Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Yazma Becerisi

Yazma, kişisel, toplumsal, evrensel ve mesleki konu ve sorunların, belirli amaç doğrultusunda dil kuralları ile anlatım tekniklerine uygun olarak uyumlu bir bütünlük içinde yazıyla anlatılmasıdır (Calp, 2007, s. 215). Yazma hem bir düşünme aracı hem de düşünceleri, duyguları, hayalleri ve izlenimleri en iyi şekilde ifade edebilmek için birtakım sembol ve işaretleri belli bir disipline göre düzenleme becerisi olarak da tanımlanabilir (Gündüz ve Şimşek, 2011, s.17).

Yazma sürecini kazanım ve geliştirme olmak üzere iki aşamada düşünmek gerekir (Akyol, 2006, s. 93). Kazanım basamağında dinleme, okuma ve konuşma beceri süreçlerinin doğru olarak planlanması ve uygulanmasıyla (İlter, 2014, s. 38) elde edilmiş dilsel girdiler mevcuttur. İkinci aşamada yer alan beceri geliştirme sürecinde ise yazan kişinin, yazı ile verdiği iletinin okuyan tarafından doğru ve eksiksiz anlaşılması için iletiyi hangi kelimelerle ifade edeceğini, cümleyi nasıl düzenleyeceğini ve yazım kurallarına uygun bir şekilde nasıl yazacağını bilmesi gerekir (Barın, 2009, s.21).

Yabancı dil olarak yazma öğretimi beş aşamada gerçekleşir (Bağcı ve Başar, 2013, s.311- 321):

Alfabe öğretimi: Türk dilinde sözcüklerin teşkili ünlü ve ünsüz harflerin uyumuyla meydana gelmektedir. Dil bilgisi kurallarının öğrenilmesi açısından da bu uyumların iyi kavranmış olması şarttır. “Alfabe, ses, hece, ses uyumları” kavramlarının öğrenci tarafından bilinmesi yazma becerisine girişte temel şarttır.

Kelime öğretimi: Kelime bir dilin ve ifadenin asli unsurudur. Gass (1999, s. 325)’a göre yeni bir dil öğrenmek, yeni kelimeler öğrenmek anlamına gelmektedir. Geleneksel yöntemde bilinmeyen sözcüklerin listeler halinde sunulması ve karşılıklarının ana dilinde yazılması ile öğrenilmeye çalışılan kelimeler, bugün farklı yöntemlerle de yapılmaktadır (Demirel. 2007, s.114).

Cümle öğretimi: Cümle yazılı anlatımın önemli bir aşamasıdır. Kelime bilgisinin de önemli olduğu bu aşamada basit cümlelerden başlayarak dil bilgisi kurallarının da pekişmesiyle uzun ve anlamlı cümle oluşturmak amaçlanır. Bu aşamayla birlikte ihmal edilen ancak oldukça önemli olan yazım ve noktalama kurallarının da üzerinde durulması gerekmektedir.

106

Paragraf öğretimi: Uzunluğu ne kadar olursa olsun bir paragrafın en önemli niteliği bir bütünlük taşımasıdır. Yabancı dilde sağlam yapılı cümlelerden oluşan paragraf oluşturmaya başlayan kişi dili iyi kavramış demektir.

Metin öğretimi: Bu aşama, yukarıdaki aşamaları geçmenin yanı sıra, öncesi ve sonrasıyla oldukça karmaşık bir süreçtir. Metin oluşturma sürecinde hazırlık, taslak oluşturma, düzenleyerek yazma, düzeltme ve yayımlama basamakları yer alır. Hedef dilde bu basamakları geçip bir metin oluşturabilmek, birey tarafından dilin etkin bir şekilde öğrenildiğinin kanıtıdır.

Yazma becerisi, öğrencinin kendini ifade etme imkânı sağlamasının yanında, dilsel girdilerinin durumunu ortaya koyması bakımından da oldukça önemlidir. Dilsel girdilerin durumunu görmek açısından ifadenin diğer şekli olan konuşmaya göre daha net sonuçlar ortaya koymaktadır. Güzel ve Barın (2013, s. 284)’a göre konuşma sırasında yapılan ufak tefek yanlışlar hoşgörüyle karşılanır ama yazı kalıcı olduğu için yapılan yanlışlar hiç hoş karşılanmaz. Ayrıca, konuşma dilinde sınırlı kelime hazinesiyle yetinen bireyler, yazılı anlatımda günlük iletişimin dışına çıkar ve öğrendiği dille daha fazla şey anlatma çabasına girerler. Böylece yazma becerisiyle öğrencinin kelime bilgisinin durumu, dil bilgisi kurallarını ne derece öğrendiği tespit edilebilir. Bir diğer ifadeyle yazma becerisi, uygulamalı olduğu için birey, kazanılmış bilgileri somut bir biçimde gösterebilmektedir. Yazma becerisi kişiye dil ile ilgili dönüt vermede, dilin eksikliklerini tespit etmede önemli bir unsurdur (Tiryaki, 2013, s.38).

Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yazma becerisini geliştirmede amaç, bireyin duygu ve düşüncelerini Türkçenin dil özelliklerine uygun ve planlı bir biçimde yazıya aktarmalarını sağlamaktır (Tiryaki, 2013, s.38). Barkaoui (2007, s. 35) öğrencilerin ikinci veya yabancı dilde yazmasının temel amacının akademik başarı sağlamak olduğunu söyler. Özellikle orta ve ileri seviyelerde yazma akademik bir beceridir.

Yabancı dil olarak yazma becerisi, tıpkı ana dili ediniminde olduğu gibi temel dil becerileri içinde geliştirilmesi en zor dil becerisidir. Çünkü içinde duygusal, dilsel, bilişsel ve sosyokültürel sayısız faktör barındırır (Barkaoui, 2007, s. 44). Bununla birlikte en son kazanılan dil becerisi yine yazmadır (Kılınç ve Tok, 2012, s.256). Temel dil becerisi zincirinin son halkası olması nedeniyle bu becerinin geliştirilmesi sona kalmaktadır (Demirel, 2007. s. 116). Bunların yanında yabancı dil olarak yazma becerisinin gelişimini engelleyen bazı problemler şunlardır:

107

1. Yazma çalışmaları sınıf içi öğretim tekniğinden çok sınıf dışında bir ödev olarak değerlendirilmektedir (Demirel, 2007. s. 116). Öğretmenler sınıf içinde yazma eğitimi yapmak yerine, ara sıra ev ödevi vererek yazma becerisi konusunu geçiştirmektedir (Bağcı ve Başar, 2013, s.309).

2. Yabancı dil öğretmenlerinin daha çok geleneksel yöntemlerle yazma öğretimi planlamaları da öğrenciyi olumsuz etkilemektedir. Yazma öncesi etkinliklerin planlanmaması, öğrencinin yeteri kadar bilgilendirilmemesi ve iş birliğine dayalı etkinliklerin yapılmaması öğrencilerin yazmaya karşı ilgisinin azalmasına neden olmaktadır (İlter, 2014, s. 45).

3. Bir diğer problem de ana diliyle hedef dil arasındaki ilişkidir. Ana dile özgü yazma bilgileri ve gelenekleri hedef dile transfer olabilir ve eğer ana dildeki özellikler hedef dildekilerden çok farklı ve hatta birbiriyle çelişkili ise bu durum, ikinci dil yazma becerisini çok olumsuz etkileyebilir (Baynham,1995; Connor, 1996’dan aktaran Uysal, 2009, s.96). Aktarım hataları da denilen bu problem genellikle ana dilinde düşünülenleri, hedef dile olduğu gibi aktarmak suretiyle de gerçekleşmektedir (Kılınç ve Tok, 2012, s.257).

4. Dil içi hatalar da yazma becerisinin gelişmesindeki problemlerden biridir. Hedef dilin yapı özellikleri ve kurallarının öğrenciye yabancı gelmesi, dilin doğasında olan kavramların öğrencilerin mantığına yerleşmemesi sonucu gerçekleşen hatalardır (Kılınç ve Tok, 2012, s.257).

5. Yabancı dilde yazma becerisi akademik bir faaliyet olarak görüldüğü (Barkaoui, 2007, s. 35) için, bu amacı taşımayan öğrencilerin becerinin gelişimine önem vermemesi bir diğer problemdir.

Yabancı dil olarak yazma becerisindeki problemleri ortadan kaldırmayı ve yazma öğretimini standartlaştırmayı amaçlayan OBM’de üretimsel faaliyetler başlığı altında yazılı üretim olarak adlandırılan yazma becerisinin amacı dil kullanıcısının yazar olarak bir ya da daha fazla okuyucu tarafından okunmak üzere kabul edilen bir yazılı metin üretmesidir. Bu amaca ulaşmak için tanımlayıcı ölçekler sunulmuştur. Tanımlayıcı ölçeklerin üç boyutu vardır ve bunlar düzeylere göre şöyle açıklanmıştır:

108 Tablo 9.

Yazma Becerisi Tanımlayıcı Ölçekler

TOPLAM YAZMA ÜRETİMİ A1 Basit, ayrı tümleçler ve cümleler yazabilir.

A2 Bir dizi basit tümleçleri ve cümleleri “ve”, “ama”, “çünkü” gibi basit bağlaçlar _{kullanarak yazabilir.} B1 Daha kısa farklı öğeleri birleştirerek çizgisel ardıllık oluşturup, ilgi alanına ait _{bildik konular hakkında açık metinler yazabilir.} B2 Birkaç kaynaktan bilgi ve tartışmaları sentezleyip değerlendirerek, ilgi alanına ait _{çeşitli konular hakkında anlaşılır, ayrıntılı metinler yazabilir.} C1

Karmaşık konulardan oluşan, ilgili çarpıcı meselelerin altını çizerek bakış açısını bir hayli genişletip ve destekleyerek, uygun bir sonuçla da toparlanan, anlaşılır, iyi yapılandırılmış metinler yazabilir.

C2

Anlaşılır, pürüzsüzce akan, karmaşık metinleri uygun ve etkin bir biçemde ve okuyucunun belirgin noktaları bulmasına yardım eden mantıklı bir yapıda kullanarak yazabilir.

YARATICI YAZMA

A1 Kendi ve hayali insanlar, nerede yaşadıkları ve neler yaptıkları hakkında basit cümleler yazabilir.

A2

Kendi çevresinin her günkü yönlerini, örn. insanlar, mekânlar, bir iş ya da çalışma deneyimini birbirine bağlı cümlelerle yazabilir.

Olaylar, geçmiş faaliyetler ve kişisel deneyimler hakkında çok kısa ve basit betimlemeler yazabilir.

Ailesi, yaşam koşulları, geçmişteki eğitimi, şu andaki veya en son zamanlardaki işi ile ilgili bir dizi basit tümleçler ve cümleler yazabilir.

Kısa, basit hayali biyografiler ve insanlar hakkında basit şiirler yazabilir.

B1

İlgi alanına ait çeşitli bildik konular hakkında açık, ayrıntılı betimlemeler yazabilir. Bir dizi deneyimleri, duyguları ve tepkileri basitçe bağlanmış bir metinde tanımlayarak yazabilir.

Bir olayın, yakında gerçekleşmiş olan bir seyahatin, gerçek ya da hayali, betimlemesini yazabilir.

Bir hikâyeyi anlatabilir.

B2

Açık bağlantılı metinde fikirler arasındaki ilişkileri işaret ederek ve ilgili yazın türünün kurallarını takip ederek, gerçek ya da hayali olaylar ve deneyimler hakkında açık, ayrıntılı betimlemeler yazabilir.

İlgi alanına ait çeşitli konular hakkında anlaşılır, ayrıntılı betimlemeler yazabilir. Bir filmin, kitabın ya da oyunun eleştirisini yazabilir.

C1

Hedef okuyucu kitlesine uygun, kendinden emin, kişisel ve doğal bir biçemle anlaşılır, ayrıntılı, iyi yapılandırılmış ve gelişmiş betimlemeler ve hayali metinler yazabilir.

109

RAPORLAR VE DENEMELER A1 Betimleyici yok

A2 Betimleyici yok

B1

İlgilendiği konular hakkında kısa, basit denemeler yazabilir.

Özet yazabilir, rapor yazabilir ve biraz güvenle kendi alanından alışılmış rutin ve rutin olmayan birikmiş gerçeğe dayalı bilgiler hakkında kendi fikrini yazabilir. Çok kısa raporları, rutin gerçek bilgileri ve hareket biçimlerinin sebeplerini belirterek aktaran standart kurallaşmış bir biçimde yazabilir.

B2

Belirgin noktaları uygun vurgulama ve ilgili destekleyici ayrıntılarla, bir tartışmayı sistematik olarak geliştiren bir deneme ya da rapor yazabilir.

Bir sorunla ilgili değişik fikirleri veya çözümleri değerlendirebilir.

Belirli bir bakış açısını destekleyen veya ona karşı çıkan sebepleri veren ve çeşitli seçeneklerin avantajlarını ve dezavantajlarını açıklayan, bir tartışmayı geliştiren bir deneme ya da rapor yazabilir.

Birkaç kaynaktan elde edilen bilgileri ve tartışmaları sentezle birleştirebilir.

C1

Çarpıcı meselelerin altını çizerek, karmaşık konular hakkında anlaşılır, iyi- yapılanmış açıklamalar yazabilir.

Sebepler, ilgili örnekler ve destekleyici noktalarla bakış açılarını bir hayli genişletebilir ve destekleyebilir.

C2

Anlaşılır, pürüzsüzce akan, karmaşık raporlar, bir vakayı sunan makaleler veya denemeler, ya da önerileri ve edebî eserleri eleştiren bir değerlendirme üretebilir. Okuyucunun belirgin noktaları bulmasına yardım eden uygun ve etkili mantıklı bir yapı sunabilir.

Council of Europe (2009). Diller için Avrupa ortak başvuru metni öğrenme - öğretme- değerlendirme. Ankara: MEB, s. 60-62.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi kapsamında yazma becerisi alanında en fazla zorluk alfabe öğretiminde yaşanmaktadır. Açık (2008, s.7) yaptığı çalışmada yazımda karşılaşılan sorunların alfabe kaynaklı olduğunu belirtmiştir. Bu sorunun ortadan kaldırılabilmesi için hedef kitlenin ana dilinde olmayan (örneğin; ğ, ı, ö, ş) veya farklı telaffuz edilen harflerin (Örneğin; Macarca’da s harfi ş, sz harfi s sesi ile veya j harfi y sesi ile telaffuz edilir. Bu açıdan “yasemin” yazmasını istediğimiz bir öğrenci “jaszemin”, “savaş” yerine “szavas” yazabilir.) öğretimi hususunda daha fazla çalışma yapılması gerekir. Türk soylu öğrencilerin alfabe farklılığından kaynaklı hatalar üzerinde de durulmalıdır. Türk dünyasının ortak alfabeye geçmesi bu problemin ortadan kalkmasını sağlayacaktır.

Grabe (1991’den aktaran Yaylı, 2009, s. 61) aynı dil ailesindeki bireylerin diğer dili öğrenirken zorlanmayacağını ifade etmektedir. Benzer olarak “Türkçenin Yabancı Dil

110

Olarak Öğretiminde Yazma Becerisi” başlığı altında ifade ettiğimiz gibi çağdaş Türk lehçeleri arasındaki ortaklık ve benzerliklerin Türk soylu öğrencilerin yazma becerisini olumlu yönde etkileyeceği düşünülebilir. Ancak Türkçe öğretiminde yapılan bazı çalışmalar durumun böyle olmadığını göstermektedir. Kara (2010, s. 688) yaptığı çalışmada, Orta Doğu’dan gelen Türk soylu öğrenciler ile Arap kökenli öğrencilerin okuma ve yazma problemlerinin diğer yabancılardan daha fazla olduğunu tespit etmiştir. Açık (2008, s. 8) da Türk soylu öğrencilerin yalancı eşdeğerlilik ve lehçeler arası ortaklıklardan yola çıkarak genellemeler yaptıklarını ve bu durumun yazımda hatalara yol açtığını belirtmektedir.

111

BÖLÜM 3

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma modeli, örneklem, veri toplama araçları, geçerlik-güvenirlik çalışmaları, verilerin çözümlenmesi ile ilgili bilgiler yer almaktadır.