Assim como uma das acepções de qualidade citadas por Mulgan (1990), o caráter pedagógico foi também mencionado como um dos itens classificatórios para incentivo, ou para atribuição de qualidade aos programas. Essa face do conceito de televisão de qualidade é mais frequentemente utilizado em referência à TV Pública. Em diversos casos, essa associação acontece porque nos principais núcleos de debate, como na Europa, a televisão é basicamente pública. No entanto, a associação do termo ao capital da TV por vezes ocorre devido à responsabilidade sócio-cultural que a TV Pública carrega, por sua função de não apenas entreter, mas por seu discurso e preocupação em educar e contribuir para a formação da cidadania de forma politicamente correta. Mas não seria essa uma responsabilidade de todos os tipos de TV, ou, ainda, de todas as mídias?
Mesmo que a associação educação-escola seja ainda muito forte, há algum tempo demanda-se socialmente que a televisão também cumpra uma função educativa (FUENZALIDA, 2005). A partir disso, surgem preocupações acerca do conteúdo da programação, e a qualidade dos programas passa a ser por vezes atribuída ao seu caráter pedagógico. Programas com escopo educativo poderiam, em tese, oferecer algum tipo de aprendizado tanto em casa quanto na escola. Entretanto é possível ir além, pois até mesmo os programas que não pareçam educativos podem ter um lado pedagógico, quando utilizados com criticismo e criatividade.
A cada dia a discussão sobre o papel dos meios de comunicação na educação dos jovens ganha novos contornos, pois sabemos que a escola divide seu papel educativo com a família e
85 com os meios. Surge, então, a necessidade de novas abordagens das informações vindas dos meios para envolver os jovens e direcionar o aproveitamento dos conteúdos, ao invés de excluí-los da atmosfera educacional. Essa tem sido uma preocupação freqüente, que determina também a qualidade de alguns programas. Porém, essa é uma classificação que pode ser complexa, dado que uma enorme variedade de programas televisivos (para não dizer todos), mesmo que não criados especificamente para tal, influenciam o processo educacional.
Até mesmo alguns estudos vêm sendo direcionados ao campo da comunicação/educação, ao qual seatribui o nome de Educomunicação e a noção de sociedade da aprendizagem, proposta por Orozco (2004). O autor acredita que os homens podem aprender sozinhos, sobre praticamente qualquer coisa, com ou sem intenção, e que os seres humanos possuem a capacidade intrínseca de estar sempre em contato com novidades e em exercício da mente, ou seja, aprendendo. Imerso em uma atmosfera de contínuos estímulos, o indivíduo insere-se em uma sociedade da aprendizagem, por estar em constante processamento de informações.
A partir desse pressuposto, em concordância com diversos outros autores, é possível afirmar que somente parte do que aprendemos é fruto da instituição escolar. A maioria vem de outros intercâmbios, como o contato com as diversas plataformas midiáticas. As crianças são hoje educadas por uma combinação de informações retiradas principalmente da escola, da família, e dos meios de comunicação. Nas palavras de Maria Aparecida Baccega (2002):
O desafio, hoje, é a interpretação do mundo em que vivemos, uma vez que as relações imagéticas estão carregadas da presença da mídia. Trata-se de um mundo construído pelos meios de comunicação, que selecionam o que devemos conhecer, os temas a serem pautados para discussão e, mais que isso, o ponto de vista a partir do qual vamos compreender esses temas. Eles se constituem em educadores privilegiados, dividindo as funções antes destinadas à escola. E têm levado vantagem. (BACCEGA, 2002:78)
A própria construção da instituição universitária foi condicionada pelo modelo periódico de escola, pela igreja católica, por intervenções estatais, financeiras, interesses direta ou indiretamente relacionados com os meios de comunicação e muitas outras agências não acadêmicas. Destaque-se o fato de que as teorias da comunicação elaboram, para explicar o processo de comunicação, alternativas muito voltadas para os meios, as mensagens e sua importância política, econômica ou social, esquecendo-se das interações entre os sujeitos, ou entre os meios e as instituições. (NAVARRO, 2006)
86 Paralelamente, a escola exclui os meios de comunicação, em vez de abordá-los, o que constitui um problema histórico da educação. Mas é nesse mundo, fora da escola, que os alunos recebem enorme parte das informações e baseiam suas conversas e trocas. Na sociedade da aprendizagem proposta por Orozco, o desafio dos educadores é encontrar novas formas de ensino que englobem o ecossistema de telas que compõe nosso ambiente cotidiano. Essas formas de ensino têm sido chamadas de novas educações. A educação aliada à comunicação tem recebido o nome de educomunicação.
Segundo Ismar Soares (doc. eletrônico), o conceito de educomunicação surgiu ainda nos anos 1980-1990, usado para identificar uma área chamada Educação para a Comunicação, isto é, a educação para a formação do chamado senso crítico frente à mídia, especialmente frente à televisão. No entanto, as pesquisas do Núcleo de Comunicação e Educação da USP apontaram a existência de uma nova realidade, que é representada pelas Organizações Não- Governamentais (ONGs), que desde os anos 1970 usavam a comunicação de forma alternativa para colocar em debates uma série de problemas sociais. A comunicação passou então a ser usada para finalidades de cidadania, o que conferiu legitimidade a essa prática. A esse conjunto de atividades voltado para o conhecimento do uso desses meios numa perspectiva de prática da cidadania dá-se o nome de educomunicação, que inclui a educação para os meios, leitura crítica dos meios, utilização de tecnologia em sala de aula, e outros aspectos que podem ser abrangidos pelo termo. A ideia é englobar o todo e as partes para o processo de construção da cidadania, já que não cabe apenas aos meios e à escola participarem do processo de usos que os jovens fazem dos conteúdos midiáticos, mas é igualmente papel dos pais exprimir opinião enquanto assistem à televisão juntos, para que a criança ou jovem tenha referências. Afinal, na disputa entre os meios de comunicação, a escola e a família, ―não é possível haver ganhadores e perdedores. Evidencia-se, cada vez mais, um intercâmbio das agências de socialização na construção da cidadania‖ (BACCEGA, 2002: 82). Então, para que esses processos ocorram em meio à combinação da família, meios de comunicação e escola, é necessário que não apenas a última se preocupe em educar, mas também as outras fontes de informação.
A mediação, problematização e aproveitamento de aprendizagens extra escolares por parte da disciplinas básicas constituem uma reconversão educativa que se torna extremamente proveitosa para o envolvimento dos alunos. Neste processo, é possível tornar educativa
87 qualquer coisa que não tenha sido, inicialmente, criada para tal. Aproveitar em salas de aula conteúdo jornalístico, cenas de telenovelas, de desenhos animados ou até mesmo games é uma atitude pedagógica que se adapta ao conceito das novas educações. No atual regime escolar, é importante que a educação esteja alinhada com a realidade externa à escola, para que os alunos possam identificar-se com os conteúdos vistos fora da sala de aula.
As perspectivas teóricas da comunicação demonstram que o audiovisual pode ser analisado do ponto de vista do emissor (produtoras, canais) ou do receptor. Porém, segundo Orozco (2009)12, devemos nos assumir tanto como receptores quanto emissores e produtores de conhecimento. Ao se apropriar de uma mensagem televisiva para reformulá-la, reproduzi-la ou incitar discussão, o professor ou aluno se torna receptor e emissor da mensagem, produzindo conhecimento. Hoje as audiências são ativas, produtivas e formam-se até mesmo grupos de receptores-emissores, que espalham a informação recebida ou criam novos conteúdos a partir dela. Fãs que vão comentar o capítulo da telenovela compartilham informações, usuários de sites e games virtuais criam novos conteúdos na rede. Hoje torna-se necessário educar para a recepção e iniciar a educação como incentivo à produção, estimulando os alunos e professores a deixarem de ser receptores para serem produtores. O potencial pedagógico dos programas televisivos
Os critérios que permeiam o progresso na educação envolvem progressão lógica ou de maturidade afetiva e etária dos estudantes, grau de dificuldade do próprio conhecimento, adaptado a determinado momento da vida do estudante, temas selecionados condizentes com idade e grau de maturidade. A ―vigilância educativa‖ (OROZCO, 2004: 123) tem a ver com a ―dosificação‖ temporalizada de certos conhecimentos. Assim, os programas pedagógicos de maior qualidade atenderiam a maior parte destes critérios, com a dificuldade de atingirem abertamente indivíduos de diversos graus escolares e idade, atropelando as doses temporais de informação.
O autor afirma, ainda, que em uma sociedade da educação o intercâmbio quantitativo é de informações, mas há também um intercâmbio qualitativo, que envolve pontos de vista, contextualizações, valores, formas e critérios de legitimação do conteúdo compartilhado.
12 Aulas proferidas, em outubro de 2009, na disciplina ―Comunicação, Telas e Novas Educações‖, oferecida pelo Programa de Pós-graduação em Comunicação da USP (PPGCOM-USP).
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Apoyado em trabajos empíricos sobre la relación de las audiencias con la televisión, las interacciones mediáticas implican necessariamente construcción por parte de los audiencias, no obstante que ésta no siempre sea cabalmente percibida, o no siempre sea muy original. Y al haber construcción hay educación. (OROZCO, 2004: 121)
Porém, parece haver uma dificuldade dos meios escolares para aceitar essa educação indireta dos meios de comunicação. O padrão escolar brasileiro não acompanha essas tendências, o que pode ser notado pelo fato de ser ainda comum aplicar exames escolares nos quais se espera que o aluno consiga reproduzir fielmente as ideias de um autor, sem que deposite nele senso crítico. As universidades já adotam um incentivo à crítica, mas os ensinos fundamental e médio, em geral, tendem a aceitar que o aluno obtenha boas notas por meio da simples reprodução impensada e acrítica de teorias.
Parte da descrença em torno do potencial educativo dos meios de comunicação advêm da dificuldade em aceitar que a educação possa ser divertida, e tudo que é útil deve ser sofrido. Ainda hoje as escolas distinguem os momentos de estudo dos de lazer, o momento de construção e criação, dos momentos do ócio (OROZCO, 2004). Contra essa ideia existem autores que se dedicam a tentar mostrar ao campo da educação e do trabalho que os momentos de lazer e de ócio podem ser grandes trunfos de criação. Domenico de Masi (2001, 2003), acredita que é no tempo livre e descompromissado de trabalho que se recebe maior número de estímulos criativos, dos quais surgem as ideias. O sociólogo, além de afirmar que o ócio pode ser um estímulo criativo, também afirma que se o indivíduo pensa que o que está fora de si mesmo é diferente, distante, externo e estranho a ele, não poderá colaborar com aquilo que o rodeia e anula sua capacidade criativa em todos os níveis. Portanto, o telespectador que entra em contato com diversos conteúdos televisivos, ou passa seu tempo livremente na internet, apresenta maiores chances de ser estimulado e criativo em relação a esse conteúdo. Reconhecer que a comunicação educativa pode se dar por meio de outras linguagens que não instituições diretamente relacionadas à educação é um importante passo para a adoção de métodos escolares que captam conteúdos televisivos para envolver os alunos em exercícios relacionados aos meios aos quais estão acostumados.
Alguns programas têm como principal foco o valor pedagógico e apresentam características declaradamente educativas em formatos de aula, como os Telecursos da Globo e o Vestibulando da TV Cultura. Existem também programas educativos que utilizam elementos
89 de lazer que entretêm o telespectador enquanto este aprende, como o infantil Rá-tim-bum ou o estadunidense O mundo de Beackman, na TV Cultura. Neste último, exibido entre 1994 e 2002, um personagem cientista louco fazia demonstrações divertidas de experiências químicas e físicas, acompanhado de uma assistente e de um rato de laboratório, representado por um ator vestido de rato gigante. Este universo lúdico era responsável por um considerável índice de audiência, de crianças e adolescentes que quase não percebiam que estavam em uma exímia aula de física básica, e se divertiam interessadamente com as informações novas que o programa transmitia. Esse é um bom exemplo de um conteúdo educativo diferente do clássico padrão sala de aula, adotado pelo Telecurso segundo grau.
Para além desses exemplos, é possível encontrar com frequência uma narrativa ou programa com caráter educativo sutil, cabendo ao receptor interpretá-lo e, se for o caso, utilizá-lo de formas didáticas. Pode-se, ainda, destacar um caráter pedagógico, de comunicação para construção da cidadania, em novelas que provocam discussões de temas públicos, dentre outros aspectos relativos à moral e à justiça. Há no mundo uma tendência dos meios a explorar temas que incitem discussões, e hoje em dia, há também uma certa exigência por parte do público para que a telenovela seja politizada. Se a representação na ficção não for criticada ou claramente posicionada para o que é considerado justo e moral na sociedade em questão, os próprios telespectadores criarão este debate. Veremos adiante que os próprios telespectadores têm criado conteúdos em websites para debate, saído às ruas para reclamar decisões políticas e atitudes sobre temas que surgiram com as provocações da televisão ou da telenovela, isso implica em uma tendência a problematizar os conteúdos midiáticos, da qual a escola não deveria se abster.
Existem infinitas opções de métodos de aprendizagem não-formal e informal (OROZCO, 2004), que reconhecem o valor educativo de diversas linguagens, como a dos meios audiovisuais, que contribui para que eles possuam, também sob esse aspecto, um fator de qualidade.
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