Nas obras relacionadas, corpus desse trabalho, analisamos a unidade um. Na obra em questão, o tema é: o que fazer? Antes do material escrito, há uma seção intitulada: “Vivenciando o tema”, em que são expostas pessoas praticando ações negativas na sociedade. Essa seção inicia o trabalho de ativação dos conhecimentos prévios dos aprendentes para o tema que será trabalhado no primeiro texto da unidade.
O primeiro texto (Anexo III) é “Alegria, Alegria” letra de música de Caetano Veloso. As atividades de leitura do texto são divididas em quatro seções: trocando ideias, escrevendo sobre o texto, estudando a estrutura do texto e revendo as características do texto.
Nós analisamos três seções “trocando ideias”, “escrevendo sobre o texto” e “estudando a estrutura do texto” (anexo IV), pois nelas o trabalho com a compreensão e interpretação do texto é evidente. Em cada uma das seções há cinco perguntas. A seção “revendo as características do texto” não será objeto de análise, pois traz apenas uma síntese dos traços estilísticos e do enredo da música “Alegria, Alegria”. Ela não trabalha com perguntas, apenas faz afirmações em tópicos sobre o texto em questão.
Antes do texto, há algumas linhas em que são expostos o momento histórico da publicação e o objetivo do artista ao escrevê-lo. Essas informações podem ajudar o aprendente a antecipar um pouco do conteúdo do texto, o que pode auxiliá-lo a chegar a uma compreensão mais eficaz do texto, como afirma Lomas (2003:165): “ler é um ato interpretativo que consiste em saber guiar uma série de raciocínios até a construção de uma interpretação da mensagem escrita, a partir tanto da informação que o texto proporciona como dos conhecimentos do leitor.” (grifo nosso).
A primeira pergunta trata do título do texto, importante porta para a compreensão do material, como apresentamos a seguir: “1. Na sua opinião, por que o texto recebeu o título “Alegria, Alegria?”. A pergunta é fundamental para que o estudante elabore processos integrativos entre seu conhecimento prévio e o que diz o texto. Somente esse processo dará a ele a possibilidade de elaborar uma opinião coerente sobre o motivo do título do texto. As cinco primeiras questões devem ser realizadas oralmente; portanto, é fundamental a intervenção do professor nessa discussão, trazendo para a aula elementos históricos e culturais que colaborem na construção da resposta dos estudantes.
A segunda questão é de simples localização, como podemos constatar: “2. Que meios de comunicação são citados no texto?”. Essa pergunta exige do estudante apenas a decodificação da letra de música, pois apenas deverá encontrar os meios de comunicação citados no texto e o único conhecimento prévio exigido é sobre o que são meios de comunicação. Tal conceito já é dominado por alunos nessa faixa etária e com esse grau de escolarização. Esse tipo de questão só é importante quando retoma o dito textual para propor ao aprendente sua interpretação, o que não ocorre nesse momento da atividade; ou seja, a pergunta retoma os meios de comunicação escritos na letra da música, mas não exige nenhuma reflexão sobre eles, tornando-a sem função para o desenvolvimento da compreensão leitora e, consequentemente, da EL.
Em contrapartida, a terceira questão exige do aprendente a interpretação das ideias expressas: “3. Que ideias são expressas nos versos ‘caminhando contra o vento/ sem lenço, sem documento’?”. Para que ele interprete os dois versos propostos, é necessário que conheça o contexto de produção da letra de
música. Nesse sentido, percebemos a importância dos conhecimentos prévios no processo de leitura. É sua relação com o material escrito que resultará em uma compreensão mais precisa e adequada do texto. Nesse sentido, o papel do professor é fundamental, preparando o aluno para a leitura, por meio de pesquisas, discussões em classes ou antecipando os acontecimentos históricos implícitos no texto.
A quarta questão pede um resumo do texto: “4. Como poderíamos resumir os fatos expressos no texto?”. É uma questão bastante adequada para se verificar a compreensão do texto, já que para realizá-la o aprendente precisará compreender o material escrito, apagar as ideias secundárias, ou seja, julgar o que é essencial e o que não é, para em seguida elaborar o resumo. Nesse sentido, ela é adequada ao desenvolvimento da EL.
A quinta questão, encerrando essa primeira parte oral, também exige um trabalho de interpretação da música: “5. Como você interpreta a indagação do verso ‘Quem lê tanta notícia’?”. Nessa questão, o estudante também precisa de conhecimentos prévios sobre o momento histórico da época, para perceber a crítica realizada pelo autor da letra da música. Nesse sentido, interpretar é mais do que ler os sentidos explícitos na superfície textual, é integrar sentidos, entre o texto, os objetivos de leitura e os conhecimentos prévios do leitor, para construir novas proposições sobre o texto.
A segunda parte, que continua a explorar a compreensão do texto, deve ser feita por escrito. Ela também apresenta cinco questões. As duas primeiras são de compreensão do texto, como podemos observar:
1. Em sua opinião, o eu - lírico é homem ou mulher? Justifique. 2. Onde se passam os fatos expressos nos versos?
Essas questões exigem apenas uma leitura atenta do estudante. A primeira questão pode ser facilmente respondida com a leitura dos versos “ela só pensa em casamento e eu nunca mais fui à escola”. Já a outra resposta está expressa no verso “sem fome, sem telefone no coração do Brasil”. Dessa forma, as respostas estão na superfície do texto, sem exigir sua interpretação. Apesar
disso, a retomada dessas informações é necessária para compreender um pouco mais o eu - lírico da letra da música, ou seja, é uma retomada de informação ligada à compreensão global do texto.
Observamos a questão três: “3. Em sua opinião, a música retrata nossa época? Por quê?”. Essa questão exige do estudante a interpretação da letra da música, pois na superfície textual não há nenhuma marca explícita que retrate a década de 60. Dessa maneira, somente um bom trabalho anterior à leitura do texto, sobre termos específicos usados pelo escritor, como o sobrenome da atriz Cláudia Cardinale, ou sobre a linguagem figurada usada na letra, poderá fazer o aprendente chegar a uma resposta precisa para a questão. Lomas (2003:166) diz que a relação entre leitor, texto e contexto influencia fortemente a possibilidade de compreensão do texto pelo que, nas atividades escolares, deve-se zelar pela sua articulação. Nesse sentido, a não articulação entre essas três variáveis fará com que o estudante seja autorizado a dizer que a música retrata nossa época, visto que também vivenciamos muitos dos temas tratados nela.
A quarta questão associa dois questionamentos: o primeiro sobre o que está escrito no texto e o segundo a respeito da vida do estudante, como podemos conferir:
4. Como a personagem toma consciência de assuntos como crimes, espaçonaves, guerrilhas, bomba, presidente? Como você e as pessoas com as quais convive costumam acompanhar o desenrolar de assuntos como esses?
A primeira parte da questão é de simples localização, visto que está explícito no texto que o eu - lírico toma consciência dos fatos nas bancas de revista, ou seja, por meio de jornais e revistas. Já a segunda parte da pergunta, faz com que o aprendente pense sobre sua vida e sobre a vida das pessoas com quem convive, integrando, portanto, os conhecimentos textuais aos conhecimentos armazenados em sua memória. Essa atividade é importante para tornar a leitura mais significativa ao estudante e para favorecer o desenvolvimento da EL.
A questão cinco é longa e exige muitos conhecimentos prévios do estudante, como podemos constatar:
5. Quanto aos versos a seguir: O sol se reparte em crimes Espaçonaves guerrilhas Em Cardinales bonitas
a. Que ligação de sentido pode ser estabelecida entre essas palavras? b. Copie em seu caderno as alternativas que se relacionam ao momento histórico-cultural em que a letra foi composta:
• Espaçonaves refere-se à luta espacial que tratavam a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) e os Estados Unidos da América (EUA).
• Cláudia Cardinale era considerada a estrela de cinema mais bonita do momento, enquanto Brigitte Bardot, uma das mais sensuais.
• Cardinale era a marca de um carro muito cobiçado naquela época, produzido pela URSS, e, por despertar a inveja dos americanos, ocasionava crimes e guerrilhas.
Para responder a essa questão, o estudante precisará realizar uma pesquisa extensa sobre o momento histórico e cultural da década de 60, para que desvende o significado de “guerrilhas” ou “Cardinale”, por exemplo. Dessa maneira, o professor, como mediador do processo de construção de significados do texto, precisa preparar a leitura da letra de música com pesquisas, filmes, outras músicas, para que ela não se torne desmotivadora, dado seu alto grau de dificuldade. Sobre isso, Solé (2007) diz que a leitura não pode trazer um conteúdo totalmente conhecido, nem tão pouco totalmente estranho ao leitor, pois em ambas as situações a leitura será desmotivadora e poderá resultar em seu abandono.
A terceira parte do material também tem cinco perguntas e introduz o tema gramatical da unidade: “fonema”. Essa seção é intitulada “Estudando a estrutura do texto”. Como o próprio nome já sugere, nessa parte será estudado o aspecto estrutural do gênero letra de música, como as rimas e o número de sílabas poéticas dos versos.
Vejamos a primeira questão:
a. Quantas estrofes apresenta?
b. O número de sílabas poéticas apresenta regularidade? c. Que sílabas são marcadas mais fortemente em cada verso?
Nessa questão, não há perguntas sobre a compreensão ou interpretação do poema. O estudante apenas observará a estrutura dos versos e precisará de conhecimentos sobre estilística para respondê-las. Essa questão inicia a integração entre a leitura e a gramática, tornando o estudo da última mais significativo para os estudantes.
A questão dois traz as seguintes atividades:
2. O eu - poético parece caminhar em contato com o mundo exterior, que lhe chega pelos jornais e que, na letra, é expresso por substantivos concretos.
a. Cite alguns destes substantivos.
b. De repente o eu - poético mostra o que sente afetivamente. Em que estrofe isso se dá? Que verso mais precisamente indica isso?
c. Como ele lida com esta afetividade? Justifique.
Essa questão traz evidente atenção ao conceito de substantivo concreto e abstrato. O item A da pergunta solicita ao estudante que localize os substantivos concretos, que demonstram o contato do eu - poético com a realidade. Já no item B é o substantivo abstrato que demonstra sua afetividade. Nessa questão, apesar da comanda solicitar a localização, o leitor precisa ter compreendido o sentido global do texto, para associar esses substantivos à realidade ou à afetividade. Já no item C dessa pergunta, o leitor precisará interpretar o sentido de algumas expressões do texto, para entender a atitude do eu - poético diante da afetividade. Dessa maneira, há uma associação entre conceitos gramaticais e lexicais, para a construção da compreensão do texto. Nesse sentido, como preconiza a EL, a pedagogia léxico-gramatical está perpassando o trabalho com a leitura, contribuindo para a construção de sentidos.
3. No poema percebem-se rimas nos finais dos versos (externas) e no seu interior (internas). Na terceira estrofe, por exemplo, temos uma rima externa:
amor e Bardot. Sendo a primeira o nome de um sentimento e a segunda, o de
uma atriz, mito da época. Podemos justificar a presença desta rima da seguinte forma: os sentimentos são influenciados pela mídia.
A seguir, apresentamos outras rimas para que você estabeleça uma relação entre elas:
a. guerrilha/ bonita; b. presidente/ dentes;
c. banca de revista/ preguiça; d. casamento/ documento; e. escola/ coca-cola/ consola; f. Brasil/ fuzil.
4. Os fonemas oclusivos são recorrentes na terceira estrofe: /p/, /b/, /d/ e reproduzem ruídos que vão aumentando do primeiro ao últimos versos:
Em caras de presidentes em grandes beijos de amor em dentes, pernas, bandeiras bomba e Brigitte Bardot.
a. Que fonema predomina no quarto verso?
b. Como isso pode ser interpretado, pensando-se no contexto político da época? 5. Na estrofe seguinte predominam os fonemas /s/ e /ȓ/, parecendo encher a estrofe de uma preguiça tranqüila.
O sol nas bancas de revista me enche de alegria e preguiça quem lê tanta notícia?
eu vou.
Sabendo que, no período da ditadura militar, a livre manifestação de pensamento, oral ou escrito, podia ser interditada quando considerada uma ameaça à ordem pública vigente, como podemos interpretar essa “tranquilidade”?
Nas três questões acima, os autores do material utilizam a mesma estratégia para verificar a construção de sentidos no texto. Eles iniciam as questões tratando de aspectos estruturais, como, por exemplo, o uso de rimas ou de fonemas oclusivos, para, depois, perguntarem sobre a importância desses itens estilísticos e gramaticais na construção de sentidos do texto. Novamente, verificamos a importância da pedagogia léxico-gramatical como recurso para a interpretação do texto. Nesse sentido, o material integra o trabalho de leitura com
o trabalho de análise linguística, favorecendo o desenvolvimento da competência comunicativa e da EL.
Em contrapartida, as questões lexicais são tratadas superficialmente. No texto há algumas palavras que provavelmente são desconhecidas para os estudantes dessa série/ ano, o que seria uma oportunidade para o trabalho com estratégias de reconhecimento lexical pelo contexto textual, tornando o trabalho com a pedagogia léxico-gramatical mais verticalizado e eficaz.
Na seção de estudo da língua, a integração entre leitura/ escrita e gramática é interrompida, pois nela são estudados os pronomes, sem nenhuma relação com o texto lido ou com os fonemas trabalhados superficialmente nas atividades de leitura.
A partir da análise acima, constatamos que as questões analisadas nesse material revelam um alto grau de complexidade, visto que necessitam de uma vasta pesquisa sobre o contexto histórico da década de 60. Esse trabalho de pesquisa deve ser direcionado pelo professor antes da leitura do texto, para que ela não se torne desmotivadora pelo seu alto grau de complexidade.
Nessa análise, encontramos questões de localização de informações, questões inferenciais e questões valorativas. O primeiro tipo somente proporciona o desenvolvimento de habilidades de leitura se for utilizada para retomar o sentido global do texto ou como ponto de partida para uma inferência textual. Nesse material, há algumas questões de localização que não têm função na compreensão do texto, ou seja, não auxiliam nessa atividade; portanto, não contribuem para o desenvolvimento da EL. Quanto às demais perguntas, as questões são do segundo e do terceiro tipo, ou seja, exigem a compreensão do texto e sua interpretação, a fim de que o aprendente crie novas proposições a partir daquelas já escritas, ou ainda, posicione-se criticamente sobre os fatos tratados. Dessa maneira contribuem no desenvolvimento da EL.
Encontramos também algumas atividades com o léxico e com a gramática que integram o trabalho de leitura ao aprendizado lexical e linguístico; entretanto, as atividades são interrompidas na seção de estudo da língua, dando lugar a um tópico da gramática tradicional que não é relacionado às atividades de leitura.
Passemos à análise do material de produção textual, a fim de verificarmos o encaminhamento da pedagogia da escrita, bem como sua integração com a pedagogia da leitura.
3.2.4 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL
Há três propostas de produção textual nessa unidade (anexo V). As três trabalham com gêneros textuais estudados nessa unidade: uma letra de música, uma petição e um anúncio publicitário. Todas as propostas serão realizadas, cada uma por um grupo diferente da sala e as três se integram e se relacionam.
A letra de música será fonte de denúncia, a petição será para solicitar ao diretor da escola oportunidade para publicar a produção das músicas e a propaganda divulgará o evento artístico. Dessa forma, verificamos que os três gêneros produzidos cumprirão funções comunicativas importantes, ou seja, serão atividades sociais e não simplesmente escolares.
Não há indicações ou pistas para o planejamento e revisão dos textos. A proposta sugere apenas a escrita do texto, ou seja, falta trabalhar a produção textual na sua dimensão processual, que é iniciada por um planejamento e finalizada pela publicação do texto.
Também não há orientações para realizar esses três textos solicitados. O professor terá que buscar apoio em outros materiais para ampliar o universo textual dos estudantes, a fim de que eles produzam os textos solicitados. O único apoio encontrado são os textos lidos nas unidades, que são insuficientes já que lá seus objetivos eram de leitura e não de escrita.
A partir da analise realizada, concluímos que esse material traz como pontos positivos:
1. Questões de leitura que fazem o estudante mobilizar conhecimentos que vão além do texto, exigindo conhecimentos de cultura geral e de história;
2. Perguntas inferenciais e valorativas que exigem a interpretação das proposições textuais;
3. Na seção de produção de texto, os gêneros escolhidos cumprem funções comunicativas e não são apenas pretextos para o ensino da Língua Padrão; 4. Integração entre as atividades léxico-gramaticais e a leitura do texto.
O material tem como pontos negativos:
1. O uso de questões de localização que não favorecem o desenvolvimento da EL;
2. Na seção de produção de texto, a ausência de atividades mais específicas sobre os gêneros solicitados, a fim de que os alunos conheçam sua estrutura, 3. Ausência de planejamento e revisão das produções.
4. As atividades da seção “estudo da língua” não retomam os trabalhos de leitura ou de produção textual.
Passemos à análise do segundo material.