Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Okuma Becerisi

Dil eğitimde hem araç hem de amaç olarak kullanılması bakımından temel beceri olarak görülen okuma, bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve diğer unsurlarıyla görme, algılama ve kavrama sürecidir (Kavcar vd, 1995, s. 41). Diğer bir ifadeyle okuma bilişsel davranışlarla psiko-motor becerilerin birlikte çalışmasıyla yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir (Demirel, 1990, s. 119). Benzer olarak Tazebay ve Çelenk (2008, s.70) da okumayı görme, algılama, seslendirme, anlama, beyinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreç olarak tanımlamıştır. Görüldüğü gibi okuma, işaretlerden hareketle anlamlandırma sürecidir. Güzel ve Barın’ın (2013, s. 272) da belirttiği gibi okuma, metinden anlam çıkarıldığı zaman gerçekleşen bir beceridir. Yoksa eylem sadece bir seslendirme olur.

90

Ana dilinde okuma ile yabancı dilde okuma sürecinin birbirinden farklı süreçler olduğunu düşünenler olduğu gibi iki sürecin birbiriyle ilgili olduğunu düşünenler de vardır. Kern’e (2000’den aktaran Yaylı, 2009, s.58) göre yabancı dilde okumanın ana dilinde okumadan en önemli farkı, yabancı dilde okuma yapanın hizmetinde iki dilin olmasıdır. Yani ikinci dilde yapılan okumada birinci dilin olanakları da kullanılır (Yaylı, 2009, s. 58).

Bir dilin yabancı dil olarak öğrenilmesinde okuma becerisinin diğer becerilere oranla daha önemli olduğunu söylemek mümkündür. Alıcı dil becerisi olan okuma, bilgi edinmenin temel yoludur. Bu durumu İngilizce öğretimi açısından değerlendiren ve İngilizceyi kütüphane dili olarak nitelendiren Mc Donough ve Shaw (2003) okuma becerisini en önem verilen beceri olarak görmektedir. İngilizce konuşmanın gerekli olmadığı dünyanın birçok yerinde, öğrenicilerin kendi alanlarında İngilizce kaynaklar okuyabilmeleri temel gereksinimdir. Bu nedenle okumanın en önemli dil becerisi olduğu tartışılmaz (Mc Donough ve Shaw, 2003, s. 89’dan aktaran Ay, 2008, s. 8). Okumayı yabancı dilde önemli hale getiren diğer nedenler şöyle sıralanabilir:

1. Yukarıda da ifade ettiğimiz gibi yabancı dil öğrenen birçok kişi yabancı dilde okuyabilmeyi kendilerine ana hedef olarak kabul ederler. Bu kişiler işleri veya çalışma konuları için ya da zevk almak için okuyabilmek isterler (Keskin ve Okur, 2013, s. 294). Ancak temelde akademik anlamda başarılı olma veya bilimsel okuryazar olabilme amacı yatar (Sidek, 2012, s. 109).

2. Dil öğretiminde geliştirilen kuram ve yöntemlerin birçoğu okuma becerisini temel almış, onun geliştirilmesini amaçlamıştır. Özellikle Ortaçağ’dan yakın zamana kadar tek yöntem olarak kullanılan dil bilgisi-çeviri yönteminde okuma ve yazma becerilerine önem verilmiştir (Hengirmen, 1994, s. 17).

3. Okuma, dil öğrenenin kendi kendine zahmetsizce yapılabileceği bir beceridir. Öğreticiye veya bir başka kişiye ihtiyaç duymadan bulunan metinler sayesinde okuma becerisi geliştirilebilir. Hedef dile ait kelime, kelime grupları, kültür özellikleri ve dil yapısına ait unsurlar öğrenilebilir.

4. Her ne kadar günümüzde dil sınavları tüm becerileri ölçmeyi amaçlasa da geleneksel anlamda ölçme okuma yoluyla yapılmaktadır. Bu nedenle okuma becerisi diğer becerilere göre ön planda tutulmaktadır.

Yabancı dil öğretiminde okuma etkinliklerinin genel amacı, öğrenicinin doğru ve anlayarak okumasının yanında öğrenmekte olduğu dille yazılmış bir metindeki kelimeleri doğru

91

seslendirmesi ve doğru telaffuza alışmasıdır. (Benhür, 2002, s. 91; Güzel ve Barın, 2013, s. 273). Demirel (2007, s. 110) ise yabancı dilde okumanın amaçlarını şöyle ifade etmiştir: 1. Doğru, sürekli ve anlayarak okuma becerisi kazanmak.

2. Sözcük hazinesini zenginleştirmek

3. Okumanın bilgi kazanmanın yollarından biri olduğunu kavramak

4. Doğru ve güzel dille yazılmış metinleri okuyarak anlatım gücü geliştirmek 5. Okumayı zevkli bir alışkanlık haline getirmek.

OBM’de görsel alımlama olarak adlandırılan okuma becerisinin amaçları, ana fikri anlama, belirli bilgi edinme, ayrıntılı anlama ve akıl yürütme olarak verilmiştir. Bu amaçlar doğrultusunda dil öğrenenlerin okuma faaliyetleri için tanımlayıcı ölçekler hazırlanmıştır. Tanımlayıcı ölçeklerin beş boyutu vardır ve bunlar düzeylere göre açıklanmıştır:

Tablo 6.

Okuma Becerisinin Boyutları ve Düzeyler Göre İçeriği

GENEL OKUDUĞUNU ANLAMA

A1 İfadeleri teker teker, bildik isimleri, sözcükleri ve temel ibareleri seçerek ve gerektiğinde tekrar okuyarak çok kısa, basit metinleri anlayabilir.

A2

Çok fazla tekerrür eden günlük veya iş ile ilgili dilden oluşan somut türdeki bildik hususlardaki kısa, basit metinleri anlayabilir.

Bir kısım uluslararası paylaşılan ortak sözcükler dâhil, sıkça tekerrür eden sözcükleri içeren çok kısa, basit metinleri anlayabilir.

B1 Kendi alanı ve ilgisiyle ilgili konulardaki açık gerçekçi metinleri yeterli derecedeki bir anlama ile okuyabilir.

B2

Değişik metinlere ve amaçlara göre okuma tarzını ve hızını ayarlayarak ve seçici bir biçimde uygun başvuru kaynakları kullanarak, yüksek derecede bağımsız olarak okuyabilir.

Geniş kapsamlı okumaya ait sözcük hazinesine sahip ancak az sayıda tekrar eden sözcükler ile biraz zorluk çekebilir.

C1 Kendisine zor gelen kısımları tekrar okuyabilmesi halinde, kendi uzmanlık alanıyla ilgili _{veya ilgili olmayan uzun karmaşık metinleri ayrıntılı olarak anlayabilir.}

C2

Soyut, yapısal olarak karmaşık veya yüksek derecede konuşma dilindeki edebî ve edebî olmayan yazılar da dâhil olmak üzere neredeyse yazın dilinin her biçimini anlayabilir ve eleştirel olarak yorumlayabilir.

Biçemdeki ince farklılıkları ve dolaylı veya açıkça belirtilen anlamları değerlendirerek geniş kapsamlı uzun ve karmaşık türdeki metinleri anlayabilir.

YAZIŞMALARI OKUMA A1 Kartpostallardaki kısa, basit iletileri okuyabilir. A2

Bildik konular hakkındaki basit türden rutin mektupları ve faksları (soruşturmaları, siparişleri, teyit mektupları vs.) anlayabilir.

Kısa basit kişisel mektupları anlayabilir.

B1 Kişisel mektupların içinde bulunan olayların, duyguların ve dileklerin tanımlarını, bir _{mektup arkadaşı ile düzenli yazışacak kadar anlayabilir.} B2 İlgi alanıyla alakalı yazışmaları anlayabilir ve başlıca anlamı kolayca kavrayabilir. C1 Arada sırada sözlük kullanma olanağı tanındığında herhangi bir yazışmayı anlayabilir. C2 C1 gibi

92

YÖNLENDİRME İÇİN OKUMA

A1 En genel güncel durumlar hakkındaki tanıdık isimleri, sözcükleri ve çok basit ifadeleri _{tanıyabilir.}

A2

Reklamlar, prospektüsler, menüler, referans listeleri ve zaman çizelgeleri gibi basit günlük malzemelerdeki özel tahmin edilebilir bilgileri bulabilir.

Listelerdeki belirli bilgilerin yerini bulabilir ve gerekli bilgiyi ayırt edebilir ( örn. bir tamirci ya da pazarlamacı bulmak için ‘Sarı Sayfaları’ kullanmak).

Her günkü işaretleri ve ilanları anlayabilir: sokaklarda, restoranlarda, tren istasyonlarında gibi kamuya açık alanlarda; işyerlerinde de yönler, talimatlar, tehlike uyarıları gibi.

B1

Belirli bir görevi yerine getirebilmek için, arzu edilen bilgileri tespit etmek ve bir metnin farklı yerlerinden ya da farklı metinlerden bilgi toplamak için daha uzun metinleri tarayabilir.

Mektuplar, broşürler ve kısa resmî belgeler gibi günlük malzemelerdeki ilgili bilgiyi bulabilir ve anlayabilir.

B2

Önemli ayrıntıları tespit ederek, uzun ve karmaşık metinleri hızlıca tarayabilir.

Geniş kapsamlı profesyonel konular hakkındaki gazete haberleri, makaleler ve raporların içeriğini ve önemini hemen anlayabilir ve daha yakından okumanın faydalı olup olmayacağına karar verir.

C1 B2 gibi C2 B2 gibi

BİLGİ VE TARTIŞMA İÇİN OKUMA

A1 Özellikle görsel destek var ise daha basit bilgi içerikli malzeme ve kısa basit tanımların _{içeriği hakkında bir fikir edinebilir.} A2 Mektuplar, broşürler ve olayları anlatan kısa gazete makaleleri gibi karşılaştığı daha basit

yazılı malzemelerde verilen belirli bilgileri tanıyabilir. B1

Açıkça belirtilen tartışma metinlerinde varılan temel sonuçları tanıyabilir.

Ayrıntılı olarak olmamasına rağmen sunulan konunun ele alınmasıyla ilgili yaklaşımdaki tartışma çizgisini tanıyabilir.

Bildik konular hakkındaki açık gazete yazılarının önemli noktalarını tespit edebilir.

B2

Kendi alanındaki yüksek derecede uzmanlık kaynaklarından düşünceleri, fikirleri ve bilgileri alabilir.

Terminolojinin yorumunu teyit etmek için arada sırada sözlük kullanabilmesi koşuluyla alanının dışındaki uzmanlık makalelerini anlayabilir.

Yazarların belirli duruşlar ve bakış açıları edindiği güncel sorunlar hakkında yazılmış olan makaleler ve raporları anlayabilir.

C1

Tutumlar ve ima edilen fikirler de dâhil ayrıntılardaki daha ince noktaları tanıyarak sosyal, profesyonel veya akademik yaşamda karşılaşılabilecek uzun ve karmaşık metinlerin birçoğunu ayrıntılı olarak anlayabilir.

C2 C1 gibi

TALİMATLARI OKUMA

A1 Kısa, basit talimatları takip edebilir (Örneğin: x noktasından y noktasına gitmek) A2 Basit bir dille ifade edildiğinde örneğin, güvenlik kurallarını anlayabilir. _{Günlük yaşamda karşılaşılan telefonlar gibi aletlerin kullanım kılavuzlarını anlayabilir.} B1 Bir alet ile ilgili anlaşılır biçimde yazılmış açık talimatları anlayabilir.

B2 Zor kısımları tekrar okuması koşuluyla şartlar ve uyarılar hakkındaki ayrıntılar da dâhil _{olmak üzere alanındaki uzun ve karmaşık talimatları anlayabilir.} C1

Zor kısımları tekrar okuması koşuluyla talimatları kendi uzmanlık alanında olsun veya olmasın yeni bir makine yahut yöntem ile ilgili ayrıntılı, uzun ve karmaşık talimatları anlayabilir.

C2 C1 gibi

Council of Europe (2009). Diller için Avrupa ortak başvuru metni öğrenme - öğretme- değerlendirme. Ankara: MEB, s. 68-70.

93

Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi kapsamında okuma becerisinin geliştirilmesi için kullanılan en önemli materyal metinlerdir. Metinlerin seçiminde dil öğretiminin genel amaçlarına uygunluk esastır. Bununla birlikte hedef kitlemiz olan Türk soylular için seçilen metinlerde daha seçici olmak gerekir. Duman’a (2003, s. 152) göre Türk soylulara Türkiye Türkçesi öğretiminde kullanılacak metinler, millî bağları kuvvetlendirecek; Türk dünyasında birlik sağlanması fikrini uyandırıp canlandıracak nitelikler taşımalıdır. Çünkü soydaşlarımıza uygulanan Türk kimliğinden uzaklaştırma politikasının başarıya ulaştığını söylemek gerekir (Duman, 2003, s. 152).