Sosyal Duygusal Öğrenme Programları

Sosyal duygusal öğrenme yeterlikleri öğrencilerin derse odaklanmasını, sınavlara hazırlanmasını, duygularını kontrol etmeleri için uzun süreli değerlendirme esaslarını planlamalarını, zevk veren şeyleri ertelemeyi ve kendi zamanlarını planlamayı onlara kazandırmaktadır. Bu yukarıda sayılan yeteneklerin tümü sosyal duygusal eğitim programlarının bir parçası olarak geliştirilir (Pasi, 2001: 33). Sosyal

duygusal öğrenmenin içeriği; eğitimcilere, politika yapıcılara, üniversite eğitmenlerine, araştırmacılara ve uygulayıcılara günümüzdeki öğrencilerin ve yarının liderlerinin hayatlarını iyileştirmek için uygulanabilecek kullanışlı araçlar ve uygulanabilecek önemli rehberlikler sunmaktadır (Zins ve ark., 2004: 19). Sosyal ve duygusal öğrenme programları çocukların duygularını tanımaları ve yönetmeleri için kapasitelerini artıran, başkalarının bakış açılarını takdir eden, olumlu sosyal hedefler belirleyen ve sorunları çözen ve gelişim görevlerine uygun olarak etkili ve etik bir şekilde çeşitli kişiler arası becerileri kullanan sistematik bir sınıf eğitimi sağlar (Payton ve ark., 2000: 179).

Sosyal duygusal öğrenme derslerinin okul programlarına dahil edilmesi okullarda öğrenim gören bütün öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimini desteklemek için artık temel bir gereksinim olarak görülmektedir (Pasi, 2001: 33). Sınıfta, akademik ve sosyal ve duygusal yeteneklerin öğretiminin öğretime dahil edilmesi okullar ve öğretmenler için önemli bir görevdir (Hawkins, 1997: 293). Sosyal duygusal öğrenme alanında çalışan bilim insanlarının amacı sosyal duygusal öğrenme ve okul başarısı arasındaki ilişkiyi ve bunların sonuçlarını incelemek, öğrencilerin standardize edilmiş testlerden elde ettikleri puanlardan sınav puanlarından daha geniş bir kapsamda okul başarısını tanımlamış olmaktır (Zins ve ark., 2004: 6). Sosyal duygusal öğrenme alanındaki liderler, okulların sosyal duygusal öğrenme davranışlarının okul hayatının her bir parçasına nüfuz ettikleri program niteliğinde bir yaklaşıma ihtiyaç olduğuna inanırlar (Norris, 2003: 314). Sosyal duygusal öğrenme ve karakter eğitimi birçok eğitimcinin ilgi alanı olmuştur fakat bu eğitimin nereye konumlandırıldığı hala belirsizliğini korumaktadır (Novick ve ark., 2002: 11). Günümüzde, eğitimdeki gerçek zorluk bundan böyle eğitimde sosyal duygusal öğrenmenin bulunup bulunmaması değil; eğitime sosyal duygusal konuların nasıl ilave edileceğidir (Elias ve ark., 1997: 12). Ayrıca, sosyal duygusal öğrenme amaçlarının gerçekleştirilmesi artık okulların akademik misyonundan "ayrı" hatta akademik misyonuna paralel olarak bile görülmemektedir; bunun yerine, okullarda çok çeşitli şekillerde uygulanması ve öğretilmesi gerekliliği vurgulanmaktadır (Zins ve ark., 2004: 9).

Sosyal duygusal öğrenme programlarını akademik müfredatlara entegre etme konusunda karşılaşılan ikilem, okulların gerçek misyonundan (içerik bilgisi ve becerileri öğretmek) uzaklaştıkları görüşüdür (Elias, Bruene-Butler, Blum ve

Schluyler, 1997; Akt., McCombs, 2004: 24). Başlangıçta ebeveynler ve eğitimciler çocuklarının akademik başarısını düşüreceğini düşündükleri yeni bir içerik alanının, her ne kadar bu içerik alanı öğrencilerin başarıya ulaşma becerilerini yükseltecek olsa bile, programa eklenmesi fikrine direnebilirler (Pasi, 2001: 8). Sosyal duygusal öğrenme dersleri müfredata entegre edildiğinde, yaşamın ve zekanın sosyal ve duygusal boyutları göz ardı edilmeden akademik içerikler öğretilmeye devam edilir. Müfredata “başka bir şey” ekleme fikrine direnmek duygusal eğitimin akademik derslerin kapsamına dahil edilmesinde kalıcı bir engel oluşturmamalıdır (Pasi, 2001: 51). Duyuşsal, motivasyonel ya da sosyal becerilere odaklanan programlar; okulun ana olarak akademik öğrenme ve başarıya odaklandığı programların ardından çoğu zaman ikincil programlar olarak görülür (McCombs, 2004: 23). Sosyal duygusal öğrenmenin savunucuları okullarda yalnızca sosyal duygusal öğrenmenin var olması gerektiğini savunmamaktadırlar. Kendini anlama, öz-denetim, çevresiyle uyum becerisi gibi bazı becerilerin de akademik programların yanında dengeli ve onları destekleyici bir şekilde yer alması gerektiğini savunmaktadırlar. Bizler hayatta daha başarılı bireyler yetiştirmek için sosyal duygusal öğrenmeye ve akademik eğitimin her ikisine de ihtiyaç duyarız (Pasi, 2001: 3). Sağlam kanıtlar göstermektedir ki akademik programların yanı sıra sosyal duygusal öğrenme programlarını uygulayan okullar, bu süreci her iki alanın da olumlu bir birlikteliği ile sonuçlandırırlar ve bunun sonucunda okullar öğrenme ve iş için hayat dolu mekanlar haline gelirler (Novick ve ark., 2002: 11). Öğrencilerin kendileri ve başkaları hakkında, duyguları hakkında farkındalıklarını geliştirmekle ve duygularını nasıl kontrol edeceğini öğretmekle birlikte aynı zamanda öğrencilerin akademik olarak onların başarılı olmalarına da yardımcı olunur (Pasi, 2001: 2). Sosyal duygusal öğrenmenin olumsuz sosyal etkileşimleri azaltmada ve akademik başarıyı artırmada etkili bir yöntem olduğu gösterilmiştir (Norris, 2003: 313). Ortaokullar üzerine yapılan araştırmalarda; akademik başarı sağlamış olan farklı okul türleri arasındaki ortak paydanın, çocukların sosyal duygusal öğrenmelerini geliştirmek için sistematik bir sürece sahip olmaları olduğu görülmüştür. Elbette ki akademik başarı sağlamış okulların sağlam akademik programları, uzman öğretmenleri ve yöneticileri vardır ancak diğer okullar da bu özelliklere sahiptirler. Başarılı okulları ayırt eden özellik sosyal duygusal öğrenme bileşenini programlarına dahil etmiş olmalarıdır (Elias ve ark., 1997: 3). Sosyal duygusal yetenekler akademik

performansı ve etkili okul performansını geliştiren önemli bileşenlerdir (Zins ve ark., 2004: 6). Fakat yöneticiler bilmelidirler ki okullarda süregelen herhangi bir değişiklik yaratmak zor bir iştir (Novick ve ark., 2002: 11). Sosyal duygusal öğrenme programlarının uygulandıkları ve yeterliliklerinin kazandırıldıkları okullar bir gecede ortaya çıkmamaktadır (Norris, 2003: 317). Şüphesiz; değişim süreci, okulun sosyal duygusal girişimlerini geliştirmek için okulu buna hazırlamaya çalışan kişilerin yüksek derecede duygusal duyarlılığını gerektirmektedir (Novick ve ark., 2002: 28).

Okullarda yer alan istenmeyen ve devam eden duygu kaynaklarını ele almak önemlidir çünkü bu kaynaklar moral, güvenme, güven ve odaklanma gibi öğrenci özelliklerini olumsuz etkilemektedir (Novick ve ark., 2002: 31). Sosyal duygusal öğrenme programları hazırlanırken okulun bulunduğu şartlar ile gerçekçi bir şekilde yüzleşmek gerekmektedir (Novick ve ark., 2002: 30). Eğer okulunuzda aşağıda belirtilen sorunları yaşıyorsanız uygun sosyal duygusal öğrenme programları uygun sonuçları vereceklerdir:

a) Çalışanların tutarlı bir yön duygusundan yoksun olması. b) Hiçbir topluluk hissinin bulunmaması.

c) Üstünlük kurmak için, değişim hakkında birçok farklı fikrin olması. d) Birçok öğrencinin ve personelin aidiyet duygusu taşımaması.

e) Problemler az olmasına rağmen, problemin üstesinden gelmek için duyulan coşkunun eksik olması.

f) İyi fikirlerin pek fazla destek almıyor gibi görünmesi. g) İşler kötüye giderken ortaya çıkan atalet halinin bulunması.

h) Öğrencilerin sınav puanlarının olması gereken kadar yüksek olmaması. i) Yeni yaklaşımların güçlü veya kalıcı etkisinin olmaması.

j) Öğrenci-öğrenci, personel-personel veya personel-öğrenci çatışmasının çok sık görülmesi.

k) Okul kültürüne dışlanmış ortak bir hedef veya çıkar paylaşan küçük grupların ya da alt grupların egemen olması.

l) Kararların büyük bir duygu ile verilmesi; insanların reddedilen fikirlere sadık kalması ve görüşleri benimsenmediğinde bunu kişisel olarak algılamaları. m) Personelin ya da öğrencilerin sıklıkla kuralları bilmediklerini iddia etmeleri. n) Suçun düzeltilmesi çatışma çözümündeki ilk ya da yaygın olan tepki olarak

ortaya çıkması.

o) Personelin ya da öğrencilerin herhangi bir değişikliğe şiddetli bir biçimde direnmesi (Novick ve ark., 2002: 32).

Bazı yazarlar sosyal duygusal nasıl sağlanacağında dair çalışmalar yapmışlardır, bunlar şu şekildedir:

Madde bağımlılığı veya zorbalık gibi içerik alanlarını ele alan özel sosyal duygusal öğrenme müfredatı bulunmaktadır (CASEL, 2003; Osher, Dwyer ve Jackson, 2002; Akt., Zins ve ark., 2004: 9).

Schaps, Battistich ve Solomon gibi yazarlar sosyal duygusal öğrenme becerilerinin dil sanatları müfredatına nasıl dahil edilebileceğini göstermişlerdir. Tüm bu çabalar sonucunda materyaller konu ile daha alakalı ve çekici hale gelmeye başlamış ve öğrencilerin öğrenmeye karşı motivasyonları yükselmiştir (Zins ve ark., 2004: 9-11).

Hawkins ve meslektaşları, yüksek beklentilerin ifade edildiği ve pekiştirme için pek çok fırsatın bulunduğu güvenli ve önemseyen atmosferde öğrenci öğrenmeleri gerçekleşsin diye destekleyici bir öğrenme ortamı geliştirmeyi öne sürmüşlerdir. Öğrenciler böylelikle öğrenmeye daha fazla dahil olmuş, okula bağlılığı daha yüksek ve öğrenmeye karşı daha fazla gayret gösteren bireyler olmuşlardır (Zins ve ark., 2004: 11).

Sosyal duygusal becerileri ve öğrenmeyi teşvik etmek için öğretim sürecini değiştirmek başka bir öneridir (Zins ve ark., 2004: 11). Buna iyi bir örnek olarak işbirliğine dayalı öğrenme araştırmacıları Johnson ve Johnson tarafından verilmiştir. İşbirliğine dayalı öğrenmenin olduğu sınıflarda, öğrenciler akademik konuları birbirleriyle öğrenme heyecanını yaşamakla kalmazlar aynı zamanda uzlaşma ve çatışma çözümü konusunda önemli beceriler geliştirirler ve akademik başarıyı desteklemek için bir akran kültürü de geliştirilir (Zins ve ark., 2004: 12).

Schaps ve meslektaşları tarafından informal müfredatın planlanması şeklinde başka bir öneri sunulmuştur. Sabah toplantılarında, öğle yemeğinde, oyun alanında ya da ders dışı faaliyetlerde yer alan bu gibi öğrenmeler davranışları geliştirmek için bir temel olarak kullanılabilir. Böylece öğrencilerin sınıfa katılımları artar ve daha etkili bir şekilde öğrenirler (Zins ve ark., 2004: 12).

Christenson ve Havsy tarafından tanımlanan ebeveynler ve öğretmenler arasındaki ortaklıklar ise bir başka öneridir. İyi sosyal ilişkiler yaratan bu gibi çabalar, beklentileri daha net hale getirmeye yardımcı olur ve ayrıca öğrencilerin öğrenmesi için ek bir destek ve teşvik sağlar (Zins ve ark., 2004: 12).

Son öneri olarak ise, öğrenme sürecine öğrencileri aktif ve deneyimsel olarak dahil etmek son derece yararlı olabilir. En iyi sosyal duygusal öğrenme yaklaşımları, sosyal duygusal öğrenme yeterliliklerinin gerçek yaşam koşullarına uygulanmasını teşvik eder. Sosyal duygusal öğrenmeyi ve topluma hizmet uygulamalarını birleştirmek öğrencileri öğrenme sürecine dahil etmede yenilikçi eğitimsel yöntemleri uygulamak için mükemmel bir yoldur (Zins ve ark., 2004: 12). Örneğin, gençlik sosyal yardım programı, yapılandırılmış topluma hizmet öğrenme deneyimleri aracılığıyla gençlerin erken yaşta hamilelik oranlarının, okul başarısızlığı oranlarının azaltılmasına yönelik gelişime odaklanılmasını ve öğrencilerin topluma hizmet deneyimleriyle ilgili sınıf temelli tartışmaları içermektedir (Allen, Philliber, Herrling ve Kuperminc, 1997; Akt., Zins ve ark., 2004: 12). Bu program aynı zamanda bir kişiyi anlama ya da bir kişinin değerlerini anlama, insan büyümesi ve gelişimi ve ergenlikten yetişkinliğe sosyal duygusal geçişler gibi sosyal gelişimsel görevlerin sınıf bazlı tartışmalarını da içerir. Programa katılan öğrencilerin kontrol grubu ile karşılaştırıldığında yıl boyunca önemli ölçüde daha az gebe kaldığı, okulu astığı ve dersten kaldığı rapor edilmiştir. Etkin bir bileşen olarak, programın olumlu çıktılarının bir dereceye kadar öz-farkındalık, empati, problem çözme, uygulanabilir hedef belirleme ve iletişim becerileri gibi sosyal duygusal öğrenme becerilerinin desteklenmesi ve geliştirilmesi ile ilgili olduğu ileri sürülebilir (Zins ve ark., 2004: 12).

Okullara sosyal duygusal öğrenmeyi dahil etmek için temel olarak üç yaklaşımdan bahsedilebilir:

Bunlardan birincisi belirli müdahale amaçları belirli becerilere vurgu yapılmasını gerektirebilir. Örneğin, birçok sosyal duygusal öğrenme programı şiddet içeren davranışların ve antisosyal davranışların önlenmesini öncelik olarak kabul eder ve bu nedenle de çatışma çözme becerilerine vurgu yapar. Fakat sosyal ve duygusal öğrenmeyi teşvik etmek için belirli bir sorun yoksa ve genel bir amaçtan bahsedilemiyorsa o zaman bu yaklaşımı kullanmak pek de uygun değildir (Lopes ve Salovey, 2004: 81).

İkinci yaklaşım ise ortamlara ve durumlara genellenme olasılığı bulunan becerilere vurgu yapmaktır. Örneğin düzenleme becerileri; planlama ve tedbirli olma, öz-izleme ve kendi üzerine düşünme gibi becerileri kapsamaktadır ve bu beceriler pratik olarak hayatın tüm alanlarına uygulanabilir. Bilgiyi edinme ve geribildirimlerden öğrenme için stratejileri kapsayan bazı öğrenme yeteneklerinin de genellenmesi olasıdır (Lopes ve Salovey, 2004: 81).

Üçüncü yaklaşım ise örtük öğrenmeden ya da resmi olmayan öğrenmeden faydalanılmasına dayanmaktadır. Sosyal duygusal öğrenme ile ilgili bütün beceriler resmi eğitim yoluyla öğretilemeyebilir ancak çocuklara deneyim, pratik, modelleme ve gözlemleme fırsatları yaratarak bunlar aracılığıyla onların bu becerileri öğrenmelerini sağlanabilir. Çocuklara; onları destekleyici bir ortamda, başkalarıyla etkileşim kurmayı öğrenecekleri fırsatlar sağlamak için ekip çalışması, işbirliğine dayalı öğrenme ve küçük grup tartışmalarını kullanılabilir. Sağlıklı bir okul ortamı, çocukların başkalarıyla olumlu ilişkiler kurmasına yardımcı olabilir (Lopes ve Salovey, 2004: 81). Çocukların bakış açısı alma ve çatışma çözme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmak için sınıfta ortaya çıkan gündelik sorunlardan ve anlaşmazlıklardan yararlanılabilir. Sosyal ve duygusal öğrenmeyi geleneksel konu materyallerinin öğretimine entegre edilebilir (Lopes ve Salovey, 2004: 82). Çocukların sosyal duygusal eğitimi; sınıf öğretimi, ders programı dışında kalan aktiviteler, destekleyici okul iklimi, topluma hizmet uygulamalarına dahil etme gibi birbirinden farklı çeşitli uygulamalar ile sağlanabilir (Elias ve ark., 1997: 2).

Bazı eğitimciler sosyal duygusal öğrenme programlarında yaklaşımın okul çevresinde değişikliği kapsaması gerektiğini, bazı eğitimciler kişi odaklı olması gerektiğini, bazıları ise çoklu yaklaşımın ve bileşenlerin kullanılması gerektiğini düşünür (Greenberg ve ark., 2003: 468).

Bu örnekler sosyal duygusal öğrenme becerilerinin öğretiminin öğrencilerin akademik performansını teşvik etmek, geliştirmek ve desteklemek için birçok farklı yolla sağlanabileceğini göstermektedir (Zins ve ark., 2004: 12). Bu gibi çabalar akademik içeriğe odaklanmaktan daha fazlasını içermektedir; bu çabalar okul performansına etki eden en büyük etmenler arasında yer aldıkları için sosyal-duygusal ya da psikolojik becerilere (üst bilişsel, bilişsel, motivasyonel ve duygusal) de hitap etmelerini gerektirirler. (Wang, Haertel ve Walberg, 1993; Akt., Zins ve ark., 2004: 12).

Sosyal duygusal eğitimi okullarda uygulamak için tek başına etkili bir yaklaşım bulunmazken sosyal duygusal öğrenme gereksinimlerini karşılayacak kapsamlı ve iyi organize edilmiş bir program planlanmaya başlanırken akılda tutulması gereken bazı prensipler vardır.

Bunlar şu şekildedir:

a. Sosyal ve duygusal öğrenme sağlıklı ve pozitif davranışın temeli olarak akıllı karar vermeyi teşvik eder.

b. Sosyal ve duygusal eğitim, öğrencilere düşünce, duygu ve davranış arasındaki bağlantıyı gösteren deneyimler sağlamalıdır.

c. Etkili sosyal ve duygusal eğitim programları, okul hayatının her alanını ele alan doğrudan ve dolaylı talimatları bünyesinde bulundurur.

d. Bir sosyal duygusal öğrenme programının etkili olabilmesi ve iyice yerleşmesi için okul ve sınıf ikliminin önemseme ve saygıyı karakteristik olarak içermesi gerekir.

e. Sosyal ve duygusal öğrenmeyi teşvik etmek için öğrenciler başkaları ile problem çözme fırsatlarına ihtiyaç duyarlar ve bu etkileşimlerde ve işbirliğinde nelerin işe yardığını ve nelerin işe yaramadığını incelemek gerekir.

f. Etkili bir sosyal duygusal eğitim zorlayıcı bir akademik program geliştirir ve herkes için yüksek akademik beklentileri teşvik eder.

g. Sosyal duygusal öğrenmeyi uygulamaya karar vermiş bir okul, ebeveynleri sosyal ve duygusal öğrenmeyi geliştirmek için yapılan çabalara dahil etme yollarını düşünmelidir.

h. Sosyal/duygusal alanda program başarısının değerlendirilmesinin akademik başarıdan daha az ölçülebilir olması, sosyal duygusal öğrenme programını başlatmak ya da uygulamaya koymak için caydırıcı olmamalıdır.

i. Herhangi bir ders ya da program bütün öğrencilerin sorunlarına cevap vermeyecektir.

j. Sosyal duygusal öğrenme programlarına başlanırken, bu alandaki personel geliştirme fırsatlarının her yıl gerçekleşen mesleki gelişim fırsatlarına dahil olacağı konusunda fakülteye garanti verilmelidir (Pasi, 2001: 10-13).

Sosyal duygusal öğrenme programının hedefleyeceği becerilerin seçimi yapılırken, belirli bir okuldaki öğrencilerin ihtiyaçlarını, karşılaşabilecekleri durumları ve çıkmazları karşılamasına dikkat edilmelidir. Bu ihtiyaçlar okuldan okula farklılıklar gösterebilir, bu da her bir programın özgün olarak tasarlanması gerekliliğinin önemli bir nedenidir. Programı okulunda uygulayacak olan okul topluluğu (yönlendirme komitesinin rehberliği ile birlikte), programa alınması muhtemel olan sosyal duygusal öğrenme beceri gruplarından hangilerinin öncelikle programa dahil edilmesi gerektiğine karar vermelidir (Pasi, 2001: 52). Her bir okulun, fakültenin hedefleri ve ihtiyaçları ve öğrencilerin kendileri özgündür. Bundan dolayı oluşturulmuş programlar bütün okulların her gereksinimini karşılamayabilirler. Önemli olan şey her okulun gereksinim duyduğu sosyal ve duygusal boyutlara eğitimcilerin karar vermesi ve buna yönelik okullara uygun programlar hazırlanmasıdır (Pasi, 2001: 3).

Sosyal duygusal öğrenme gerekliliklerini okullarda belirlemek isteyen ve buna yönelik programlar hazırlamak isteyen kişiler grup içinde çalışmak, toplantı idare etmek, yapılan işleri değerlendirmek ve sosyal duygusal ve karakter inisiyatifleri sorumluluklarını organize etmek söz konusu olunca meslektaşları, personelleri ve kendisi arasında ne yaşandığını sezme yeteneğine sahip olması gerekmektedir (Novick

ve ark., 2002: 28). Eğitmenlerin, öğrencilerin problem davranışlarını engellemelerine ve onların sağlığını ve karakter gelişimlerini desteklemelerine yardımcı olmak için yüzlerce program mevcuttur. Uygun olan akıllıca seçimlerin yapılabilmesi için eğitimcilerin hem kaliteli programların unsurlarını hem de bu unsurları bünyesinde barındıran programları tanımlamaları için yardıma ihtiyaçları bulunmaktadır (Payton ve ark., 2000: 179). Nitelikli sosyal duygusal öğrenme programları hazırlanırken, bu programların kritik unsurları belirlenirken daha önce gençlere yönelik yapılmış olan önleme programları gözden geçirilmelidir (Payton ve ark., 2000: 180).

Motivasyon, öz-yönetim, hedef belirleme, katılım gibi akademik performans aracılarına etkili bir şekilde hitap eden bütüncül ve koordine edilmiş yaklaşımlar oluşturmak yerine bu problemleri teker teker ele almak yanlış olur (Zins ve ark., 2004: 6). Tobler ve arkadaşları (2000)’na göre etkileşimli olmayan ders odaklı programlar kişilerarası becerilerin gelişimini artıran etkileşimli programlardan daha az etkiye sahiptir (Greenberg ve ark., 2003: 469). Birçok nedenden dolayı bu eş güdümlü olmayan çabalar genellikle yıkıcıdırlar. Birincisi, bu programlar genellikle parçalanmış ve kısa vadeli olarak oluşturulurlar. Bu gibi programlar ve bu programların ele aldıkları ihtiyaçlar, okulların merkezi amaçlarıyla ya da öğretmenlerin ve diğer okul personellerinin öncelikli olarak akademik performanstan sorumlu tutulduğu konulara yeterince bağlı değillerdir. İkincisi, programların uygulanması için güçlü bir liderlik ve okul yöneticilerinin desteğinden yoksun olarak, yeterli personel gelişimi ve personel desteği yoktur. Yeterince koordine edilmeyen, izlenmeyen, değerlendirilmeyen ve geliştirilmeyen programların öğrenci davranışları üzerindeki etkisi zamanla azalır ve programların sürdürülme olasılığı düşer (Greenberg ve ark., 2003: 467). Bu programlar öğretmenler ve ebeveynler tarafından çocukların okulda öğrendiklerini sürdürmelerini sağlayan sağlıklı normların ve davranışların modellenmesini sağlamak için ev ve okul desteğinden yoksunlardır. Ayrıca birbirinden farklı olan bu programların hedefledikleri problem davranışlar birbirleriyle aynı olabilirler. Aynı risk ve koruyucu faktörlerin birçoğunu içerebilirler ve benzer stratejilerle ele alabilirler. Riskin önlenmesi ve pozitif gençlik gelişiminin desteklenmesi için kapsamlı ve koordineli bir yaklaşıma ihtiyaç duyulmaktadır (Payton ve ark., 2000: 179).

Şiddet önleme hareketine, değer eğitimi hareketine, vatandaşlık eğitimi hareketine ve uyuşturucu istismarı eğitimine yıllarca dikkat çeken karakter eğitimi hareketine yönelik var olan ilgiyi göz önünde bulundurduğumuzda bu hareketlerin hepsinin şunlar gibi ortak amaçları vardır: Çocukların yıkıcı davranışlara direnmesi, sorumlu ve düşünceli kararlar alması, büyüme ve öğrenme için pozitif fırsatlar bulması için onları motive edecek beceri, tutum, değer ve deneyimler edinmesine yardımcı olmasıdır. Unutulmamalıdır ki bu hareketlerin hiçbiri sosyal ve duygusal yetenekleri öğrencilere öğretmeden başarılı olamayacaklardır. Başarılı olmayan ya da az başarılı olan maddenin kötüye kullanımı önleme programları arasında, öğrencilere yasadışı uyuşturucu kullanımının tehlikeleri hakkında akran baskısının, stresin, dürüstlüğün ve mantıklı düşünmenin sosyal duygusal boyutlarını anlamalarına yardımcı olmadan salt bilgi sağlayan programlar bulunmaktadır (Desenbury ve Falco, 1997; Akt., Elias ve ark., 1997: 5-6). Çoğu durumda kısa vadeli önleyici müdahaleler kısa ömürlü sonuçlar doğurmaktadırlar. Bu uygulamaların aksine, çok yıllı, çok bileşenli programlar daha fazla kalıcı faydalar sağlar (Greenberg ve ark., 2003: 470). Sosyal duygusal öğrenme programları ayrıca, yapılan bu öğretimi destekleyen, güçlendiren ve genişleten ortamlar da oluşturmaktadır. Böylece öğrencilerin sınıfta öğrendikleri becerileri sınıf dışındaki hayatlarında da kullanabilmeleri sağlanır (Payton ve ark., 2000: 179). Öğrencilere problemleri çözmeleri için sınıf içi fırsatlar sağlandığında ve öğrenciler birbirleriyle aynı görüşte olmasalar bile nasıl yapıcı bir şekilde birbirlerinin görüşlerine katılmadığını belirtebileceklerini öğrendiklerinde, aynı zamanda okul dışındaki durumlara genelleştirerek kullanabilecekleri becerileri de öğrenmiş olurlar (Pasi, 2001: 52). Sınıfa dayalı programlarda eğitimciler, öğrencilerin sosyal duygusal yeterliklerini gün içindeki yapılandırılmış öğrenme tecrübeleri ve eğitimler aracılığıyla geliştirirler (Elias ve ark., 1997: 3). Öğrencilerin sosyal-duygusal yeterliliğini ve sağlığını geliştiren etkili sınıf temelli sosyal duygusal öğrenme programları bulunmaktadır. Bazıları da madde kullanımı ve şiddet de dahil olmak üzere belirli sorun davranışlarının önlenmesini hedeflemektedir. Daha genç öğrencilerde uygulanan sınıf aktiviteleri ve topluma hizmet uygulamaları, erken yaşta