Ayva Tüyleri (Hatt)

4.1.1. Caracterização das professoras

Nesta parte do texto, estão expostos os dados referentes à caracterização das professoras, considerando-se a formação e otempo de magistério.

Com relação à formação inicial, das vinte e duas professoras, 12 possuem habilitação para o Magistério com formação em nível médio em diferentes instituições: “Escola Estadual Bento de Abreu” - EEBA (Araraquara-S.P.), Escola Normal São José (Araraquara-S.P.), Colégio Batista do Laranjal (São Gonçalo-R.J.), Dinorá Marcondes Gomes (Américo Brasiliense-S.P.), “Centro de Estudos e de Formação para o Aperfeiçoamento do Magistério” CEFAM (São Carlos – SP).

Das 12 professoras citadas acima, 7 (58 %) possuem apenas o magistério de 2o grau sem formação superior e 5 (42 %) completaram um curso superior ou estão cursando. As outras 10 professoras (83 %) que não possuem magistério têm apenas ensino superior completo, sendo que somente uma cursa o mestrado na área de Educação. Dentre as 15 professoras que estão cursando ou já cursaram o ensino superior, 13 (87 %) optaram pelo curso de pedagogia, uma pelo curso de letras e uma por ciências sociais.

As instituições de ensino superior apontadas pelas professoras como sendo aquelas nas quais se graduaram são: UNESP - “Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho” (Araraquara-S.P.), Centro Universitário de Araraquara – UNIARA (Araraquara-S.P.), ITES “Instituto Taquaritinguense de Ensino Superior” (Taquaritinga-SP) e Faculdades São Luís (Jaboticabal - SP).

No que se refere à época de graduação no ensino superior, uma professora concluiu o curso superior na década de 80, 6 (40 %) professoras concluíram o cursona década de 90 e 6 (40 %) professoras concluíram a partir do ano 2000. As outras duas professoras não concluíram o ensino superior até a aplicação do questionário.

Em relação ao tempo de magistério, 9 (41 %) professoras têm de 1 a 5 anos de experiência, 7 (32 %) professoras possuem de 5 a 10 anos, 4 (18 %) professoras possuem de 10 a 15 anos e 2 professoras possuem de 15 a 20 anos.

2 4 7 9 1 a 5 5 a 10 10 a 15 15 a 20

Figura 1 – tempo de magistério

Para explicar e para entender os percursos da carreira e da experiência profissional, Tardif (2002) propôs uma divisão da vida profissional do indivíduo em fases. A primeira fase é uma espécie de rito de passagem da condição de estudante à do professor. É neste momento que a grande maioria descobre que as discussões pedagógicas presentes na faculdade não têm espaço nos corredores da escola. A segunda fase é a indicação no sistema normativo informal e na hierarquia escolar. A terceira fase se refere à descoberta dos alunos “reais” pelo novato professor. Neste instante, o indivíduo não os reconhece como aqueles que dantes povoavam as suas expectativas, isto é, eles não são estudiosos, sensíveis, curiosos, etc. Tardif (2002) considerou que os cinco ou sete primeiros anos da carreira são, na realidade, momentos bem críticos de aprendizagem intensa da profissão. Neste período, o professor é tomado por fortes sentimentos e expectativas e, às vezes, por sensações contraditórias. Mas é nesta fase que se dá o momento realmente importante da história profissional do professor, determinando

inclusive seu futuro e sua relação com o trabalho (p.84).

Dentro dessa concepção, Tardif falou sobre a possibilidade de ocorrência de duas fases específicas que determinam ou determinariam a carreira do professor: uma fase de exploração e a outra de estabilização. Essa primeira é considerada crucial quando o indivíduo se percebe no contexto escolar.

Já a segunda fase é o momento de estabilização e consolidação do professor em seu ofício. É aí que ocorre o reconhecimento dos outros membros da instituição, das capacidades

e qualidades do profissional em questão, e ele, em contra partida, também desenvolve uma auto-confiança em seu trabalho.

Seguindo essa divisão, é possível perceber que, é com o tempo que os professores reconhecem seus próprios limites, e esse reconhecimento os deixa mais flexíveis e abertos; distanciam-se mais dos programas, das diretrizes e das rotinas, embora as obedeçam em termos gerais.

Contudo, Tardif alertou que, a aprendizagem do professor não é só fruto do tempo cronológico, é também conseqüência dos acontecimentos constitutivos que ocorrem desde o início de sua carreira. Mas, de qualquer forma, o domínio progressivo do trabalho, relativo à experiência e ao tempo, é o responsável pela construção das aprendizagens próprias de cada profissional, e isso está ligado a uma maior segurança no domínio de suas funções. Inicialmente, esse domínio está relacionado com a matéria aprendida, com a didática e com a elaboração da aula. Porém, são principalmente competências ligadas à própria ação pedagógica que, no final de tudo, acabam por ter uma maior relevância no trabalho do educador.

A partir dos dados apresentados, é possível observar alguns aspectos relevantes que compõe o processo formativo das professoras que lecionam ciências nas 4as séries do ensino fundamental, em Araraquara. Com relação à formação inicial das professoras, é visível, primeiramente, que a maioria, 15 (68 %) delas atende ao solicitado pela a Nova Lei de diretrizes e Bases da Educação (LDB), a qual determina que a formação de docentes para atuar na Educação Básica deve ser feita em nível superior (BRASIL, 2000).

Em relação ao tempo de magistério, mais de 70% das professoras se encontram, relativamente, no início de sua carreira docente, que, de acordo com Tardif, seriam os 10 primeiros anos de magistério.

4.1.2. Conteúdos

A partir das respostas obtidas à questão: “Quais critérios utilizou para selecioná-los?”, foram separados os critérios utilizados pelos professores para a escolha dos conteúdos

trabalhados em ciências. Os critérios citados pelas professoras foram expostos,

primeiramente, pela incidência com que se apresentaram, isto porque, algumas professoras citaram mais de um critério. Após isso, as respostas foram explicitadas por escola, no intuito de esmiuçar melhor os dados.

Entre os critérios citados, 8 professoras utilizam o PCN como critério para selecionar os conteúdos ministrados; 6 professoras citam o planejamento escolar como referência; 5 utilizam o livro didático; 3 apontaram projetos e o restante se divide em outros critérios.

Em relação à escola 1, as professoras A e B, citaram o PCN, mas a segunda acrescenta a necessidade de conscientização com a ecologia.

Na escola 2, o planejamento, análise dos conteúdos em livros didáticos e o interesse dos alunos, assim como o currículo oficial de ciências, citados por uma das professoras, fazem parte dos critérios escolhidos.

Na escola 3, a professora G cita apenas o PCN. A professora F, como começou na escola após a seleção dos conteúdos, não participou da decisão pelos critérios.

A professora H, da escola 4, acrescenta, junto ao PCN, a consulta de livros didáticos e a proposta pedagógica da escola como os critérios em que se fundamenta para selecionar os conteúdos. Dentre as professoras da escola 5, apenas a professora I cita o PCN como critério, mas cita também junto as professoras K, L e M, o planejamento como o maior influenciador na seleção dos conteúdos. A professora J, desta mesma escola, refere-se a dois tipos de critérios: o envolvimento dos conteúdos com o projeto desenvolvido na escola e a necessidade da comunidade em que a escola está inserida.

A professora N diz trabalhar com o projeto Identidade, que segundo a mesma:

Uma vez que trabalhei com o “Projeto Identidade”, cujo objetivo principal era levar o aluno a conhecer-se enquanto pessoa, na construção de sua identidade, procurei selecionar os conteúdos de todas as áreas do currículo que possibilitassem despertar no aluno essa consciência: Quem sou eu – como é o meio em que vivo e qual é meu papel nesse meio.(Professora N)

Na escola 6, a professora Q, além de citar o PCN e o livro didático, acrescenta investigar a realidade dos alunos para seleção dos conteúdos. A professora P, da mesma escola, cita a proposta pedagógica, enquanto a professora O aponta que os conteúdos são desenvolvidos de forma específica e interdisciplinar a partir dos projetos programados durante o ano.

Na escola 7 as professoras R e S, citaram o livro didático para a seleção dos conteúdos, enquanto, na escola 8, a professora T cita a experiência profissional e a realidade da comunidade como determinantes para seleção dos conteúdos.

Na escola 9, a professora U diz utilizar o planejamento desenvolvido pelos professores e coordenadores, enquanto a professora V, da escola 10, cita os conteúdos programados para a

série, bem como a realidade dos alunos para selecionar os conteúdos que desenvolvem nas aulas de ciências.

É possível perceber, baseando-me nessas respostas que, as professoras não só são bastante influenciadas pelo PCN, que se configura como um saber curricular, como também pelos livros didáticos, pelos projetos e planejamentos escolares. Os livros didáticos, por sua vez, em grande parte, são produzidos tendo como base o currículo oficial, ou seja, falar sobre livro didático, hoje em dia, é falar também um pouco sobre o PCN. Muitas delas falam ainda sobre o planejamento escolar como um grande influenciador para a seleção dos conteúdos. Aqui, é importante comentar que esse planejamento pode apresentar alguns aspectos em comum em relação aos livros didáticos e a política pública educacional (PCN), em função da similaridade dos conteúdos apontados pelas professoras.

Para a exposição dos dados referentes aos conteúdos de ciências que as professoras da rede municipal da região de Araraquara declaram desenvolverem, foi necessária uma categorização específica desses dados que possibilitasse uma análise mais apurada. Para categorizá-los verifiquei que a divisão por blocos temáticos contida no PCN, mostrava-se útil para a análise dos dados e, neste sentido, optei por utilizá-la.

As professoras explicitaram os conteúdos que trabalham na resposta à seguinte questão: “Quais os conteúdos de ciências desenvolve com os alunos da 4ª série?”.

Os assuntos que compreendem o bloco 1 (Ambiente), de acordo com o PCN, são: identificação e compreensão das relações entre seres vivos; água e solo, nos fenômenos de fertilidade da terra; erosão e escoamento da água, em ambientes rurais e urbanos; assim como, a caracterização das causas e conseqüências da poluição, no meio ambiente, e caracterização dos espaços ocupados pelo homem. Conteúdos referentes ao bloco 1 foram citados por todas as professoras.

CONTEÚDOS CITAÇÕES

Recursos naturais

(Ciclo da água, água e seus estados físicos, projeto água, solo e ar)

27

Meio ambiente

(Fenômenos da natureza, ecologia, relação seres vivos e o meio ambiente)

18

Ação do homem e a natureza

(Poluição, cuidados com o planeta Terra, cuidados com o meio ambiente, transformações causadas pelo homem, preservação da água e ambiental, efeito estufa, desmatamento, cuidados com o solo, erosão e desertificação)

Total 60