TYDT Bulgularının Demografik Değişkenlere Göre Karşılaştırılması

Cinsiyet değişkenine göre, şekilsel ıraksak düşünceye yönelik yaratıcılık puanları arasındaki farklılıkları incelemek amacı ile t-testi uygulanmıştır. Birinci sınıf öğrencileri için, kriter dayanaklı ölçüler arasında yer alan “mizah” (t (49) = 2.15, p≤.05) ve “alışılmadık

görselleştirme” (t (49) = 2.07, p≤.05) boyutları açısından, son sınıf öğrencileri için ise, “tam

şekillerin birleştirilmesi” (t (94) = 2.11, p≤.05) ve “fantezi” (t (94) =1.95, p≤.05) boyutları

açısından erkekler lehine .05 anlamlılık düzeyinde farklılık bulunmuştur. Yapılan t-testi sonuçlarına göre, gerek birinci gerekse son sınıfların standart yaratıcılık puanları arasında cinsiyete göre anlamlı farklılık görülmemesine rağmen, bulgular, erkek öğrencilerin şekilsel ıraksak düşünceyi temel alan yaratıcılık düzeyinin kız öğrencilere oranla yüksek olduğunu göstermektedir.

Yaratıcı düşünce yeteneği üzerinde cinsiyet değişkeninin etkisini irdeleyen araştırma bulguları çelişkili sonuçlar ortaya koymaktadır. Baer (1997), 80 araştırma üzerinde kapsamlı bir literatür incelemesi gerçekleştirmiştir. Iraksak (divergent) düşünce yeteneğinin ölçülmesine yönelik olarak düzenlenen çeşitli ölçeklerin kullanıldığı araştırmaların yarısına yakın bir bölümünde, cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık görülmemiştir.Diğer yarısının 2/3’ ünde kızların, 1/3’ünde ise, erkeklerin yaratıcı düşünce yeteneği yönünden anlam ifade edecek düzeyde yüksek puanlara ulaştığı gözlenmiştir. Araştırmaların bir bölümü, yaratıcı performans üzerinde cinsiyet değişkeninin etkisinin farklı alan ve disiplinlere göre farklılaştığına işaret etmektedir. Boylamsal çalışmaların (longitudinal study) büyük bir bölümü, ıraksak düşünceye yönelik yaratıcı düşünce testlerinin gelecekteki yaratıcı performansı yordama geçerliğinin (predictive validity), erkekler için kızlara oranla daha yüksek olduğunu göstermektedir (Arnold ve Subotnik, 1994; Cramond, 1994; Howieson, 1981). Çeşitli araştırmalar, yaratıcı düşüncede önemli bir boyut olarak tanımlanan empati ve sözlü olmayan ipuçlarına duyarlılık gösterme yetenekleri nedeniyle (Abra ve Valentine- French 1991; Eisenberg ve Lennon, 1983; Hall, 1978), kadınların erkeklere oranla potansiyel anlamında daha avantajlı olduğunu vurgularken (Harris, 1989), bu avantaja rağmen, cinsiyet rolleri, sosyal baskı, toplumsal şartlanmalar nedeniyle kendilerine yönelik yaratıcılık algılarının düşük olması sonucunda yaratıcılığın etken olduğu alanlarda kendilerini gösteremedikleri konusunda birbirini destekleyen bulgular ortaya koymaktadır (Weisberg ve Robbs, 1997).

Veri toplama araçları arasında, Torrance Yaratıcı Düşünce Testi’ ne yer veren Friedel ve Rudd (2005), kız öğrencilerin norm dayanaklı ölçüler arasında yer alan zenginleştirme

puanlarının erkek öğrencilere oranla oldukça yüksek olduğu bulgusuna ulaşmıştır. Bu bulguyu destekler şekilde, Dinçer (1993), cinsiyet değişkenine göre zenginleştirme puanları açısından kız öğrenciler lehine bir farklılık olduğu sonucuna ulaşmıştır. Torrance (1983), 1950 ve 1960’ lı yıllarda, kızların zenginleştirme ve sözel yaratıcılık puanlarının erkeklere oranla, erkeklerin ise, orjinallik puanlarının kızlara oranla istatistiksel olarak anlam ifade edecek düzeyde yüksek olmasına rağmen (Torrance, 1965), cinsiyet değişkenine göre ıraksak düşünce yeteneği farklılaşmasının yıllarla değişim gösterdiğini belirtmekte, kızlar ve erkekler arasında yaratıcılığın çeşitli boyutlarında görülen farklılıkların azaldığını vurgulamaktadır . Davaslıgil’ in (1994) araştırmasında, cinsiyete göre yaratıcılık boyutları arasında anlamlı bir farklılık görülmezken, Denktaş (1993), erkeklerin şekilsel orjinallik yeteneği yönünden kızlara oranla, kızların ise başlıkların soyutluğu yeteneği yönünden erkeklere oranla daha üst düzeyde olduğu sonucuna ulaşmıştır. O’Reilly, Dunbar ve Bentall (2001) ise, bu bulgu ile çelişir şekilde, kızların şekilsel orjinallik puanı yönünden daha yüksek değerler elde ettiğini belirtmiştir. Yönetim kadrosundaki lise öğretmenlerinin demografik değişkenlere göre yaratıcılık boyutlarını irdelediği araştırmasında, Sarı (1998), kadın yöneticilerin erkek yöneticilerden akıcılık, esneklik puanlarında anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği bulgusuna ulaşmıştır. Aslan (1994), yaratıcılık düzeyine göre, bireyleri, normal, orta ve yaratıcı olarak gruplandırdığı araştırmasında yer alan t-testi sonuçlarına göre, yaratıcılık puan ortalaması açısından, tüm grupta, kız deneklerin erkek deneklere oranla daha avantajlı olduğunu belirtmiş, cinsiyete göre tüm grubun yaratıcılık puanları arasında yapılan ki-kare analizi sonucunda .01 düzeyinde anlamlı farklılık olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Özet olarak, yaratıcı düşünce yeteneği üzerinde cinsiyet değişkeninin etkisini araştırmak üzere gerçekleştirilen literatür taramasında kızların ıraksak düşünce yeteneği yönünden erkeklere oranla daha avantajlı olduğuna yönelik bulguların varlığı söz konusu olsa da (Stephens vd., 2001; Boling ve Boling, 1993; Kogan, 1974; Dudek vd., 1993), cinsiyetler arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya koymayan çalışmaların sayısı düşünüldüğünde (Chan vd., 2001; Reese vd., 2001; Saeki vd., 2001; Baer, 1997), bu konuda evrensel bir yargıya varmanın mümkün olmadığı görülmektedir. Bu nedenle, gerek birinci, gerekse son sınıfların standart yaratıcılık puanları arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık olmadığına işaret eden bu araştırmanın, diğer literatür bulguları ile çelişkili sonuçlar ortaya koymadığını söylemek mümkündür. Ancak, araştırmanın birinci sınıf öğrencileri için mizah ve alışılmadık görselleştirme boyutları açısından; son sınıf öğrencileri için ise, tam şekillerin birleştirilmesi ve fantezi boyutları açısından erkekler lehine anlamlı farklılık göstermesi dikkat çekicidir.

Babanın eğitim durumu değişkenine göre, şekilsel ıraksak düşünceye yönelik yaratıcılık puanları arasındaki farklılıkların karşılaştırılması amacıyla tek faktörlü varyans analizi (one way ANOVA) tekniği ve buna bağlı Post hoc değerlendirme analizleri (Scheffe, LSD, Dunnett C) kullanılmıştır. Babanın eğitim durumuna göre gerek birinci sınıf, gerekse son sınıf öğrencilerinin şekilsel ıraksak düşünceye yönelik yaratıcılık puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Benzer yöntemle, annenin eğitim durumu değişkenine göre, şekilsel ıraksak düşünceye yönelik yaratıcılık puanları arasındaki farklılıkların karşılaştırılması amacıyla kullanılan Scheffe ve Dunnett C analizleri anlamlı bir farklılık göstermemesine rağmen, LSD (least significiant difference) testi, gerek birinci sınıf, gerekse son sınıf öğrencileri için, annesi ilkokul mezunu olan ve lisansüstü mezunu olan öğrenciler arasında, annesi lisansüstü mezunu olan öğrenciler lehine .05 düzeyinde anlamlı farklılık göstermiştir. Annesi lisansüstü mezunu olan öğrencilerin sayısı diğer gruplara göre oldukça düşük olmasına rağmen, gerek birinci sınıf, gerekse son sınıf öğrencileri için benzer sonuçlara ulaşılması dikkat çekicidir. Bulgunun, diğer çalışmalardan elde edilen sonuçlar ile karşılaştırılması amacıyla yapılan literatür taramasında ebeveynlerin eğitim durumu ile yaratıcılık arasındaki ilişkileri irdeleyen araştırmaların ortak bir noktada birleşmediği görülmüştür. Anne baba eğitim durumu ile çeşitli yaş grupları ve eğitim seviyelerinden öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olmadığına dair sonuçlar ortaya koyan araştırmaların yanı sıra (Aral, 1992), annenin öğrenim durumu (Aslan, 1994) ve babanın öğrenim durumu (Dinçer, 1993) ile yaratıcılık arasında anlamlı ilişki olduğuna işaret eden çalışmaların varlığı söz konusudur. Aslan, Kamaraj ve Aktan (1997), annesi ilkokul ve lisansüstü mezunu olan öğrencilerin şekilsel ıraksak düşünceye yönelik yaratıcılık puanları arasında anlamlı farklılık olduğuna işaret eden bu çalışmanın bulguları ile paralellik gösterir şekilde, annenin eğitim düzeyi üniversite ve üzeri olan öğrenciler lehine yaratıcılık puanları açısından anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Mezun olunan okul türüne göre, şekilsel ıraksak düşünceye yönelik yaratıcılık puanları arasındaki farklılıkların karşılaştırılması amacıyla tek faktörlü varyans analizi (one way ANOVA) tekniği ve buna bağlı Post hoc değerlendirme analizleri (Scheffe, LSD, Dunnett C) kullanılmıştır. Son sınıf öğrencileri için, mezun olunan lise türüne göre gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Birinci sınıf öğrencileri için tek yönlü ANOVA’ nın normallik varsayımını karşılamaması nedeniyle parametrik olmayan istatistiksel yöntemler arasında yer alan Kruskal Wallis H-Testi (Kruskal Wallis H-Test for Independent Samples) uygulanmıştır. Analiz sonuçları, birinci sınıf öğrencileri için mezun olunan lise türüne göre .01 düzeyinde anlamlı farklılık göstermektedir [χ² (3)=11.67, p≤.01]. Denek

sayılarında 1’ den az sayı bulunmaması şartını sağlamak amacıyla 1 denekli grup (normal lise) ihmal edilerek lise türleri 3 gruba indirgenmiş ve tek faktörlü varyans analizi (ANOVA) yeniden uygulanmıştır. Analiz sonuçları, mezun olunan lise türüne göre gruplar arasında .05 düzeyinde anlamlı farklılık göstermektedir [F(2-34)=6.16, p≤.05]. Şekilsel ıraksak düşünceye

yönelik yaratıcılık puanları açısından hangi lise türleri arasında farklılıklar olduğunu bulmak amacıyla gerçekleştirilen Scheffe testi sonuçlarına göre, Özel Lise mezunu olan öğrenciler ile Fen Lisesi mezunu olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık gözlenmezken, Özel Lise mezunu öğrencilerin standart yaratıcılık puanları ile Anadolu Lisesi mezunu olan öğrencilerin puanları arasında, Özel Lise mezunu öğrenciler lehine, .05 düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur. Bulgu, teori ve uygulamanın bir arada gerçekleştirildiği, bireye yeni fikirler üretebilme olanağı veren öğretim kurumlarından gelen öğrencilerin yaratıcı düşünce yönünden daha avantajlı olduğunu öne süren Aslan’ ın (1994) araştırma sonuçları ile paralellik göstermekte, teorik bilginin yanı sıra, bireyin kişisel - kültürel - sosyal gelişimine verilen önemin yaratıcı potansiyelin ortaya konmasında etken olduğu görüşünü desteklemektedir.