için öğrencilerin küçük gruplarda beraber çalışıp birbirlerine destek olarak hem kendilerinin hem de diğerlerinin öğrenmelerini geliştirmeleri gerekmektedir. Fakat bunu gerçekleştirmek o kadar da kolay değildir. Çünkü işbirlikli öğrenme ve sahip olduğu nitelikler hakkında araştırmacılar arasında görüş farklıkları vardır. Öğrenmede dışsal ödülün herhangi bir etkisi var mıdır ya da ödül tamamen içsel midir soruları bu görüş farklılıklarına örnek verilebilir (Johnson, Johnson ve Holubec, 1993). Tartışmalara rağmen birçok araştırmacı işbirlikli öğrenmenin gerçek anlamda uygulanabilmesi için bazı temel unsurlara gerek olduğunu ifade etmektedirler.

Johnson ve diğerleri (1991) işbirlikli öğrenme için gerekli olan beş temel öğeyi oluşturmuş ve ayrıca yapılar ve öğretilecek içerikle ilgili değerlendirme sürecini de tanımlamışlardır.

2.5.1 Olumlu Bağımlılık

Olumlu bağımlılık terimi Lewin ve Deutcsh tarafından karşılıklı amaçların sonucu olarak tanımlanmıştır. Olumlu bağımlılık işbirlikli öğrenmenin temelidir ve öğrenciler “ben” yerine “biz” olarak düşünmeye başladıklarında gerçekleşebilir (Johson ve diğerleri, 1993). Olumlu bağımlılık becerisine sahip öğrencilerin, grup görevini tamamlayabilmek için birbirlerine ihtiyaçları olduğunun farkında olmaları gerekir.

Kagan ve Kagan (2009)’a göre olumlu bağımlılık terimindeki olumlu kelimesi sonuçlar arasındaki olumlu ilişki anlamına gelmektedir. Olumlu ilişki, sonuçlar beraber artıp beraber azaldığında ortaya çıkar. Sonuçlar arasında olumlu bir ilişki varsa bu katılımcıların genellikle beraber çalıştıkları, işbirliği yapmış, birbirlerine yardım etmiş ve grup arkadaşlarını teşvik ettikleri anlamına gelmektedir. İşbirliği için gerekli diğer şart ise bağımlılıktır. Eğer görev hiç kimsenin tek başına yapamayacağı şekilde yapılandırılmış ve sadece beraber çalışılarak yapılacak şekilde yapılandırılmışsa görevi yapacaklar arasında bağımlılık vardır ve bu da işbirliği oluşma olasılığının çok fazla artacağı anlamına gelir.

Olumlu bağımlılığın dışında grup atama ve kontrolcü, eşit katılımı gözlemleyici gibi birbirleriyle ilişkili rolleri kapsayan rol bağımlılığı; her grubun isim veya slogan belirleyerek kendi kimliğini oluşturmayı kapsayan kimlik bağımlılığı ve öğrencileri varsayımsal ortamlarda olduğunu düşünmelerini isteyerek onların bu durumlarda ne yapabileceğini düşünmelerini kapsayan düşlemsel bağımlılık da grup üyelerinin birbirine karşı bağımlılığını sağlayan diğer bağımlılık çeşitleridir (Jolliffe, 2007).

Johnson ve Johnson (2005), bağımlılık çeşitleri arasındaki bu çeşitliliği onları sonuç, araç ve sınır bağımlılıkları olarak kategorilere ayırarak gidermeye çalışmıştır. Sonuç bağımlılığına göre işbirlikli veya rekabetçi durumlarda bulunan kişiler doğal olarak bir sonuca doğru yönelir. Bu sonuç ise bir amaç ya da ödüldür. Amaç gerçek olabileceği gibi düşlemsel de olabilir. Araç bağımlılığı ise elde edilmek istenen karşılıklı sonuçların gerçekleşmesi için grup üyeleri tarafından yapılması gereken eylemleri belirtir. Araç bağımlılığı; kaynak, rol ve görev bağımlılıklarını içermektedir. Bireyler ve gruplar arasındaki mevcut sınırlar kimin kim ile bağımlı olduğunu tanımlamaktadır. Bu kategoriye ise diğer bir grupla olan olumsuz bağımlılığı ifade eden dış düşman, hangi faktörlerin grubun tek bir varlık olmasını sağladığını ifade eden kimlik bağımlılığı ve özel çalışma alanı olarak çevresel bağımlılık girmektedir.

Olumlu bağımlılığı gerçekleştirebilmek için öğretmen, öğrencilere “öğren ve diğer grup üyelerinin öğrenmelerinden emin ol” gibi karşılıklı amaçlar belirleyerek, tüm grup üyelerinin belli ölçütleri yerine getirdiğinde her birinin fazladan puan alması gibi ortak ödüllerle, bir işin paylaşılarak yapılması gibi görev bağımlılığı sağlanarak ve özetleyici, kaydetici, susturucu, katılımı teşvik eden gibi atanmış görevler yardımıyla olumlu bağımlılığı yapılandırabilir (Putnam, 2001; Bowen, 2000). Aronson, Blaney, Stephan, Stikes ve Snapp (1978)’e göre ise olumlu bağımlılık bilgiyi ayrı parçalara ayırarak sağlanabilir.

Olumlu bağımlılığın üretkenlik ve başarı üzerine etkisini inceleyen birçok araştırma yapılmıştır. Bunlara göre olumlu bağımlılığın grup üyeliği ve kişiler arası etkileşime göre daha etkili olduğu, grup üyeliğinin tek başına yüksek başarı ve üretkenlik için yeterli olmadığı olumlu bağımlılığın mutlaka gerekli olduğu sonucu çıkmıştır (Hwong, Caswell, Johnson ve Johnson, 1993).

2.5.2 Yüz Yüze Destekleyici Etkileşim

Olumlu bağımlılık bireylerin birbirlerinin üretkenliğini ve başarısının artmasına neden olmaktadır. Olumlu bağımlılık, sonuçları doğrudan etkilemesine rağmen asıl etkisi bireyler arasında etkileşimin sağlanması ile gösterilebilir. Johnson ve Johnson (1999)’a göre grup içi etkileşim grup üyeleri tarafından şekillendirilir. Bu nedenle etkileşimin sağlanabilmesi için öğrenciler çalışıyorken birbirleriyle doğrudan etkileşim kurabiliyor olmadırlar. Sözel ya da sözel olmayan bir şekilde iletişim kurabilirler. Etkileşimin; öğrenci ve materyal, öğrenci ya da makine arasında olmasından ziyade tüm öğrenciler arasında olması gerekir. Öğrenciler birbirlerine yardım ederek, paylaşım ve öğrenme çabalarını teşvik ederek, dönüt vererek etkileşimi sağlarlar.

2.5.3 Bireysel Sorumluluk

Öğrenciler kaynağı öğrenme ve grup üyelerine katkı sağlama sorumluluğuna sahip olmadırlar. Bireysel sorumlulukta ısrar edilmesi grup görevlerinin bir veya birkaç kişi tarafından yapılmasına ve bazı öğrencilerin görevden kaçmasına engel olur. Her öğrencinin performansı sıklıkla değerlendirilir ve sonuçlar hem bireysel hem de grupça verilir.

Hooper, Ward, Hannafin ve Clark (1989), bireysel sorumluluğun yapılandırıldığı işbirlikli öğrenme durumlarında elde edilen başarının, bireysel sorumluluğun olmadığı durumlara oranla daha yüksek olduğu, Archer-Kath, Johnson ve Johnson (1994) ise bireysel sorumluluğun artması yoluyla grup üyeleri arasında algılanan bağımlılığın da artabileceği sonucuna ulaşmışlardır.

İşbirlikli öğrenme için hayati öneme sahip niteliklerden olan bireysel sorumluluğun yapılandırabilmesi için öğretmen her bir öğrenciye ya da grup üyelerinden herhangi birine cevaplaması için bireysel test verebilir, öğrencilerin birisinden ders materyalini tüm sınıfa sunmasını isteyebilir veya rastgele seçilen bir grup üyesinden tüm grup adına bir soruya cevap vermesi istenebilir.

2.5.4 Bireyler Arası ve Küçük Grup Becerileri

Bireyler arası ve küçük grup becerileri grup üyeleri arasındaki temel bağı şekillendiren yapılardır. Üretken bir işbirliği çalışması için üyelerin bu becerilere az miktarda olsa bile sahip olmaları gerekir. Ayrıca her grup üyesi bu becerilerin üst düzey işbirliği için gerekli olduğunun farkında olmalıdır. Karşılıklı amaçlara ulaşabilmek için grup üyeleri; a) birbirlerini tanımalı ve güvenmeli, b) doğru ve belirsizliğin olmadığı bir iletişim kurulmalı, c) dış desteği kabul etmeli ve kendisi de başkalarına destek olabilmeli, d) sorunları yapıcı bir şekilde çözebilmelidir (Johnson ve Johnson 2006).

Öğrenciler gerekli olan sosyal becerilere sahip değilse ya da kullanmıyorsa gruplar etkili bir şekilde fonksiyonlarını yerine getiremezler. İşbirlikli beceriler liderlik, karar verebilme, güven oluşturma, iletişim ve uyuşmazlık yönetimi becerilerini içerir. Öğrencilerin ifade edilen becerilerden hangisi ya da hangilerine sahip olması gerektiği belirlendikten sonra öğretmen becerinin açıklamasını yapar, öneminden bahseder, becerileri canlandırır, grup içerisinde olası durumlar oluşturarak uygulama fırsatı verir ve öğrencilere becerileri nasıl kullandıklarına dair geri-dönütler vererek becerilerin yapılandırılmasına yardımcı olur.

Putnam, Rynders, Johnson ve Johnson (1989)’e göre katılımcılara sosyal beceriler öğretilip bunlar gözlemlendikten sonra, ne sıklıkla bu becerileri kullandığına dair onlara geri dönüt verilmesi onların ilişkilerini daha olumlu yapmaktadır.

Öğrencilerin ihtiyacı olan beceriler seviyelerine göre farklılık gösterebilir. İlköğretim seviyesindeki öğrencilerin grupla kalma, materyal paylaşımı, birbirlerini teşvik ve kısık sesle konuşma gibi becerilere sahip olması gerekirken, ortaöğretim seviyesindeki öğrencilerin aktif dinleme, grup üyelerinin söylediklerini başka sözcüklerle ifade edebilme, iltifat edebilme, fikirlerin oluşturulmasında birbirlerini teşvik etmek ve sorunları kişiselleştirmeden çözebilme becerilerine sahip olmaları gerekir. Johnson ve diğerleri (1993)’ne göre işbirlikli öğrenme becerilerinin açıklanmasında öğrencilerle yapılacak olan T-Tablosu faydalı olacaktır.

2.5.5 Grup Süreci

Grup sürecinin grup oturumu olarak tanımlanabilmesi için a) grup üyelerinin hangi davranışlarının faydalı hangilerinin faydasız olduğu tarif edilmeli, b) hangi davranışların yapılmaya devam edeceğine veya değiştirileceğine karar verilmelidir. Grup sürecinin amacı grup amaçlarını başarmak için harcanan ortak çabaya grup üyelerin yaptığı katkıyı açıklamak ve bu çabanın etkisini arttırmaktır.

Yager, Johnson, Johnson ve Snider (1986)’ın grup üyelerinin grup fonksiyonunu ve onun etkisini nasıl arttırabileceklerini tartıştıkları çalışmalarında, grup süreci içeren işbirlikli çalışma, herhangi bir grup sürecinin yaşanmadığı işbirlikli çalışma ve bireysel çabaların başarı üzerine olan etkisini incelenmiştir. Çalışmalarında grup süreci ile yapılandırılan işbirlikli çalışmadaki katılımcıların günlük başarı, öğretim sonrası başarı ve hatırlama seviyelerinin ölçümlerinin diğer iki koşuldaki katılımcılara oranla daha yüksek olduğu görülmüştür. Grup süreci içermeyen işbirlikli çalışmadaki katılımcıların ise günlük başarı, öğretim sonrası başarı ve hatırlama seviyelerinin bireysel çaba ile çalışanlardan daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır.

Grupların, amaçlarını gerçekleştirmede ne durumda olduklarıyla ilgili ve üyeler arasında etkili çalışma ilişkisinin devamlılığını tartışabilmeleri için zamana ihtiyaçları vardır.

Brody (1995)’e göre öğretmen gruplara, grubun başarılı olmasına yardımcı olan grup üyelerinin davranışlarından en az üç tanesinin listelenmesi ve grubun gelecekte daha başarılı olmasını sağlayacak bir davranışın listeye eklenmesi görevlerini vererek grup sürecini yapılandırabilir. Ayrıca öğretmenin grupları gözlemleyip beraber nasıl çalıştıklarına dair geri dönüt vermesinin de olumlu katkısı olacaktır.

2.6 İşbirlikli Öğrenme Teknikleri

İşbirlikli öğrenme öğrencileri gruplara atayıp onlardan ders materyalini öğrenmelerini beklemek kadar basit bir süreç değildir. Son yıllarda işbirlikli öğrenme üzerine yapılan birçok çalışma sonucunda işbirlikli öğrenme teknikleri üzerine birçok görüş geliştirilmiştir.

2.6.1 İşbirlikli Öğrenme için Yapılar

Yapısal yaklaşım, işbirlikli öğrenme için Spencer Kagan tarafından geliştirilen bir yaklaşımdır. Kagan(1990)’a göre yapısal yaklaşım yaratıcılık, analiz etme ve yapıların sistematik olarak uygulanması ya da sınıfta sosyal etkileşimin içerikten bağımsız bir şekilde düzenlenmesine dayanmaktadır. Yapılar genellikle her adım için önceden tanımlanmış bir dizi davranıştan meydana gelmektedir.

Millis ve Cottell (1998)’e göre yapılar, çeşitli amaçlar için çok sayıda durumda kullanılabilen, temel içerikten bağımsız süreçler olarak ifade edilmektedir. Yaklaşımda yapılar ve sınıf içi etkinlikler birbirinden ayrılmıştır. Buna göre etkinlik özel bir konu için kullanılan akademik içerik iken; yapılar herhangi bir konuda, her sınıf seviyesinde ve ders planının çeşitli bölümlerinde tekrar tekrar kullanılabilen eleman olarak ifade edilir.

Kagan ve Kagan (2009)’a göre bazı öğretim teknikleri öğrenci-öğrenci etkileşimi içermesine rağmen gerçek bir işbirlikli öğrenme olarak nitelendirilemez. Bunun nedeni dört temel gereksinim olan olumlu bağımlılık, bireysel sorumluluk, eşit katılım ve eşzamanlı etkileşimden yoksun olmasıdır.

Kagan ve uygulamacılar tarafından birçok yapı geliştirilmiş ve geliştirilmektedir. Şuan iki yüzün üzerinde yapı bulunmaktadır. Yapıların fonksiyonları kişiler arası ve akademik olmak üzere ikiye ayrılabilir. Kişiler arası fonksiyonları sınıf oluşturma, takım oluşturma, sosyal beceriler, iletişim becerileri ve karar verme; akademik fonksiyonlar ise bilgi oluşturma, öğrenme süreci, bilgi işleme, düşünme becerileri ve bilgi sunmadır.

Her eğitim seviyesinde ve alanda kullanılabilecek yapılar mevcuttur. “Head Together” ya da “Think-Pair-Share” işbirlikli öğrenme öğelerinin öğretilmesinde kullanılabilecekken “Numbered Heads” ve “Pair Check” içerik uzmanlığı gerektiren durumlarda, “Value Lines” ise iletişim becerilerinin geliştirilmesinde kullanılabilir.

2.6.2 İşbirliği İşbirliği

İşbirliği işbirliği yöntemi Spencer Kagan tarafından oluşturulmuştur. Yöntemin temeli sınıfın, öğrencilerin sınıftaki diğer öğrencilere yardım etme amacıyla işbirlikli

takımlar halinde çalışması için yapılandırılmasıdır. Grup araştırması gibi işbirliği işbirliği yöntemi de karmaşık, çok yönlü öğrenme görevleri içerir. İşbirliği işbirliği yönteminin on adımı aşağıdaki gibidir.

1- Öğrenci Merkezli Sınıf Tartışması: Sınıf tartışması dâhil ilk deneyimler öğrenci

merakını uyarmak ve ortaya çıkarmak için tasarlanmıştır.

2-Öğrenci Öğrenme Takımlarının Seçilmesi: Öğrenci takımları başarı bölümleri

yönteminde olduğu gibi bu adımda takımların yetenek seviyesi, cinsiyet ve etnik köken bakımından heterojen olması sağlanır.

3-Takım Oluşturma: Jigsaw tekniğinde olduğu gibi takım oluşturma süreci takım

işbirliğini ve iletişim becerilerini geliştirmeyi içermektedir.

4-Takım Konu Seçimi: Öğrenciler öğrenilecek birimi konulara bölerler. Her takım

öğrenilecek birimin bir parçasından sorumludur ve her takımın çalışması bir diğerini tamamlayıcı şekildedir. Bu sayede tüm sınıfın öğrenme biriminde uzmanlaşması sağlanır.

5-Küçük Konu Seçimi: Jigsaw’da olduğu gibi her öğrenci takım öğrenme

hedeflerinden birinde uzman olur. Jigsaw’dan farklı olarak ise konunun nasıl bölüneceğini öğrenciler belirler ve küçük konuların seçimi öğretmen değil öğrencilerin kendileri tarafından gerçekleştirilir.

6-Küçük Konu Hazırlanması: Öğrenciler bireysel olarak kendi küçük konuları ile

ilgili materyal toplar ve düzenlerler.

7-Küçük Konu Sunumu: Jigsaw’da olduğu gibi öğrencileri seçtikleri konuyu

gruplarına sunarlar. Bu sunumun ikinci aşamasında ise her küçük konunun tüm konuyla ilişkisi ile ilgili tartışmalara fırsat vermesidir.

8-Takım Sunumunun Hazırlanması: Takımlar, tüm sınıfa yapmak üzere kendi

takımlarının konusundan ne anladıklarıyla ilgili sunum hazırlarlar.

9-Takım Sunumu: Sunum tüm sınıfa yapılır. Canlandırma, rol play ve