Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Konuşma Becerisi

Yabancı dil öğretiminin genel amaçlarından biri, belki de en önemlisi öğrencilerin öğrendikleri dili anlaşılır bir şekilde konuşabilmesidir (Demirel, 2007, s. 102). Çoğu zaman bir dili bilmenin göstergesi olarak kabul edilen konuşma becerisi, bu yönüyle diğer dil becerilerinin bir adım önüne geçer ve dil öğrenmenin temel hedefi haline gelir.

Dilin en yaygın kullanım alanı olan (Cemiloğlu, 2004, s.99) ve çoğu zaman dil ile eşdeğer tutulan konuşma, zihin ve kas gücünün devreye girdiği psiko-motor bir yetenek; insanlar arasında anlaşmayı sağlayan en etkin bir araçtır (Calp, 2007, s. 181). Konuşma, zihinde başlayan ve düşüncelerin sözle ifade edilmesiyle tamamlanan bir süreçtir. Bu sürece zihinsel işlemlerle başlanmakta ve öncelikle zihinde yapılandırılmış bilgiler gözden geçirilmektedir. Bu sırada konuşmanın amacı, yöntemi, konusu ve sınırları belirlenmektedir. Ardından aktarılacak bilgiler seçilmektedir. Seçilen bilgiler sıralama, sınıflama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme analiz-sentez yapma ve değerlendirmeden oluşan zihinsel işlemlerden geçirilmektedir. Bu işlemler sonucunda düzenlenen bilgiler cümlelere, kelimelere, hecelere ve seslere dökülerek aktarılmaktadır. Aktarma işlemi beden dili ile desteklenmektedir (Güneş, 2007, s.95).

Güneş’in ifade ettiği bu süreç, yabancı dilde konuşurken de aynı şekilde gerçekleşmektedir. Ancak özellikle zihinde yapılandırma sürecinde, bireyin hizmetinde ana dilinin de olduğu gerçeği yadsınamaz. Eğer birey yabancı dil girdisine yeterince sahip değilse zihinsel veya bilişsel süreç ana dili desteği ile yapılmaktadır.

Barın (2000, s. 124, 125), yabancı dilde konuşmanın bilgi ve beceri gerektirdiğini söyler. Bilgi basamağını dil kuralları yani dil bilgisi, söyleme ve sözcük bilgisi oluşturmaktadır. Bu basamak okuma ve dinleme gibi dilin diğer alanlarıyla ilgilidir. Beceri basamağını ise bilgiyi kullanarak bir dili konuşabilme yeteneği, bireyin bir işi yapma gücü (Onan, 2013, s. 37) olarak tanımlayabiliriz. Beceri ile bilgi arasındaki en belirgin fark, her ikisinin de ezberlenip anlaşılabilir olmasına karşın, sadece becerinin taklit edilebilir ve uygulanabilir olmasıdır. Burada da konuşmanın uygulama yaparak gelişebileceği gerçeği ortaya çıkar (Barın, 2000, s. 125).

99

Ladousse (2002’den aktaran Köksal ve Dağ Pestil, 2012, s.223) konuşmanın dil öğrenmede en problemli beceri kazanma süreci olduğunu söyler. Çünkü öğrenenlerin edinmekte en çok zorlandıkları beceri konuşmadır. Zorlanma nedenlerinin başında konuşmanın çok yönlü, karmaşık ve çetrefilli bir mahiyet gösteren (Taşer, 2009, s.33) yapıya sahip olması gelmektedir. Bunun dışında özellikle yabancı dil öğretimindeki bazı sorunlar da bireylerin zorluk çekmesine neden olmaktadır. Bu nedenleri şu şekilde özetlemek mümkündür: 1.Konuşma becerisinin gelişmesinde en önemli sorunlardan biri “öğrenim ortamı”dır (Uçak ve Gökçü, 2015, s. 222). Hedef dili, konuşulduğu yerlerde değil de başka yerde öğrenen bireylerin uygulama yapmaları kısıtlı olmaktadır. Uygulamayla birlikte konuşmanın en önemli girdilerinden biri olan dinlemenin de yapılamaması konuşmayı olumsuz yönde etkilemektedir. Eğitim veya öğrenim ortamındaki bu durumu Tarcan (2004, s. 30) yapaylık olarak adlandırmaktadır. Birçok ülkede yabancı dil öğretimi yapay bir aktivite gibi gözükmektedir ve bu yapaylık öğretmen ve öğrencilerdeki motivasyon eksikliğinin temel sebeplerinden birini teşkil eder (Tarcan, 2004, s. 30).

2. Konuşma becerisini etkileyen unsurlardan bir diğeri de öğrencinin fiziksel ve ruhsal özelliklerinden kaynaklı problemlerdir. Ağız ve diş yapısındaki sorunlar, ses tellerindeki sorunlar ve sesin yanlış kullanılması fiziksel; korku, utangaçlık, heyecan ve hızlı- yavaş konuşma ruhsal sorunlardır (Akbayır, 2014, s. 16). Yabancı dil öğretiminde yapılan çalışmalarda en fazla üzerinde durulan psikolojik etmen konuşma kaygısıdır. Pong (2010: 78’den aktaran Şen ve Boylu, 2015, s.16)'a göre yabancı bir dili kurallarına uygun olarak kullanma çabası, doğru telaffuz konusunda bireylerin kendilerini yetersiz görmelerine neden olmakta ve bu durum öğrencilerde ek kaygı oluşturmaktadır.

3. Öğrencinin yabancı dile ilişkin tutumu ve öğrenme amacı konuşma becerisinin gelişimini olumsuz etkilemektedir. Öğrencinin asıl amacı, hedef dilde metinler okumak veya yazmak olduğundan konuşma becerisi arka planda kalmaktadır. Bununla birlikte öğrencinin hedef dili sahipleriyle hiçbir zaman konuşamayacağı ve bu dilin konuşulduğu yerlere gitmeyeceği düşüncesi konuşmayı önemsizleştirmektedir.

4. Konuşma eğitiminde ön plana çıkan öğretmenin öğrencilerle iletişimi, oluşturduğu veya geliştirdiği yaklaşımlar, hakimiyeti, sınıf yönetimi, empati yeteneği, hazırlıklı oluşu, hitabeti ve zamanı kullanma gibi özellikleri öğrencilerin konuşma becerisini geliştirmede temel etkenlerdir (Emiroğlu, 2013, s. 280). Bu özelliklere sahip olmayan öğretmenden öğrencilerin konuşma becerisini geliştirmesi beklenemez.

100

5. Ana dili ile hedef dil arasındaki ses, telaffuz ve cümle farklılıkları hatta iki dil arasındaki çelişkiler konuşmanın gelişimini olumsuz etkilemektedir.

6. Dil öğretimindeki yöntem, teknik ve anlayışlar konuşma becerisinin gelişimini özellikle geçmişte olumsuz yönde etkilemiştir. Dil öğretiminde gelenekselci anlayış, öncelikle belli dil bilgisi kurallarının öğrenilmesi ve belli miktarda okuma ve dinleme etkinlikleriyle karşı karşıya kalınması ile dilin öğrenilebileceğini savunur (Uysal, 2009, s.92). Dolayısıyla konuşma becerisi ihmal edilmiştir. Son zamanlarda iletişimci yaklaşım ile dilin konuşma ve yazma ile daha kolay öğrenilebileceği savunulsa da konuşma becerisi ne yazık ki hala yeteri düzeyde kazandırılamamaktadır (Uysal, 2009, s.92).

Günümüzde konuşma becerisinin kazandırılmasında en önemli başvuru kaynağı Avrupa Konseyi Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni’dir. OBM’de üretimsel faaliyetler başlığı altında sözlü üretim olarak adlandırılan konuşma becerisinin amacı dil kullanıcısının bir ya da daha fazla dinleyici tarafından alınan bir sözlü metin üretmesidir. Bu amaca ulaşmak için tanımlayıcı ölçekler sunulmuştur. Tanımlayıcı ölçeklerin beş boyutu vardır ve bunlar düzeylere göre şöyle açıklanmıştır:

Tablo 8.

Konuşma Becerisi Tanımlayıcı Ölçekler

GENEL SÖZEL ÜRETİM

A1 İnsanlar ve yerler hakkında basit ve çoğunlukla kalıplaşmış ifadeleri üretebilir. A2

İnsanları, yaşam ve çalışma koşulları, günlük işleri, sevdiklerini/sevmediklerini, vs. gibi konuları kısa bir basit tümceler serisi ve bir listeye bağlı olan cümleler şeklinde, basitçe betimleyebilir ve sunabilir.

B1

İlgi alanıyla alakalı olan bir ya da daha fazla konuyu, sanki çizgisel ardışık noktalarmış gibi sunarak, oldukça akıcı bir şekilde açık bir betimlemeyi destekleyebilir.

B2

Önemli noktaları ve ilgili destekleyici ayrıntıları uygun bir şekilde belirterek, anlaşılır, sistematik olarak gelişmiş betimlemeler ve sunumlar yapabilir.

İlgi alanıyla alakalı olan geniş kapsamlı konuları, yardımcı noktalar ve ilgili örneklerle fikirlerini destekleyen ve genişleten, anlaşılır, ayrıntılı betimlemeler ve sunumlar yapabilir.

C1 Kompleks konulara alt temalar ekleyerek önemli noktaları geliştiren ve uygun bir _{son ile toparlayabilen, anlaşılır, ayrıntılı betimlemeler ve sunumlar yapabilir.} C2 Alıcının önemli noktalara dikkat etmesini ve hatırlamasına yardımcı olacak, etkili _{bir mantık yapılı, anlaşılır, pürüzsüzce akan iyi yapılandırılmış konuşma üretebilir.}

101

DEVAM EDEN MONOLOG: Deneyim betimlemek A1 Kendini, neler yaptığını ve nerede yaşadığını betimleyebilir.

A2

Bir hikâye anlatabilir veya bir şeyi basit bir liste oluşturan noktalar olarak tanımlayabilir. Kendi çevresinin her günkü yönlerini anlatabilir, örn. insanlar, mekânlar, bir iş ya da çalışma deneyimi.

Planlar ve düzenlemeler, alışkanlıklar ve rutin işler, geçmiş faaliyetler ve kişisel deneyimler betimleyebilir.

Nesneler ve sahip olunanlar hakkında kısa ifadeler ve karşılaştırmalar yapmak için basit betimleyici dil kullanabilir.

Bir şey hakkında neyi sevip sevmediğini açıklayabilir.

Ailesini, yaşam koşullarını, geçmişteki eğitimini, şu andaki veya en son zamanlardaki işini betimleyebilir.

İnsanları, mekânları ve sahip olunanları basit terimlerle betimleyebilir.

B1

İlgi alanıyla bağlantılı, bildik konular hakkında açık betimlemeler yapabilir.

Açık bir anlatıyı veya tanımı oldukça akıcı bir şekilde, ardışık noktalarda oluşan bir doğru gibi anlatabilir.

Duyguları ve tepkileri betimleyerek, deneyimler hakkında ayrıntılı hesaplar verir.

Önceden bilinmeyen oluşların (örn. trafik kazası) ayrıntılarını birbirine bağlayarak anlatabilir.

Bir kitabın ya da filmin konusunu anlatabilir ve kendi tepkilerini betimleyebilir. Hayaller, umutlar ve tutkularını betimleyebilir.

Gerçek veya hayali olayları anımlayabilir. Bir hikâyeyi anlatabilir.

B2 İlgi alanıyla bağlantılı birçok konu hakkında anlaşılır, ayrıntılı betimlemeler yapabilir. C1

Karmaşık konularda ayrıntılı ve anlaşılır betimlemeler yapabilir.

Alt temalar katıp, belirli noktaları geliştirip ve uygun bir son ile toparlayarak, donanımlı betimlemeler ve anlatımlar yapabilir.

C2 Anlaşılır, pürüzsüzce akan, ayrıntıyla donatılan ve çoğu zaman hatırlanabilir betimlemeler _yapabilir. DEVAM EDEN MONOLOG: Bir vakayı sunmak (örn. tartışmaya açmak)

A1 Betimleyici yok A2 Betimleyici yok

B1 Bir tartışmayı çoğu zaman kolay izleyebilecek kadar iyi geliştirebilir. Fikirler, planlar ve _{hareketler için kısaca sebepler ve açıklamalar verebilir.}

B2

İlgili destekleyici ayrıntıları ve önemli noktaları uygun bir şekilde vurgulayarak bir tartışmayı sistematik olarak geliştirebilir.

Kendi bakış açısını yardımcı noktalar ve ilgili örneklerle oldukça genişleterek, açık bir tartışma geliştirebilir.

Bir dizi akla dayanan bir tartışma kurabilir.

Tartışmalı bir mesele hakkında, çeşitli seçeneklerinin avantajlarını ve dezavantajlarını vererek bir bakış açısı açıklayabilir.

C1 Betimleyici yok C2 Betimleyici yok

102

KAMU AÇIKLAMALARI A1 Betimleyici yok

A2 Konsantre olmaya hazır olan dinleyicilere anlaşılır olan tahmin edilebilir, _{öğrenilmiş içerikteki çok kısa ve prova edilmiş duyuruları yapabilir.} B1 Alanındaki günlük olaylarla ilgili bir konuda, olası yabancı vurgu ve tonlamaya rağmen, yine de açıkça anlaşılabilen kısa ve provası yapılmış duyuruları yapabilir. B2 Çoğu genel konu hakkında, dinleyiciyi hiç zorlamayan veya zahmet vermeyen,

kendiliğinden olan, akıcı ve anlaşılır bir derecede duyurular yapabilir.

C1 Neredeyse hiç çaba sarf etmeden duyuruları akıcı bir şekilde yapabilir ve anlamın _{daha açık ifadesini aktarmak için vurgular ve tonlayabilir.} C2 Betimleyici yok

İZLEYİCİLERE HİTAP ETMEK

A1 Çok kısa ve provası yapılmış bir ifadeyi okuyabilir. Örn. bir konuşmacıyı tanıtmak, _{coşkuya ortak olmak}

A2

Günlük hayatıyla ilgili bir konuda kısa ve provası yapılmış bir sunum yapabilir, fikirler, planlar ve hareketler için özet açıklamalar ve sebepler verebilir.

Sınırlı sayıdaki takip edici soruların üstesinden gelebilir.

Bildiği bir konu hakkında kısa ve provası yapılmış, basit bir sunum yapabilir.

Eğer tekrarını isteyebilirse ve cevabını oluşturmada biraz yardım alabilirse açık ve takip edici soruları cevaplayabilir.

B1 Çoğu zaman kolayca takip edilecek kadar anlaşılır ve ana noktalarının bir hayli kesin _{olarak anlatılan, bildiği bir konuda hazırlanmış açık bir sunum yapabilir.}

B2

Önemli noktaları ve önemli destekleyici sebepleri vurgulayarak, anlaşılır, düzenli geliştirilmiş bir sunum yapabilir.

Hazırlanmış bir metinden aniden ayrılıp, izleyicilerin ortaya attığı önemli noktaları geliştirebilir, genellikle olağan üstü akıcılık ve ifadede rahatlık gösterir.

Belirli bir bakış açısını destekleyen veya ona karşı olan sebepleri vererek ve çeşitli noktaların avantajlarını ve dezavantajlarını anlatarak, anlaşılır, hazırlanmış bir sunum yapabilir.

Kendisi veya izleyicileri germeden takip eden bir dizi soruları kendiliğinden ve bir derece akıcılık ile cevaplayabilir.

C1

Yardımcı noktalar, sebepler ve önemli örneklerle görüş destekleyen noktaları bir miktar uzatarak, anlaşılır, iyi-yapılandırılmış bir sunum yapabilir.

Kendiliğinden ve neredeyse hiç çaba sarf etmeden, nidaları kullanabilir.

C2

Konuya aşina olmayan bir izleyici kitlesine karmaşık bir konuyu kendine güvenerek açık bir şekilde sunabilir ve konuşmayı izleyicilerin ihtiyaçlarına göre esnek bir biçimde uyarlayabilir.

Zor ve hatta saldırgan tavırdaki soruların üstesinden gelebilir.

Council of Europe (2009). Diller için Avrupa ortak başvuru metni öğrenme - öğretme- değerlendirme. Ankara: MEB, s. 56-59.

103

Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi kapsamında konuşma becerisi kazandırılırken hedef kitlenin dil ve kültür özellikleri göz önünde tutulmalı öğrenci merkezli bir eğitim yapılmalıdır. Bunun yanında Türkçenin dil özellikleri ile Türk kültürünün incelikleri de öğrencilere kavratılmalıdır. Unutmamak gerekir ki Türkçe Batı Avrupa dillerinden çok farklı bir yapıya sahiptir. Türkçenin ses uyumu ve ekler üzerine kurulu olduğu özellikle son eklerle çalışan bir yapıda olduğunu söylemek gerekir (Köksal ve Dağ Pestil, 2012, s.224).

Konuşmanın bir de sözel olmayan boyutu vardır. Konuşma becerisinin kazanılması için dil kurallarını ve telaffuzu iyi bilmenin yanında yabancı bir ülkede iletişim kurmada sözel olmayan davranışlar da önem kazanmaktadır (Demirel, 2007, s. 102). Ne yazık ki Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde sözel olmayan davranışların öğretimine önem verilmemektedir.

Türk soyluların Türkiye Türkçesiyle konuşma becerilerinin gelişimini iki farklı noktada değerlendirmek gerekir. İlk olarak Türkçenin genel dil yapısına ve Türk kültürüne aşina olan soydaşlarımız için bu durumun kolaylık sağladığı bir gerçektir. Çağdaş Türk lehçelerinde; 1.Fiillerin neredeyse tamamı bazı ses farklılıkları dışında ortaktır.

2. Zamirlerin hepsi aynıdır. Sadece birinci teklik kişi zamirinde /b/ ~ /m/ değişimi görülür. Ancak, Türk dilli halklar arasında men’in ben anlamına geldiğini, ben’in de men anlamında kullanıldığını hemen hemen herkes bilmektedir. Zamirlerin çekimlerinde farklılıklar vardır, ancak cümlenin bağlamından anlamı çıkarmak mümkündür.

3. Sayı adlarımız ortaktır. Bütün Türk halkları aynı sayı adlarını kullanmaktadır. Milyona kadar olan sayı adları da Türkçe kökenlidir. Milyon, milyar gibi sayı adları yabancı kaynaklı olmakla birlikte bütün lehçelerde bu alıntı kelimeler kullanılmaktadır. Şu halde Türkçe kökenli olsun alıntı olsun bütün sayı adları ortaktır. Diğer kelimelerde olduğu gibi sayı adlarında da lehçelere göre birtakım ses değişmeleri vardır.

4. Ağız, burun, kulak, dil, diş, saç gibi organ adları Türkçe kökenlidir. Bazı lehçelerdeki ses değişmeleri kelimelerin anlaşılmasına engel değildir.

5. Coğrafya adları bütün lehçelerde ortaktır. Bu kelimelerde de birtakım ses değişiklikleri vardır, ancak bunlar da anlaşmaya engel değildir. Biraz dikkat ve gayretle bu kelimelerin anlamları çıkarılabilir.

104

5. Türk dillerinin hemen hepsinin sözcük yapısı basit ve türemiş olabilir. Renk adlarımız ortaktır: ak, kara, sarı, al, kızıl... Bazıları lehçelerin genel ses özellikleri sebebiyle değişikliklere uğrar: yeşil ~ jasıl ~ caşıl.

6. Kim, ne, kança, neçe ve bu gibi diğer ortak kelimelerin bütün Türk dillerinde ve lehçelerinde hangi anlamda kullandıkları kolaylıkla anlaşılmaktadır.

7. Türk lehçelerinde bir birleşme sesi olarak yalnız damak sesleri önünde bulunan bu kalın ve ince ň konsonları eski Türk lehçelerinde çok yaygındır. Ň konsonları günümüzün Türk lehçelerinde kullanılan bazı sözcüklerde açıkça görülüyor; süngü, yenge, engel, üzengi, hüngürdemek ve başka kelimelerde (Alioğlu, 2013, s. 383,384). Bu benzerlikler Türk soyluların Türkiye Türkçesiyle konuşmasını kolaylaştırmaktadır.

İkinci olarak bu ortaklıklar ve benzerlikler ihmal edildiği takdirde ise tersi bir sonuç ortaya çıkacaktır (Taştekin, 2015, s. 51). Türkiye Türkçesinin öğretilmesinde hedef kitle, bu dili konuştuğunu zannetmekte, gerçekte kelime benzerliği sebebiyle kendi lehçesini kullanmakta olduğunun farkına varamamaktadır (Taştekin, 2015, s. 52). Temel sorun ana dilindeki alışkanlıkların yarattığı özel bir “ket vurum” dan kaynaklanmaktadır (Tosun, 2005, 23). Bu husus dil öğretiminde tamamen farklı aileden gelen bir dili öğrenmekten daha zordur. Ayrıca, fazla zaman isteyen bir çalışmayı beraberinde getirmektedir (Taştekin, 2015, s. 52). Türkiye Türkçesinin öğretiminde etimolojik, morfolojik ortaklık ve Türk dilleri arasında sesteş sözcük ve sözcük gruplarının varlığı Türkiye Türkçesini öğrenmeyi, konuşmayı olumsuz etkilemektedir (Çetin ve Polat, 2011, 1374’ten aktaran Taştekin, 2015, s. 52). Örnek olması bakımından Yılmaz (2015) Kazak öğrencilerin Türkiye Türkçesi öğrenirken karşılaştıkları sorunları incelediği çalışmasında en fazla sıkıntının konuşma becerisinde yaşandığını belirtmektedir (Yılmaz, 2015, s. 272).

Sonuç olarak konuşma becerisi hem iletişimin hem de üretimin temel parçası, aynı zamanda dilsel girdilerin de göstergesidir. Alıcı dil becerileri olan okuma ve dinlemedeki yetkinliğin üretime dönüşmüş halidir. Konuşma, bireyin yabancı dil öğrenmedeki tek amacı olabileceği gibi dil eğitiminin geleceğini de belirleyen bir öneme sahiptir. Diğer dil becerilerinde başarılı olunduğu halde konuşamadığı için dil öğrenmekten vazgeçen birçok öğrenci örneği vardır. Dolayısıyla konuşma becerisinin diğer dil becerilerinden daha önemli olduğu söylenebilir.

105