Tanzimat Dönemi (1839 – 1876)

Na oportuni dade, cumpre expli ci tar o concei to de

i nstrução, utili zada no mei o pedagógi co da Rússi a

(consequent emente por Vi gotski ), e a razão da nossa preferênci a pel a concepção de Prestes (2010) para a mes ma ter mi nologi a.

Prestes (2010) traz contri bui ções si gni fi cati vas ao anali sar as traduções da obra de Vigotski para a Língua Portuguesa. A autora apresenta teor i a própri a sobre concei tos fundamentai s como, por exe mpl o, zona de desenvol vi mento i mi nente, i nstrução, fal a e li nguagem.

Prestes (2010, p. 184) subli nha que Vigotski

compreende o termo i nstrução/ obutcheine como o “processo simultâneo de instrução, estudo e aprender por si mesmo”. No entanto, as edi ções i nglesas e brasil ei ras usam a expressão aprendi zagem para traduzi r o termo i nstrução/ obutchenie. Tal

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Língua do documento original: espanhol.

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Util i z ar em os, a par ti r dest e pont o, o ter m o i nst r uç ão, em f unç ão dos est udo s de P r est e s ( 2010) sobr e as t r aduç ões da s obr a s de V i got sk i par a o por t uguês. O t erm o obut c henie é t r aduz i do por out r os aut or es c om o apr endi z agem .

escol ha compl i ca a compreensão da obra vi gotski ana por reduzi - l a a uma cl assi fi cação da “teoria histórico-cultural na ‘caixinha’ das teorias da aprendizagem” (Idem).

Para Vi gotski , obutchenie é uma ati vi dade, ati vi dade esta que gera desenvol vi mento e, por i sso, deve estar à frente do desenvol vi mento, não devendo segui -l o como u ma so mbra (PRESTES, 2010, p. 184) .

O presente estudo compreende a instrução como u m processo que prevê a ação dos professores, do sujei to que aprende e que se auto i nstrui , tendo como medi ação as ati vi dades-gui a construídas em sal a de aul a ou propostas pel os professores. O sujei to que aprende pesqui sa di ferentes fontes e el abora múl tipl as estratégi as 77 para assi mi l ar o objeto de conheci mento – em nosso caso, o funcionamento do sistema de escrita. Consi dera -se i mportante esclarecer que reconhecemos a relevânci a do processo de ensino para a i nstrução si ngul ar de cada sujei to, e ao mes mo te mpo forjada nas i nterações soci ai s na sal a de aula. Em pri ncípio, col ocamo -nos di ante de um i mpasse: quai s termos utili zaríamos neste trabal ho para desi gnar os processos de i nstrução, procurando manter o s i gni fi cado e sentido de obutchenie, utili zado por Vi gotski em sua obra?

Sabe-se que o termo i nstrução é empregado pel o senso comu m para nomear u m conjunto de regras a serem segui das mecani ca mente. Todavi a, nossas l ei turas, di scussões e refl exões reali zadas junto ao Grupo de Estudos e Pesqui sa de Psi col ogi a Hi stóri co-cul tural na Sala de Aul a (GEPSA) nos conduzem a acredi tar que a i nstrução sobrevém das i nterações soci ai s da/na sal a de aul a – lugar onde crianças e professora são sujeitos

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O termo est r at égi a v em sendo ut ili zado por dif er ent es ár eas do c onhec im ent o, pri nci palm ent e, pel a A dm i nist r aç ão, r espon sáv el por dot ar o t erm o de sent i do espec íf ic o àquel a ár ea. E nc ont r am os o si gnif i c ado que at r i buím os à ex pr essã o ne st e est udo: “arte de utili zar os meios de que s e dispõe para conseguir alcançar certos objetivos” . DICIONÁRIO Aul ete.

Di sponív el em

< ht t p: / / www. aul et e. c om . br/ est r at %C3%A 9gia#ix z z 3U1B CP S eP >. A c esso em : 10 m ar. 2015. Dor av ant e, a ex pr essão e st r at égi a r ef eri r - se- á aos m ei os ut il iz ados par a al c anç ar obj etiv os di dáti c os em sal a de aul a.

ati vos dos processos de se i nstruir e de i nstrui r o outro/de aprender e ensi nar. Ai nda neste capítulo, a seção 2.4 O

desenho da pesquisa tratará de contextuali zar nossa

parti ci pação no GEPSA.

Assi m, trataremos neste estudo dos processos de i nstrução ocorri dos na escol a e relac i onados à apropri ação do si stema de escri ta e de seus usos soci ai s na sal a de aula. Faz - se necessári o reforçar ai nda que concebemos o processo de i nstrução como u ma ati vi dade -gui a no contexto da sal a de aul a pel a qual al unos e professora i nteragem por mei o da li nguagem, gestos, expressões corporai s e ações. Consi deramos a ati vi dade-gui a como u m con junto de práti cas especifi camente humanas que conduzem à ação e à interação do sujei to em seu grupo cul tural .

Em u ma sal a de al fabeti zação, a ati vi dade -gui a concentra as atenções e os interesses das cri anças, vi abili zando a i nstrução sobre a escri ta e seu uso soci al em sal a de aul a. Sendo assi m, a i nstrução compreende as ati vi dades humanas do aprender e do ensi nar. Avali amos q ue os doi s processos estão i mbri cados, i sto é, a el aboração e utili zação de estratégi as de ensi no podem provocar avanços/retrocessos nos di versos procedi mentos de aprendi zagem na sal a de aul a. Tai s estratégi as podem ter sido criadas pel a professora no i ntui to de promover a refl exão das criança s sobre a l íngua escri ta e sobre seus usos soci ai s; mas ta mbé m as própri as cri anças, aprendi zes desse si stema que se apresenta novo, a partir de um questi onamento ou comentári o, podem desencadear benefíci os para el as própri as e/ou nos col egas com que m i nte ragem. Portanto, corroboramos a i deia de que processos de aprendi zagem e de ensino são di al éticos e i nterdependentes.

As i nvesti gações de Vi gotski (1934/1993) reali zadas e m áreas concretas do trabal ho escol ar – leitura, escrita, gramática, aritméti ca, ci ênci as naturai s e ciênci as soci ai s – elucidam sobremanei ra as rel ações entre desenvolvi mento das funções

psíqui cas superi ores e a i nstrução. Como foco das i nvesti gações havi a o nível de maturidade das funções psí qui cas no i nício da i dade escol ar, a i nfl uência da educação escol ar sobre o desenvol vi mento, a sequência temp oral do aprendi zado e do desenvol vi mento e a função da di scipli na formal . Três questões conduzi ram os trabal hos: as peculi ari dades do si stema deci m al em rel ação ao desenvol vi mento do concei to de número, a consciênci a que a criança tem das operações ao resol ver probl emas mate máti cos, a el aboração e solução de probl emas por parte de al unos da pri mei ra séri e.

O pressuposto vigotski ano afi ança que a li ng uage m escrita não é uma “simples tradução da linguagem oral em signos escritos”; dominá-la exige muito mais do que si mpl esmente o aprendi zado de uma técni ca. Se assi m fosse, afirma o autor, ao domi nar as técnicas da escri ta, a li nguagem estari a tão desenvol vi da na criança quanto sua linguagem oral . Para el e, a escri ta di sti ngue -se como u ma função especial da li nguagem que:

[...] e xig e p a ra seu d e se nvo lvimen to mín imo u m a lto g rau de a b stra ção . Tra ta -se de u ma lin gu ag e m se m en to na ção , se m e xp re ssivida de , se m na da d e se u a sp e cto son o ro. É u ma lingu ag e m n o p en sa men to , na s ide ia s, ma s u ma lingu ag e m qu e ca re ce d o tra ço ma is impo rtan te d a lingu ag e m o ra l: o so m ma te ria l (VIGOTSKI, 19 34 /1 99 5, To mo II, p . 2 29 ). (Tra du ção n o ssa )78_.

Dando prossegui mento ao raci ocíni o, o autor afirma que a criança, ao ini ciar o processo de instrução escol ar da escri ta,

já al cançara, “com ajuda da linguagem oral, um grau

relativamente alto de abstração em relação ao mundo dos objetos”, devendo ocupar-se, adiante, em apreender e compreende r o modo de funcionamento do si stema de escri ta.

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Deve passar da ati vi dade escri ta à si mbol i zação da mes ma (que não utili za pal avras, mas representações de palavras) ( Ibidem).

Contri bui ndo com a di scussão, Fontana e Cruz (1997, p. 196) assi nalam:

Ta l co mo a s de ma is a tivid ad e s simbó lica s (g e sto , d e se nh o , jo go etc.), a e scrita e n vo lve a re p re se n ta çã o de u ma co isa po r ou tra, a utiliza ção d e sig no s a u xilia res pa ra re p re se nta r sig n if icad o s. O do mín io de ssa h ab ilid ade co mp le xa n ão na sce p o r si me smo , ne m é a lcan ç ad o de mane ira p u ra me n te me câ n ica e exte rn a . Seg un do Vygo tsky, re su lta d e u m lo ng o e un if icad o p ro ce sso de d e se n vo lvime nto da a tivida de simbó lica , qu e co me ça co m o u so do ge sto co mo símbolo visua l. Essas especi fi ci dades da escri ta, di z o autor, são o que a tornam mai s di fícil para o aprendi z em i dade escol ar e, não, o fato de a cri ança não ter al cançado a maturi dade necessári a para aprender.

Rojo (2009, p. 61) acrescenta:

Conhecer a ‘mecânica’ ou o funcionamento da e scrita a lfa bé tica pa ra le r e e screver s ig n if ica , p rin cipa lme n te , p e rceb e r as re la ções ba sta nte co mp le xa s qu e se e sta be le ce m e ntre o s so ns d a fa la (fon e mas ) e a s le tra s d a e scrita (gra fe ma s ), o q ue en vo lve o d e sp e rta r de u ma co n sciê n cia fo no lóg ica da ling ua ge m: p e rce be r se u s son s, co mo se se pa ra m e se ju nta m e m n o va s p a la vra s e tc. Oco rre qu e e ssa s re la çõe s n ão são tão simp le s qu an to a s ca rtilha s fa ze m p a rece r. Não há u ma reg u la rid ad e ne ssa s re la çõ es e e la s são co n stru íd a s p o r con ven ção . Nã o há , co mo d iria Saussure, ‘motivação’ nessas relações: ou seja, d if e ren te men te do s de sen ho s, a s le tra s da e scrita n ão re p re se nta m p ro p ried ad e s co n creta s de sse s so n s (g rif o s d a au to ra ).

A autora al erta que a ati vi dade de escri ta pressupõe i mpl i cações ai nda mai ores que conhecer e se apropri ar do funcionamento do si stema de escri ta, porque é preci so

[...] te xtua liza r: e sta be le ce r re la çõ e s e p ro g re ssão d e te ma s e id e ia s, p ro vide n cia r co e rên cia e co e sã o, a rticu la r o te xto a pa rtir de um p on to de vista le vand o e m con ta a situ a çã o e o le ito r ( Ide m, p . 4 4 ).

Portanto, pergunta-se: o que é necessário que a criança consi dere na ati vidade de escri ta? Para quê? Por quê? Para quem vai escrever? Al ém desta consci ênci a, a cri ança preci sará ter cl areza sobre os recursos que poderá utili zar para a produção escri ta, quai s serão o ti po e o gênero do texto a ser produzi do, o suporte em que vi rá veicul ado e as di ferenças entre li nguagem fal ada e li nguagem esc ri ta, di sti nções apontadas anteri ormente por Vi gotski (1934/1993). É preci so escl arecer aqui que consi deramos que no i nício do processo de i nstrução da li nguagem escri ta a cri ança estará també m construindo essa consciênci a sobre os recursos que tem à sua di sposi ção para se comuni car por mei o dessa l inguagem. Portanto, poderão ocorrer avanços e retrocessos concernentes aos processo s de instrução e de desenvol vi mento da li nguagem escri ta.

O segundo experi mento de Vi gotski (1934/1993) objeti vou compreender a rel ação temporal entre os processos de i nstrução e de desenvol vi mento. A i nstrução escolar – entendida aqui como ati vi dade -gui a, vale rei terar – dispõe de sequência, organi zação e l ógica própri as, al ém de segui r um currícul o e um horári o. As regras da i nstrução escol ar não coi nci dem co m as

l ei s i nternas do funci onament o dos processos de

desenvol vi mento que propi ci am. De acordo com o autor, i nstrução e desenvol vi mento têm pontos essenci ai s que propi ci am seu funci onamento e revelam i n ter-rel ações compl exas, mas não há coi nci dênci a ou paraleli smo entre os doi s processos.

O autor expli cita mel hor o rel aci onamento co mpl exo entre os processos de i nstrução e desenvol vi mento quando aponta ser comu m i ni ci ar o ensino de ari tméti ca pel a adi ção para, depoi s, chegar à di vi são. As sucessi vas etapas do

processo de i nstrução podem não causar i mpacto i medi ato no processo de desenvol vi mento; no entanto, pontos ou etapas i sol adas de um programa de curso de mate máti ca ou de gramáti ca, por exempl o, poderã o i nfluir no processo de desenvol vi mento como u m todo.

Justamente por i sso, Vi gotski (1934/1993) postul a: a i nstrução deverá estar sempre à frente do processo de desenvol vi mento. A cri ança aprende os conteúdos escol ares e a reali zar ati vi dades em determi na da área antes de apli cá -l os de modo consci ente. A parti r dos referidos experi mentos do autor, podemos afi rmar que, quando a cri ança aprende al gum concei to ci entífi co, ela está começando seu processo de desenvol vi mento e, não, termi nando. No presente trabal ho, em consonânci a com Rojo (2009), verifi cou -se que, ao compreender as regras de

funcionamento do si stema de escrita (codi fi cação e

decodi fi cação), a cri ança i ni ci a um l ongo processo de apreensão e apropri ação de todas as convenções i nerentes à l íngua. Al é m de prosseguir na construção das habili dades de compreensão e da elaboração de textos escri tos durante as práti cas soci ai s escol ares e não escolares nas quai s esti ver i nseri da. Para al ém das habi li dades i ndi vi duai s, queremos co mpreender, apoiados em Vi gotski , como a escrita pode tornar -se uma ati vidade humana repl eta de senti dos e si gni ficados para quem a ensina e aprende.

O i ntento para o tercei ro experimento de Vi gotski (1934/1993) era exa mi nar as rel ações entre a teori a da di sci pli na formal e do desenv ol vi mento – questionada por Thorndike (1901). As i nvestigações mostraram que o desenvol vi mento i ntel ectual da cri ança não acontece da mes ma for ma do si stema de matéri as escol ares, este geralmente co mparti mentado. O aprendi zado de uma matéri a não ocorre de modo total mente i sol ado e i ndependente; em al gum ponto di ferentes di sci pli nas

possuem funci onamento psi cológi co comu m. Vi gotski

O p en sa me n to ab strato da cria n ça dese n vo lve -se e m tod a s a s d iscip lin a s e seu de sen vo lvime n to n ão se d e co mpõ e de mod o a lg u m e m cu rsos sep a rad o s d e a co rd o co m a s maté ria s qu e co mp õe m a in stru çã o e sco la r. (Trad u çã o no ssa )79_.

Vi gotski (1934/1993, p. 326) prossegue, di zendo que “a tomada de consciência e a apreensão são a base comum a todas

as funções psíquicas superiores” e o desenvolvimento dessa

base estrutura, na i dade escol ar, o processo de i nstrução da li nguagem escri ta. Em outras pal avras: para o i ndi víduo tomar consciênci a de seu própri o processo de desenvol vi mento cabe a el e saber: como se aprende? Por que se aprende? Com que m? Em qual si tuação? Obtendo quai s resul tados?

No quarto experi mento, Vi gotski (1934/1993) procura el uci dar o nível de desenvol vi mento da cri ança em relação às operações que não consegue resolver sozi nha e, para tanto, conta com a juda de outra pessoa. A Psi col ogi a, no contexto e m questão, havia exa mi nado apenas o nível de desenvol vi mento real . Por mei o das i nvestigações, conheci a -se o que a cri ança sabi a de antemão e aqui lo que era capaz de reali zar no mo mento do exame. Os experi mentos de Vi gotski (1934/1993) regi straram uma di screpânci a entre o nível de desenvol vi mento quando a cri ança reali za as tarefas com autonomi a e quando processa operações medi ante a ajuda de outra pessoa.

Para determi nar o nível de desenvol vi mento atual/re al da cri ança é necessári o apresentar a el a tarefas que reali ze de modo i ndependente e que demonstrem as funções já for madas. O autor amostra como cri anças da mes ma i dade podem obter resul tados di ferentes se houver colaboração externa durante a execução da s ati vi dades.

A parti r dos experi mentos de Vi gotski (1934/1993), é possível afirmar que as bases psi col ógi cas não preci sam estar

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desenvol vi das e amadureci das para que o aprendi zado ocorra; ao contrári o: essas bases desenvol vem-se e m i nteração contínua com a contribui ção do processo de instrução. O desenvol vi mento detém regras de funcionamento própri as e di ferenci adas daquel as do processo de i nstrução escol ar e, em função di sso, sucessi vas etapas do processo podem ser i nócuas. O pensador marca a i mportânci a de se conhecer o processo de resol ução de probl emas, al ém da si mpl es constatação se a cri ança resol ve ou não o dil ema. Isto si gni fi ca que a col aboração é fundamental para o processo de i nstrução. A ajuda caracteri za -se, segundo Vi gotski (1934/1993), como a ções do ti po: fazer perguntas sugesti vas, mostrar como se deve resol ver uma questão, ou i ndi car como se co meça a ati vi dade. Estas são medi ações que podem l evar as cri anças a construi r novas possi bili dades de desenvol vi mento, tendo em vi sta o concei to de ZD Imi nente, gestado por Vi gotski no fi nal de sua vi da.

Trabalhamos co m o concei to de ZDImi nente, por concordarmos co m Prestes (2010, p. 173) em ser esta a mel hor tradução para a expressão russa “zona blijaichego razvitia”, porque:

[...] sua ca ra cte rística e sse n cia l é a d a s p o ssib ilid ad e s, ma is do q ue do ime d iatismo e d a o b riga to rieda de d e o co rrên cia , p o is se a cria n ça n ão tive r a p ossib ilid ad e de con ta r co m a co la bo ra çã o d e o utra p e sso a e m dete rmin ad o s p e río do s de su a vida , p od e rá nã o a ma du re ce r ce rta s fun çõe s in te le ctua is e , me smo te nd o e ssa p e sso a, isso n ão g a ran te , p o r si só , o seu a ma du re cimen to .

A autora, ao di scuti r questões rel aci onadas ao termo russo e seu si gni fi cado nessa l íngua, apresenta a segui nte defini ção para o concei to de “zona blijaichego razvitia”:

A zo n a b lija ich eg o ra zvitia é a d istância e ntre o n íve l d o d e se n vo lvime nto a tua l da crian ça , q ue é d ef in id o co m a jud a de qu e stõe s q ue a crian ça

re so lve so zin ha , e o n íve l d o de sen vo lvimen to p o ssíve l d a cria n ça , qu e é d ef in ido co m a a jud a d e p ro b le ma s qu e a cria n ça re so lve sob a o rie n ta ção d o s ad u lto s e e m co lab o ra ção co m comp a nh e iros