O livro “Trabalhando com a Linguagem”, de Givan Ferreira, Isabel Cristina Cordeiro, Maria Aparecida Almeida Kaster e Mary Marques, foi publicado pela Quinteto Editorial em 2004 (anexo XX). Analisamos, inicialmente, a organização do material.
3.6.1 ORGANIZAÇÃO DA OBRA
Esse material, também bem indicado pelo PNLD, é composto por oito unidades temáticas, cada uma com a mesma estrutura: pretexto, encontro com o texto, faz sentido, arte e manha da linguagem, leitura das linhas e das entrelinhas, rede de ideias e você tece o texto. Além das oito unidades, existe ainda uma unidade suplementar, chamada de “o que pode esta língua”, voltada para o estudo de tópicos da Gramática Tradicional.
Nesse sentido, a partir do que é exposto no sumário, percebemos pouca integração entre as pedagogias da leitura e da escrita com a pedagogia léxico- gramatical, já que esta última é estudada separadamente das unidades textuais, de forma avulsa, como atividades independentes.
Já a organização interna das unidades parece ser bastante integrada, pois há uma seção voltada para ativação de conhecimentos prévios, outra para a leitura, há também uma seção voltada para o desenvolvimento de estratégias de leitura e outra para a ampliação dos conhecimentos dos estudantes sobre o tema da unidade. Por fim, após esse percurso de leitura e ampliação de conhecimentos, há a proposta de produção de texto que fecha a unidade e o percurso realizado pelo estudante.
Passemos à análise da apresentação do material, a fim de verificarmos os objetivos dos autores, bem como suas estratégias para atingi-los.
3.6.2 ANÁLISE DA APRESENTAÇÃO
A apresentação do material tem três parágrafos e padroniza seu discurso em terceira pessoa, chamando o estudante de “você” (anexo XXI). O primeiro parágrafo é iniciado por “parabéns”, felicitando o estudante pelo ano escolar que se inicia. Em seguida, os autores expõem o dever da escola de formar pessoas que possam exercer sua cidadania. Dessa maneira, nesse primeiro parágrafo, expõe-se o objetivo geral da escola e, consequentemente, da obra. Esse objetivo evidencia uma preocupação com a formação integral do estudante.
Em seguida, no segundo parágrafo, são expostos os conteúdos do livro, ou seja, os caminhos utilizados para atingir o objetivo posto no primeiro parágrafo. Nesse momento, os autores tratam a língua como “interação”, visto que dizem que os textos, conhecimentos e reflexões do material tornar-se-ão significativos na interação do estudante com os colegas e professores.
No terceiro e último parágrafo, há o desejo dos autores: que os estudantes aprendam e tenham prazer no uso do material. Nesse sentido, há, como em outros livros já analisados, uma grande preocupação em tornar o aprendizado da língua prazeroso, para que também se torne significativo e eficaz.
Na apresentação do material, ficam claros conceitos importantes que vão ao encontro dos pressupostos teóricos da EL. Em primeiro lugar o objetivo maior do ensino da Língua: o pleno exercício da cidadania, como tratou Bechara (1985:8)
A linguagem [...] como um dos fatores decisivos ao desenvolvimento integral do indivíduo e, seguramente, do cidadão.
Depois, a concepção de Língua como interação entre sujeitos, não como simples comunicação ou decodificação. Por último, o prazer atrelado ao
aprendizado. Verificamos, agora, se esses pressupostos da apresentação se confirmam na seção de leitura e de produção textual.
3.6.3 ANÁLISE DA SEÇÃO DE LEITURA
A primeira unidade temática é chamada de “Transformação”, ela é iniciada com a seção “pretexto” cujo objetivo é ativar os conhecimentos dos aprendentes sobre a unidade. Nesta seção, há três pequenos textos que tratam do assunto e algumas questões para suscitar a discussão com a classe sobre o tema.
O primeiro texto, na seção “Encontro com o texto”, é chamado de “A metamorfose” e é o início de uma novela (anexo XXII). Há um boxe informativo antes do texto que auxilia o professor a fornecer um maior número de informações sobre o que será lido. Além disso, nesse momento, o autor começa a contar a história, a fim de despertar a curiosidade do estudante. Essa primeira pista sobre o texto também pode contribuir para que seja realizada uma leitura com um objetivo prévio: descobrir o que acontece no desenrolar do texto. Nesse sentido, há uma maior possibilidade de que a interação entre o aprendente e o texto seja mais produtiva, uma vez que ele já possui alguma informação prévia sobre o texto, mas não o bastante para torná-lo desinteressante.
Há dezessete questões sobre o texto (anexo XXIII). Ao longo das questões, o estudante refaz o trajeto de leitura e reconstrói os sentidos explícitos e implícitos do texto. Além disso, há um grande destaque ao aspecto estrutural do texto, ou seja, sua tipologia narrativa. A questão seis, que ocupa duas páginas do livro, faz perguntas sobre os elementos da narrativa, como: personagens, tempo, lugar, narrador e enredo. As outras questões tratam do conteúdo do texto. Nesse sentido, verificamos que o texto é tratado no seu aspecto estrutural interno e no seu conteúdo, favorecendo sua compreensão. Entretanto, sua estrutura genérica, em outras palavras, aspectos do gênero textual “novela” são ignorados. Não são lembrados aspectos importantes da enunciação, como as características da
novela, os possíveis leitores, a continuidade do texto, já que o livro só traz um fragmento dele.
Pelo grande número de questões trazidas pelo material e pelo agrupamento delas pelo tipo de informação que solicitam, propomos a divisão delas em três partes. A primeira parte corresponde da questão 1 a 5. A segunda abrange a questão 6. A terceira abrange as atividades 7 a 17.
Na primeira parte, as questões estão voltadas principalmente para o aprendizado das questões lexicais e gramaticais do texto, ou melhor, para a compreensão desses elementos para a construção de sentido do texto. Dessa forma, verificamos a importância da pedagogia léxico-gramatical a serviço da leitura dos sentidos do texto. Assim, os conhecimentos gramaticais e lexicais ganham significado, facilitando seu aprendizado.
Na segunda parte, as questões buscam a compreensão dos elementos da narrativa para o entendimento do texto. Esses elementos não são tratados apenas em seu aspecto conceitual, mas também na sua importância dentro da história, ou seja, no seu funcionamento dentro daquela história especificamente. Dessa maneira, constatamos a importância dos conhecimentos textuais em conjunto com o conhecimento de mundo para a compreensão do texto. É a associação desses dois conhecimentos que proporciona ao aprendente realizar boas previsões sobre os sentidos do texto, tornando sua compreensão mais facilitada.
Na terceira parte, há três tipos de questões. Há aquelas que exigem apenas uma leitura atenta do texto e a localização de informação, aquelas que solicitam a opinião do leitor sobre aspectos expressos no texto e aquelas que exigem a construção de sentidos, a interpretação do texto para a construção de novas proposições sobre ele, como propõe Coll (2000), há, portanto, questões literais, valorativas e inferenciais.
Há poucas questões literais, elas estão sempre a serviço de uma outra questão que exige a interpretação de proposições do texto, ou seja, são utilizadas apenas para retomar um trecho da história, para que, a partir dessa retomada, o leitor responda às questões inferenciais.
Nessa terceira parte, a maioria das questões retoma trechos do texto e pede ao leitor que diga o que ele significa, ou o que a personagem quis dizer com determinada fala, ou ainda o que representa na história determinada ação da personagem. Nesse sentido, constatamos a leitura como interação entre o leitor e o texto, visto que os sentidos não estão expressos no texto, eles são construídos pelo leitor, que precisa colocar em jogo tudo o que sabe, seus conhecimentos textuais e de mundo, para extrair esses sentidos.
Verificamos que as questões existentes na seção de leitura auxiliam o estudante a fazer um percurso produtivo nessa atividade. Esse percurso é iniciado com o entendimento de pistas lexicais e gramaticais e se encerra com a inferenciação de sentidos implícitos na história, que são desvendados na interação entre leitor e texto. Dessa maneira, as pedagogias da leitura e a léxico- gramatical se integram e se complementam, tornando o aprendizado da língua integral. Passemos à análise da seção de produção de texto, a fim de verificarmos se essa integração se estende à pedagogia da escrita.
3.6.4 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL
A seção de produção escrita é dividida em: Planejamento, execução, revisão, avaliação e, por último, circulação do texto (anexo XXIV). Dando continuidade ao trabalho iniciado na seção de leitura com as narrativas, nessa primeira unidade a proposta é de criação de uma Narrativa Fantástica, como o trecho da novela lido. Nesse sentido, há uma relação entre o trabalho de leitura e de escrita, ou seja, o trabalho com a leitura serviu como ponto de partida para o da escrita.
Esta seção é bem completa e contempla os passos da produção escrita, como proposto por vários pesquisadores da pedagogia da escrita tratados nesse trabalho. Essa atividade é realizada em várias fases, inicia-se no planejamento e termina na publicação do produto escrito.
Na primeira parte da seção, há uma série de sugestões de temas para o texto. Em seguida, há passos que o estudante deverá cumprir na sua produção. Esses passos iniciam-se no planejamento do texto, passam pela produção de uma primeira versão, em seguida por uma auto-avaliação. Nessa etapa de auto- avaliação, há uma ficha que o estudante pode utilizar para auto-avaliar seu material escrito. Verificamos aqui que a atividade de escrever, não é entendida apenas como a redação de um texto, mas como um processo complexo, que parte também da ativação de conhecimentos sobre um tema e deve fazer um percurso para atingir êxito, ou seja, há uma série de procedimentos escritores necessários para um bom trabalho com a pedagogia da escrita.
Dando continuidade, o estudante passa o texto a limpo e o entrega ao professor para uma avaliação. Nesse ponto, há também uma ficha de avaliação que deverá ser utilizada pelo professor para corrigir os textos. Dessa maneira, o aprendente sabe a quais padrões deve se adequar, visto que os critérios de avaliação são claros e conhecidos.
A última etapa, intitulada “circulação do texto”, faz com que o material escrito se torne objeto de interação entre os estudantes. Há uma série de propostas, como a criação de um livro de histórias que poderá ser exposto na biblioteca para a circulação do material. Nesse sentido, o texto produzido deixa de ser apenas um exercício escolar e se torna meio de interação entre os aprendentes. Além disso, durante a execução da atividade, o estudante projetará o contexto de circulação do seu texto, tornando-o mais adequado à situação comunicativa em que será lido.
O material contempla a escrita no seu sentido processual, visto que parte do planejamento e se encerra na publicação, passando pela escrita, pela auto- avaliação, pela revisão e pela avaliação do professor. Apesar da alta adequação aos pressupostos teóricos da EL, a seção em análise não faz referência ao gênero textual, e sim à superestrutura narrativa do texto, desfavorecendo o aspecto social e discursivo do texto. Outro ponto não abordado são as questões gramaticais e linguísticas envolvidas na atividade. A pedagogia léxico-gramatical não esteve a serviço da escrita, como preconiza a EL. O estudo da língua no
material é feito em uma unidade suplementar, desconectada das unidades textuais.
Concluindo a análise desse material, podemos destacar como pontos positivos:
1. A Língua é concebida como interação;
2. O aprendizado da Língua é apontado como fundamental para a formação do cidadão;
3. A ativação de conhecimentos prévios é realizada nas atividades de leitura;
4. A proposição de objetivo de leitura é contemplado no material;
5. As questões literais são utilizadas para a reconstrução de explícitos textuais para se chegar às atividades inferenciais;
6. As atividades com a gramática e com o léxico são utilizadas como recursos para a construção de sentidos do texto;
7. As atividades de produção de texto são iniciadas no planejamento, passam pela escrita, revisão, reescrita e terminam na publicação da atividade, tornando-a instrumento social de interação entre os estudantes.
Como pontos negativos, apontamos:
1. Os aspectos enunciativos do gênero estudado na seção analisada não são tratados;
2. As atividades de produção textual tratam o texto como estrutura tipológica, esquecendo das especificidades de cada gênero do narrar.
Com vistas aos pressupostos teóricos da EL e à reflexão sobre os materiais realizada até aqui, passemos à análise dos resultados.
3.7 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Os livros didáticos analisados neste trabalho apresentaram um alto grau de convergência com as propostas para o ensino de Língua que subjazem ao arcabouço teórico da EL exposto nos primeiros capítulos.
Na apresentação dos materiais, a Língua é vista como interação entre sujeitos socialmente constituídos e seu ensino como meio de integrar a sociedade e exercer a cidadania. Outro aspecto bastante importante nas apresentações é a relevância dada às múltiplas linguagens existentes, como a visual e a musical. Nesse sentido, constatamos que o objetivo dos materiais é ensinar mais do que a língua escrita ou falada, é ensinar a “Linguagem” como propõe Bechara (1985), ou seja, todo aparato iconográfico, gestual, visual que acompanha a interação, seja ela oral, seja escrita.
Ainda nas apresentações, também é citada em vários livros a importância do trabalho com a Língua escrita e falada, com a leitura e a produção textual, ou seja, a relevância de um ensino voltado para o ensino da pedagogia da leitura, da escrita, da oralidade e da léxico-gramatical, para o desenvolvimento da competência comunicativa.
Em contrapartida, ao analisarmos as seções de leitura e produção de texto, verificamos que o trabalho com a oralidade é bastante escasso e a integração entre as pedagogias da leitura, da escrita e a léxico gramatical nem sempre acontece.
Durante o processo de leitura e de escrita, algumas questões gramaticais e lexicais são contempladas, mas de forma reduzida e não sistemática. Elas são exaustivamente estudadas separadamente, em alguns materiais em seções que estão fora das unidades. Além disso, seu estudo é feito de forma descontextualizada. O texto, quando utilizado na seção de gramática, é apenas pretexto para exemplificar conceitos da gramática normativa. O estudo das questões gramaticais próprias dos gêneros em estudo, ou de sua importância na construção de sentidos do texto, são tratados brevemente na seção de
“Linguagem do texto” e depois abandonados nas atividades de “Estudo da Língua”.
As seções de leitura, na maioria dos materiais, estão bastante adequadas ao desenvolvimento da EL. Nesses momentos, os livros tratam a leitura como interação entre o leitor e o texto, bem como de seus contextos sociais, ou seja, ela é vista como sociointeracionista. As questões literais são apenas pontos de retomadas de partes do texto, para que o estudante construa sentidos novos, faça inferências autorizadas pelo texto.
Em todos os materiais, há uma seção introdutória à leitura que permite a ativação de conhecimentos prévios sobre o texto a ser lido, o que melhora o seu entendimento, já que o estudante fará previsões mais precisas durante sua interação com o material escrito.
Em quatro, dos cinco livros analisados, os textos são tratados a partir dos gêneros textuais que os suportam. Dessa maneira, eles deixam de ser estudados a partir de uma estrutura e passam a ser vistos por uma série de características como: quem escreveu, para qual suporte, em quais condições, em que momento, para qual leitor. Nesse sentido, a relevância interativa do texto é colocada em evidência, e não sua estrutura interna.
As questões analisadas também não tratam a leitura apenas como decodificação. Elas refletem a preocupação com a revelação dos implícitos do texto. Além disso, ao propor que os aprendentes digam o que entenderam de proposições textuais, as atividades oportunizam que os estudantes coloquem em jogo todo seu conhecimento textual e de mundo para interagir com as proposições do texto, fazendo com que eles percebam que os sentidos não estão escritos, por isso precisam ser construídos, interpretados e inferidos.
Mesmo os materiais que tratam do aspecto estrutural do texto, ou seja, das sequências textuais que preenchem os gêneros estudados, fazem-no para ampliar o conhecimento textual dos estudantes, como ferramenta para compreender o texto.
Na seção de produção de texto, as atividades propostas contemplam a escrita em seu sentido processual, que se inicia com o planejamento e se encerra na publicação do texto. Em contrapartida, apenas dois dos materiais contemplam esse processo até a publicação do texto, os outros três param na revisão e avaliação do escrito. As duas obras em que há propostas de publicação dos textos, mostram que concebem os textos como meios de interação. Portanto, apesar de o trabalho com os gêneros predominar nos materiais analisados, essa atividade se descaracteriza no final do processo, já que o texto não circula, portanto perde sua relevância social e passa a ser apenas um texto escolar.
Os livros também trazem uma boa contribuição para o desenvolvimento do letramento dos estudantes, visto que há o trabalho com vários gêneros ao longo das unidades. Em alguns materiais, o nome da unidade é o próprio gênero que será estudado. Dessa maneira, os aprendentes terão a oportunidade de participar de diversas práticas sociais de leitura e escrita, tornando-os competentes não em ler narração ou descrição, mas em ler, compreender e interagir com textos que circulam socialmente, como a crônica, o conto, a carta ou o e-mail.
Com base nessa análise, verificamos uma convergência entre a formação dos autores dos materiais didáticos e as obras produzidas. Todos eles tiveram uma educação continuada em cursos de pós-graduação e estudaram em universidades conceituadas do Brasil. Dessa maneira, o material refletiu um pouco dessa sólida formação acadêmica, o que vem reforçar os estudos da EL que se articulam em dois eixos: como atividades de ensino e aprendizagem e como área de pesquisa em relação ao ensino de Língua.
Pelos dados coletados e avaliados, constatamos a necessidade e a importância de uma proposta didática que articule a leitura, a escrita e o estudo do léxico e da gramática, realizado a partir dos gêneros textuais com ampla circulação social. Além disso, verificamos que o alto grau de convergência entre as propostas e os pressupostos da EL revelam que já há um movimento de mudança do ensino de Língua que só será completo se o professor também tiver acesso a essa nova maneira de se entender o ensino, porque é ele que fará com que o material seja utilizado adequadamente na sala de aula.
Também é tarefa do professor escolher o material a ser utilizado; portanto é fundamental que ele tenha condições de analisá-los de maneira detalhada e global. Dessa forma, a EL, como área de pesquisa em relação ao ensino de língua, é fundamental para a transformação da realidade que constatamos em provas de leitura e de escrita no Ensino Fundamental e médio.
CONCLUSÃO
Nessa pesquisa, analisamos cinco livros didáticos de oitavos anos/ nonas séries do Ensino Fundamental. Para isso, escolhemos títulos que foram bem indicados pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didático). Para essa dissertação, fizemos recortes em três seções dos livros: apresentação, leitura e produção de texto. Além disso, também fizemos uma breve análise no currículo dos autores dos livros e na organização das obras.
Para fundamentar a análise que empreendemos, apoiamo-nos nos pressupostos teóricos da EL, que abarcam saberes da área da Educação e da Linguística.
As seções: apresentação, atividades de leitura e produção de texto foram analisadas a fim de constatarmos se estavam adequadas ao desenvolvimento da EL dos aprendentes, bem como se convergiam com as propostas para o ensino abarcados no nosso arcabouço teórico.
Estabelecemos como objetivos para essa pesquisa os seguintes pontos: • verificar se o material analisado contribui para a EL dos aprendentes, tornando-os “poliglotas na própria língua”;
• identificar as concepções teóricas presentes nos livros didáticos de LP sob análise;
• averiguar se as atividades propostas contribuem para o letramento dos estudantes;
• verificar se há uma relação entre as propostas de leitura e de produção de texto.
Com a conclusão desse trabalho, podemos afirmar que atingimos os objetivos propostos, como demonstramos a seguir.
No capítulo III, constatamos que os materiais contribuem para a EL dos aprendentes. Os livros trazem diversos gêneros textuais, possibilitando aos
estudantes o contato com diferentes situações discursivas, linguagens, escritores e quadros enunciativos. As propostas de produção textual também são variadas, fazendo com que o aprendente produza textos adequados a diferentes contextos, desenvolvendo, assim, sua EL, como propõe Bechara, ao tratar do “poliglotas na própria língua”.
Também nesse capítulo, constatamos que os materiais didáticos foram escritos à luz de concepções teóricas endossadas pela EL. Subjaz às afirmações