Teşrifat ve Protokol Kuralları Farklılıkları

Conforme exposto, anteri ormente, fui professora da turma observada durante os três anos da col eta de dado s da pesqui sa ori gi nal. A segui r, apresentarei el ementos que pode m auxi li ar a compreender, mai s adi ante, a construção da cul tura da sal a de aul a em questão e de suas práti cas de escrita.

Meu processo de escolari zação aconteceu em Itabiri to – mi nha ci dade n atal e onde resido atual mente. Cursei a pré - escol a e as séri es i ni ci ai s do Ensi no Fundamental em u ma escol a públi ca estadual . Da quinta série (atual sexto ano) até a concl usão do Magi stéri o fui aluna de um col égio católi co, parti cul ar, que manti nha convêni o com a e mpresa e m que meu pai trabalhava.

Após o térmi no do Magi stéri o, comecei a l eci onar e m escol a públi ca da cidade. Assumi turmas mul ti sseri adas, com excesso de al unos em grande defasagem i dade/séri e e

di fi cul dades di sci pli nares. O fato que mai s me i n comodava: al unos desacredi tados pel a escola. Se mpre que assu mi a uma turma, di retoras, supervi soras e outras professoras al ertavam - me sobre a i mpossi bili dade de l evar al guém a aprender al guma coi sa. Di zi am que as cri anças não queri am aprender, cabendo a mi m manter a di sci pli na e a turma e m si l ênci o para não atrapal har as outras turmas e professoras. Assi m fora m o s pri mei ros dez anos de trabal ho.

Em 1993, i ni ci ei o curso de Pedagogi a na FAE/UFMG. Ini ci al mente, objeti vava al cançar mel hores condi ções de trabal ho. No decorrer do curso, fui percebendo que meu propósi to não se restri ngia a questões fi nancei ras, mas e xi gia, princi pal mente, a co mpreensão dos processos de i nstrução e de desenvol vi mento das cri anças, al ém da observânci a do modo como cada al uno se rel aci onava com a própri a construção do conheci mento.

Mi nha parti ci pação como moni tora/professora PROEF I/UFMG ampl i ou signi fi cati vamente esta compreensão. O processo de formação vi venci ado no PROEF I/UFMG per mi tiu -me uma e xperi ênci a singul ar, porque os al unos, adultos, soli ci tava m justi fi cati vas para a reali zação de cada tarefa proposta. Di ante de tal “exigência”, passei a planejar atividades com a devida argumentação que os convencesse a reali zar as tarefas. Àquel e mo mento, já havi a estudado na facul dade i núme ras teorias da di dáti ca que ori entavam o professor a preparar ati vi dades com cl areza de objeti vos para os al unos. No entanto, foi preci so vi ver a experi ência rel atada para, na práti ca, apropriar -me dos ensi namentos de outrora.

Finda a graduação, i ni ci ei o Mestrado em Educação, desenvol vendo a pesqui sa Formação de leitores adultos com

escolarização irregular e extemporânea. Neste estudo,

anali samos as trajetóri as de formação de leitores adul tos e i ndi camos al guns fatores que possi bili taram aos quatro sujei to s se tornarem l ei tores.

Em 2006, comecei a trabal har no CP/UFMG e assumi uma das tur mas das cri anças com sei s anos de i dade. Ini ci ava mi nha atuação docente em u ma nova escol a no mes mo ano e m que esta recebi a, pel a pri mei ra vez, cri anças tão pequenas no Ensi no Fundamental . Foi um mo mento de transi ção e de i ncertezas para a escol a, ainda sem a cl areza de quai s metodol ogias e currícul o deveri am s er empregados. No col eti vo de professores, construímos o currícul o, estratégias de i nstrução e de organi zação dos te mpos. Logi camente, as ações, reações e comentári os das cri anças nos i ndi cavam o ca mi nho a tril har no processo de transi ção. Esta construção tornar -se-á evi dente quando da di scussão, adi ante, sobre a cul tura da sal a de aul a observada.

Cu mpre sali entar um di ferenci al que agregou val or à mi nha trajetória profi ssional : a l ógi ca do trabal ho docente baseado em estudos e di scussões col eti vas, marcante no coti di ano pedagógi co do CP/UFMG. Nas escol as onde atuara, mi nha práti ca era bastante soli tári a, não obstante a ori entação de diretores e supervi soras de ensino. No CP/UFMG, passei a experi mentar um novo fazer da docência, da organi zação à gestão escolar, novo modo de aprender e ensi nar buscando uma formação humana abrangente – de alunos, professores e demais sujei tos da escola. Sem perder de vista as i nfl uênci as nas ações do professor em sal a de aul a e em suas rel ações com o s processos de i nstrução.

Di ante desta concepção ori gi nal , cabe questionar: que i mpactos houve nas rel ações com as cri anças em sal a de aul a? Nos pri mei ros meses de trabalho no CP/UFMG, ti ve di fi cul dade para assi mi l ar as regras di sci pli nares da escol a, pautadas pel o di ál ogo e na di s cussão dos probl emas entre os envol vi dos (co m ou sem a presença de uma “autoridade” escolar). As crianças de mi nha turma senti am-se mai s à vontade para agir do que nas escol as por onde passaram. Co mo as regras di sci pli nares não eram (e não são) pautadas pe l a coerção e repressão,

permaneci am obscuras as medi das que poderi a tomar para “disciplinar” e consequentemente diminuir os conflitos infantis. Então, eu e a cri anças, com ajuda de col egas e profi ssi onai s do NAIP, fo mos encontrando cami nhos para construi r nossa sal a de aul a, em permanente i nterl ocução i nterna sobre a escri ta, sobre a escol a, sobre nós mes mos.

4.3.2 As crianças

Poderia di scorrer sobre cada uma das cri anças e seu desenvol vi mento durante os três anos da col eta de dados, no entanto fugi ria dos objeti vos traçados para este estudo: anali sar e compreender as medi ações semi óti cas que ocorreram nas práti cas soci ai s de escri ta de cri anças em processo de al fabeti zação. Ateremos -nos aos dados col etados na pesqui sa origi nal e em análi ses já reali zadas po r Dias (2011)116_{, abai xo} di scri mi nadas, para traçar um perfil dos al unos parti ci pantes deste estudo.

A tur ma do Pri mei ro Amarel o, denomi nação dada pel a escol a, consti tuía -se i ni ci al mente de 25 cri anças: 13 do sexo femi ni no e 12 do sexo mascul ino. A família de uma criança do sexo feminino não efetivou a matrícula. A família de uma criança do sexo masculino o transferiu da escola em abril de 2006. Em seu l ugar, i ngressou outra cri ança do sexo mascul i no, dei xando a turma até o fi nal de 2006 com 24 estudantes _{– 12 meninas e 12 meninos. Em meados de} 2007, uma meni na foi transferida. No i nício de 2008, um meni no

116 _{A l ém do banc o de dado s es pec í f i c o, c ol et am os i nf orm aç ões da}

Di sser t aç ão de M est r ado de M aí r a T om ay no de M el o Di as: O papel da linguag em em us o na s ala de aula no p r oc e s s o de apr opr iaç ão da leit ur a d e c r ianç as e jov ens e adult os , def endi da em 2011, na F aE / UF MG . A aut or a c ar ac t er i z a a t urm a do CP/ UF MG a par t i r de um a anál i se de dados soc i oec onôm i c os c onti dos em quest i onár i o pr eenc hi do pel os pai s, no at o da m at r í c ul a. F ont e: NAI P .

não se rematri cul ou e a turma encerrou o ci clo de al fabeti zação com 22 cri anças: 10 do sexo femi nino e 12 do sexo masculi no117_.

A fai xa etári a das cri anças at endi a ao edi tal do sortei o públi co de vagas, cujo teor exi gi a que a cri ança esti vesse co m sei s anos de i dade ou os devesse compl etar em 2006. Di as (2011) el aborou um gráfi co que mo stra o perfil de fai xa etári a das crianças em 2006, tomando por base o quest i onári o soci oeconômi co apli cado pela escol a no ato da matrícula e preenchi do pel os pai s ou responsáveis das cri anças.

Gráf ico 1 – Perfil dos alunos do CP/UFMG – Faixa etária

F ont e: DI A S ( 2011, p. 78) .

O gráfi co confi rma que 25% das crianças i ngressaram no Ensi no Fundamental com 5 anos e 10 meses a 5 anos e 11 meses de i dade e 75% del as, com 6 anos a 6 anos e 11 meses. Tai s dados comprovam a i mpl antação do EFNA e a matrícul a das cri anças de sei s anos pel a escol a.

A partir de dados do questi oná ri o apli cado pel a escol a e de entrevi stas semi estruturadas, Dias (2011, p. 78) traçou um

117

A s i nf orm aç ões sobr e ef etiv aç ão de m at r íc ul a, t r ansf er ênci a e adm i ssão de c r i anç as ao l ongo do per í odo f oi conf eri da c om os r egi st r os do s Cader no s de Cam po e c om as li st as de c ham ada.

perfil soci oeconômi co do grupo de alunos. A autora informa que, para tanto, segui u os cri térios do Instituto Brasil ei ro de Geografi a e Estatísti ca (IBGE), conclui ndo q ue “65% dos alunos pertencem à classe D. Isso signif ic a que a renda familiar não ultrapassa R$3.060,00”.

Quanto à etni a, a autora baseou -se nas respostas das famíl i as ao questi onári o soci oeconômi co, manteve os ter mos utili zados por el as para defi nir a pertença dos fil hos e concl ui u que: 15,79% das famíl ias declararam que o/a fil ho/a é pardo/a; 5,26%, negros/as; 47,37%, brancos/as; 10,53%, morenos/as; 10,53%, morenos/as claro/a e 10,53% não i nformara m a pertença étni ca dos/as fi lhos/as.

Gráf ico 2 – Pertença étnica dos alunos

F ont e: DI A S ( 2011, p. 79) .

Quando i ngressaram no CP/UF MG, todas as cri anças havi am frequentado escola de educação i nfantil (parti cular ou públi ca). A mai ori a deti nha, presumi damente, uma e xperi ência mai s si stemati zada com a l i nguagem escri ta; no entanto, poucas

chegaram al fabeti zada s. As cri anças mostraram-se assustadas com o ta manho da escol a, com a quanti dade de al unos, com a roti na de ati vidades, algumas chegando a comentar que na escol a anteri or podi am bri ncar mai s. Al ém di sso, cada uma queri a comportar -se de acordo com as regras de sua escol a anteri or e, em mo mentos de confli to, justi fi cavam que na outra escol a podi am fazer o que era proi bi do no CP/UFMG. Estes comentári os e reações i ndi caram a necessi dade de adequação das estratégi as e metodol ogi as de ensi no, processo do qual parti ci pei ati vamente e que consi dero base para a reconstrução da cul tura da sal a de aul a observada no presente estudo.