Zekât, Fıtır, Fidye

A noção de saber que utilizarei para análise dos dados parte da premissa de que o

saber é uma construção social, lingüística e que tem “exigências de racionalidade”. De modo esclarecedor Tardif (2002) expõe que, a idéia de “exigências de racionalidade” fornece uma pista muito valiosa para as pesquisas sobre os saberes dos professores, pois restringe o seu campo de estudo aos discursos e às ações cujos locutores, os atores, são capazes de apresentar uma ordem qualquer de razões para justificá-los.

Sendo assim, esse conceito de “exigências de racionalidade” não tem um caráter normativo, e sim, diz respeito à capacidade de formalização. Essas exigências serão respeitadas quando o sujeito de pesquisa (ator) apresentar razões para justificar seus pensamentos, seus juízos, seus discursos, seus atos. Desse modo, não importa a natureza ou conteúdo de verdade das razões apresentadas pelo locutor, já que, como foi dito, essas “exigências de racionalidade” estão relacionadas a uma capacidade formal. Capacidade essa inerente ao ser humano, pois é nas suas atitudes, na sua fala, no pensamento, ou seja, na sua capacidade essencial para o convívio que, como ser social, apresenta suas razões para validá- las. O cuidado que se deve tomar, a partir dessa afirmação, é de que essa capacidade não pode ser vista como se a razão, expressa pelo locutor, partisse das ciências ou das pesquisas universitárias, mas que provém de uma racionalidade flexível dotada de instabilidade. Portanto, não se pode impor um modelo preconcebido do que é racional ou não, mas propor maneiras para que o ator expresse o que é racional, estimulando sua capacidade de racionalizar.

Para Tardif (2002), tal idéia de racionalidade privilegia os significados e as razões que os atores empregam em suas ações enquanto elementos de análise necessários, mas não suficientes; deste modo ela permite que se faça uma ponte, uma passarela, estabelecendo uma articulação entre o discurso objetivamente relativo aos fenômenos sociais e os discursos elaborados pelos atores sociais envolvidos na ação, sem a qual nem haveria fenômenos sociais.

Essa idéia de racionalidade mostra-se frutífera, pois a crescente racionalização do ensino está posta nas pesquisas, sob diferentes enfoques3. Por exemplo, de acordo com o autor:

No que diz respeito aos saberes, essa tendência de racionalização se manifesta principalmente através das ciências da educação; no que diz respeito às práticas educativas, essa tendência se manifesta pela aplicação de modelos de atividades racionais, inspirados na técnica e a ação instrumental ou estratégica; no que diz respeito às instituições, essa tendência se manifesta através da existência de sistemas escolares sujeitos a planejamentos, a controles a planos de gestão. (TARDIF, 2002, p.205)

Antes mesmo de atuar, o professor é tolhido por algumas exigências de racionalidade referentes a sua própria profissão docente, ao próprio contexto institucional escolar. Seja por meio dos programas, das políticas públicas educacionais ou da segmentação do trabalho, o professor, de antemão, sofre uma espécie de controle, o que acaba pré-estabelecendo um condicionamento às essas exigências de racionalidade.

Com o intuito de não cair nos excessos explicitados anteriormente, esse saber não se limita à cognição ou ao conhecimento empírico, ele abarca potencialmente diferentes tipos de discurso como, por exemplo, os normativos de valores e de prescrições de cuja validade o locutor, no cerne de uma discussão, procura estabelecer, fornecendo assim razões discutíveis e criticáveis.

Sendo assim, Tardif chama de “saber”

unicamente os pensamentos, as idéias, os juízos, os discursos, os argumentos que obedeçam a certas exigências de racionalidade. Eu falo ou ajo racionalmente quando sou capaz de justificar, por meio de razões, de declarações, de procedimentos, etc. Essa “capacidade” ou essa “competência” é verificada na argumentação, isto é, num discurso em que proponho razões para justificar meus atos. Essas razões são discutíveis, criticáveis e revisáveis. (TARDIF, 2002, p.206)

De acordo com Tardif, a questão do saber dos professores não pode ser separada das outras dimensões do ensino, nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores de profissão. Na esfera dos ofícios e profissões, o autor persiste em relacionar o saber com o contexto do trabalho, pois este saber se refere a alguém que trabalha no intuito de realizar determinado objetivo. O conhecimento não é algo que flutua no espaço, é antes o saber do profissional e que também se relaciona a sua pessoa e a sua identidade, por isso

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mesmo corresponde a sua experiência de vida, a sua história profissional, fundida com suas relações interpessoais em sala de aula e com outros agentes escolares. O saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, pois possui conhecimentos aliados a um saber-fazer variado advindo do exercício de sua profissão e proveniente de diversas fontes de naturezas diferentes.

A pluralidade desse saber é utilizada no próprio trabalho, assim como nas atividades que a ele se relacionam. Disso se conclui que as relações dos professores com os saberes não são estritamente cognitivas, tais relações são mediadas pelo trabalho fornecedor de princípios para que se possa enfrentar e solucionar situações cotidianas. Na profissão docente, a relação cognitiva com o trabalho anda junto com uma relação social: os professores não usam o saber que lhes é inerente, mas, sim, saberes produzidos por esse ou por aquele grupo, provenientes de instituições distintas, que são ligados ao trabalho por meio de diferentes mecanismos sociais (formação, currículos, instrumentos de trabalho, etc.). Ao tentar entender os saberes dos professores, é preciso considerar o que eles nos dizem sobre suas relações sociais com estes grupos, instâncias, organizações, etc. Os juízos cognitivos referentes a seus diferentes saberes são concomitantemente juízos sociais. De acordo com os professores, o seu saber não se separa do seu saber-ensinar, distinta ou oposta às concepções do saber destes grupos.

Segundo Tardif (2002), o saber docente se divide em saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e da experiência. Saberes profissionais são aqueles que se originam das instituições de formação de professores. Nesse contexto, os conhecimentos se tornam saberes destinados à formação científica ou erudita dos professores e, quando incorporados a suas práticas, transformam-se em práticas científicas, em tecnologia de aprendizagem.

Contudo, a prática docente não pode ser diminuída, sendo vista apenas como objeto de saber das ciências da educação, já que é uma atividade que agrupa diversos saberes que podem ser chamados de pedagógicos.

Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa

(TARDIF, 2002, p.37).

Além dos saberes provenientes das ciências da educação e dos saberes pedagógicos, a prática docente é constituída por saberes sociais pré-determinados pela instituição universitária, que apesar de integrar-se à pratica docente pela mesma via que os saberes antes citados, formação inicial e contínua, são transmitidos nos cursos e departamentos universitários sob a forma de disciplinas. Os saberes disciplinares emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes.

Existe um outro tipo de saber que é construído ao longo da carreira dos professores e é categorizado pela instituição escolar através dos discursos, objetivos, conteúdos e métodos, criando deste modo, saberes sociais que esta instituição julga como modelos da cultura erudita e de formação para cultura erudita. Estes saberes são chamados de saberes curriculares e se apresentam por meio de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) e que devem ser aprendidos e aplicados pelos professores.

Considero fundamental ressaltar a importância do saber da experiência, núcleo vital do saber docente, e pelo qual o professor dialoga com as disciplinas e os saberes curriculares. Estes saberes constituem-se do trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio, sendo originados e validados pela experiência. Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser. É através desses saberes que os professores avaliam a formação que adquiriram e a pertinência das reformas que lhes são propostas. Eles constituem hoje a cultura docente em ação, e é muito importante que se perceba essa cultura.

A utilidade de um saber no trabalho verifica o seu valor profissional. Sendo assim, os saberes oriundos da experiência de trabalho constituem o alicerce da prática e da competência profissionais. Ensinar mobiliza uma variedade de saberes, sua reutilização no trabalho é para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho. A experiência de trabalho acaba sendo um ciclo de saberes que culminam em: reflexividade, retomada, reprodução, reiteração daquilo

que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional

(TARDIF, 2002, p.21).

Assim como é plural, o saber dos professores é também temporal, pois, sua aquisição remonta o contexto de sua história de vida e de sua carreira profissional. Temporal é uma qualidade do saber que se relaciona, primeiramente, com a idéia de que ensinar supõe aprender a ensinar, isto é, conseguir apreender os saberes necessários à realização do trabalho docente. A sua história escolar possibilita que o professor saiba, antes mesmo de começar a lecionar, o que é o ensino. A experiência escolar adquirida é algo que persiste na conduta do profissional e passa a ser até mais forte que a sua formação universitária.

Mas a temporalidade não está limitada somente à história escolar ou familiar do indivíduo. É fruto também de sua carreira marcada por um processo de construção do saber profissional, que se inter-relaciona com temas conexos ao seu ambiente de trabalho: a socialização profissional, a consolidação da experiência de trabalho inicial, as fases de transformação, de continuidade e ruptura marcadoras da trajetória profissional, as inúmeras mudanças (de classe, de escola, de nível de ensino, de bairro, etc.) ocorridas no decorrer da carreira e a questão da identidade e da subjetividade formadoras da personalidade profissional do indivíduo.

Os saberes dos professores também são caracterizados por uma espécie de sincretismo que significa, em primeiro lugar, que seria em vão procurar uma unidade teórica, ainda que superficial, nesse conjunto de conhecimentos, de saber-fazer, de atitudes e de intenções. Em outras palavras, os professores não possuem uma única concepção sobre sua prática, mas um conjunto delas, em função, ao mesmo tempo, de sua realidade cotidiana e biográfica e de

suas necessidades, recursos e limitações (TARDIF, 2002, p.65). Isso não implica que esses

saberes tenham a mesma importância e utilidade para os professores, se admitir a pluralidade do saber, fica claro que este provém de fontes distintas, de momentos variados da história de vida e da carreira profissional, o que levanta um problema quanto à tentativa de recomposição dos saberes no e pelo trabalho. Pesquisas apontam que, os professores hierarquizam seus saberes em função de sua utilidade no ensino. Essa idéia de processo e hierarquização do saber faz com que seja necessário o estabelecimento de um fio condutor que vá produzindo os sentidos e explicitando os significados ao longo de toda vida do professor, garantindo, ao mesmo tempo, os nexos entre formação inicial, a continuada e as experiências vividas. A reflexão, conceito já discutido, é vista aqui como elemento capaz de promover esses nexos (MIZUKAMI et. al, 2002). Em segundo lugar, sincretismo significa que a relação entre saberes e o trabalho docente não deve ser encarada de acordo com o modelo aplicacionista da racionalidade técnica4 usado na concepção da formação dos profissionais, pois, nesta, os saberes são antecessores da atividade prática, formando assim uma espécie de repertório de conhecimentos preliminares que só em um segundo momento serão aplicados na ação.

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Ver sobre este assunto nos artigos de Evandro Ghedin – PROFESSOR REFLEXIVO: da alienação da técnica à autonomia da crítica – 2002; SUPERANDO A RACIONALIDADE TÉCNICA NA FORMAÇÃO: sonho de uma noite de verão – 2002; no livro de José Contreras, cap.4 e cap.5 – A autonomia de professores – 2002; ESCOLA E APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA: processos de investigação e formação – MIZUKAMI et al –

Deve-se entender por sincretismo, que o docente por exigência da própria prática educativa, recorre a uma grande variedade de saberes que são ativados na e para a ação. Esses saberes são oriundos de fontes de naturezas específicas e são compósitos.

Essas dimensões, temporal e sincrética, são de suma importância para o entendimento da genealogia dos saberes docentes. Lembrando que não é intenção dessa pesquisa impor um modelo tipológico para os saberes dos professores, mas, sim, identificar os diferentes saberes que compõem seu saber docente, associando-os com sua prática, de forma a ajudar no entendimento sobre o que os professores pensam a respeito do saber ensinar.