Sosyal Duygusal Öğrenme

21. yüzyıla girerken günümüz dünyasının ve öngörebildiğimiz şeylerin böyle olacağı aklımızın ucundan bile geçmezdi. Son 50 yıl içerisinde yaşadığımız dünyanın nasıl değiştiğini bir dakikalığına durup düşünün. Bugün birçok çocuk şehirlerde ve kırsal kesimlerde sürekli uyarım sağlayan ve büyük bir ölçüde maddiyat hakkında ve çok az gencin direk olarak ya da kendi ailesi içinde yaşadığı tecrübeler hakkında kontrolsüz mesajlar gönderen yüksek teknolojili, multimedya dünyasında yetişiyorlar (Elias, Zins, Weissberg, Frey, Greenberg, Haynes, Kessler, Schwab-Stone ve Shriver, 1997: 9). Üç ya da dört nesil önceki nesillerde yaşayan çocuklar okullarda sadece birkaç yıl harcayacaktı. Sınıf eğitimi; okuma, yazma, aritmetik ve diğer geleneksel konular gibi temel becerilere odaklanmaktaydı (Lopes ve Salovey, 2004: 80). Günümüz öğrencileri geçmişteki 10 ya da 20 yıl önceki öğrencilerden daha farklılardır (Novick, Krees ve Elias, 2002: 1). Öğrenme ve eğitimin amacı hakkında değişen kavramlara ek olarak, öğrenenlerin ihtiyaçları da değişmektedir. Öğrenme standartları karmaşık ve hızla değişen dünyada bilgi korunumunun ötesine geçerek, bilgi yaratma ve üretimine geçmelidir (McCombs, 2004: 26). Thornburg (1999)'a göre bugünün dünyasına öğrenci hazırlamak için eğitim; hayat boyu öğrenicileri teşvik etmek, var olan bilgiye verilen önem yerine gerçek dünyada öğrenmenin diyalog, yansıtma ve bağlamsal uygulamalarını oluşturmak zorundadır (McCombs, 2004: 25).

Geçmişte sosyal duygusal öğrenme ile ilişkili kişilerarası beceriler ve toplum yanlısı tutumlar evlerde daha sıklıkla öğretilirlerdi (Pasi, 2001: 51). Eğitimciler sınıf içerisinde disiplini sağlamak zorunda kalmasına rağmen, sosyal ve duygusal yeterliklere çok da fazla dikkat edemezlerdi. Ama artık zaman değişti. (Lopes ve Slovey, 2004: 80). Günümüzde öğrenciler önceki kuşaklarla karşılaştırıldığında büyük bir materyal avantajına sahip olmalarına rağmen, depresyon, sosyal izolasyon ve

madde bağımlılığı sorunlarına daha fazla maruz kalmaktadırlar, duygusal ya da davranışsal olarak daha fazla soruna sahiptirler, daha depresiftirler, daha streslidirler ve en ince detayına kadar öğrenme için daha az hazırbulunuşluğa sahiptirler. Öğrenciler büyürlerken akran grupları, topluma hizmet kuruluşları, medya, yarışma kültürü, boyun eğdirmek için baskı, farklı olma ihtiyacı, dini bağların çekiştirmeleri, riskin cezbedici oluşu, yalnızlık korkusu ve aile ilişkilerinin karmaşıklığı ile mücadele etmektedirler. Ayrıca teknolojinin gelişmesiyle öğrencilerin birçoğu sosyalleşmekten veya başkalarıyla işbirliği içinde çalışmaktan ziyade bilgisayar ekranının önünde çok daha fazla zaman harcamaktadırlar ve teknolojinin olumsuz yönleriyle de mücadele etmektedirler. Dünyanın değiştiği gibi artık okullar da değişti. Bu yüzden, okul tecrübelerinin de evrilmesi gerekmektedir. Artık genç insanlar okullarda daha fazla zaman geçirirler, temel disiplinlerde daha fazla yeterlilik geliştirirler ve daha geniş bir yelpazede çalışma yaparlar (Elias ve ark., 1997: 9; Pasi, 2001: 51-70; Novick ve ark., 2002: 1; Lopes ve Salovey., 2004: 80).

Öğrenciler temel yetenekleri öğrenecekler mi? Öğrenciler iyi notlar alacaklar mı? Öğrencilerin sözel ve sayısal yetenekleri S.A.T. sınavında yeterlilik gösterecek kadar yeterli olacak mı? Öğrenciler iyi bir okula girebilecekler mi? Öğretmenler ve ebeveynler tarafından başarılı bir öğrencinin göstergesi olarak düşünülen ölçütler olarak uzun zamandır buna benzer sorular önemli görülmüştür. Fakat bugün sorulan bunlardan daha farklı sorular en az bunlar kadar önem kazanmıştır. Öğrenciler diğer öğrencilerle nasıl geçineceklerini öğrenecekler mi? Öğrenciler uyuşturucudan ve AİDS'ten kaçınmak için yeterince bilinçli olacaklar mı? Şiddete başvurmaksızın farklılıkları nasıl ele alacaklarını biliyor olacaklar mı? Öğrenciler topluma etkili bir şekilde katılmak için gerekli olan hayatta kalma becerilerini öğrenecekler mi (Pasi, 2001: 1)?

İlişkili fakat farklı bir soru ise şudur: Öğrenciler kimlerdir? Bazıları başarılı olarak tanımlanırken, diğerleri akademik anlamda zorluk yaşayanlar olarak tanımlanırlar; bazıları motive olmuş olarak tanımlanırken, diğerleri motive olmamış şeklinde tanımlanırlar; bazıları eğitime dahil olmuş olarak tanımlanırken, diğerleri eğitimle bağlantısız olarak tanımlanır ve bazıları grupla bağlantılıyken, diğerleri yabancılaşmış olarak tanımlanır. Eğitimciler öğrenmeye motive olmamış öğrencilerle mücadele ederler. İkinci kısımda belirtilen soruları ele almayı gerektiren bu zeka türü

kuralları ya da düzenlemeleri ezberleme ile ya da teknoloji kullanımı ile edinilmez. Teknoloji hem öğrenme sürecini hem de öğrenicilerin kendilerini etkilemektedir. Aile yaşamı günümüzde 10, 20 ya da 30 yıl önceki gibi değildir; aile yaşamında değişen eğilimleri anlamak ve bunlarla çalışmak gereklidir. Birçok aile iki ebeveynin evden dışarda çalışmasıyla ve hatta bazen birden fazla işte çalışmasıyla kıt kanaat geçinebilirler. Bu zorluklar öğrencilerin sosyal ve duygusal zekalarının diğer akademik yetenekler ile beraber gelişimini gerektirir (Elias ve ark., 1997: 9; Pasi, 2001: 1; Novick ve ark., 2002: 103; Christenson ve Havsy, 2004: 59).

Günümüz dünyasında gençlerimiz gelişim görevlerini yerine getirmek için daha fazla desteğe ihtiyaç duyarken; ironik bir biçimde 20. yüzyılın son 40 yılında yaşanan ekonomik ve sosyal değişimler bu desteği azaltmıştır (Postman, 1996; Akt., Elias ve ark., 1997: 9). Günümüz sınıf uygulamalarının odak noktası iyi notlar alan ve yüksek test puanları alan öğrenciler elde etmektir. Bunun sonucunda öğrencilerin birçoğu mezun olduktan sonra öğrenme arzusuna sahip olmamaktadırlar (Christenson ve Havsy, 2004: 59). Genellikle okullar sıkıcı, yoğun, görünüşte sonsuz ve genellikle bunun anlamı ya da ne için yapıldığı üzerine düşünülmeyen kalıplara girmeye başlamışlardır (Novick ve ark., 2002: 10). Günümüz eğitiminde eleştirel düşünme ezbere dayalı eğitim sisteminin yerini almaktadır. Ancak eğitim reformu, modern toplumun gerektirdiği değişikliklerin gerisinde kalmaya devam etmektedir (Lopes ve Slovey, 2004: 80). Okullar genel olarak duygusal eğitimi reddederler ya da buna zamanının olmadığını belirtirler. Fakat yine de duygusal ve sosyal gelişim birçok eğitimcinin kabul ettiği üzere öğrencilerin okul başarısı ve hayat başarısı üzerinde temel bir rol oynar (Pasi, 2001: 1). Hızla değişen bir toplumda karşılaşacakları zorluklara çocukları hazırlamak için, okullarda ele alınan yeterlilik alanları genişletilmelidir (Lopes ve Salovey, 2004: 89).

Eğitimcilerin eğitimi geliştirme isteği çoğu zaman görülen bir şeydir, fakat her biri farklı bir yoldan bu eğitimi geliştirmek ister. Bazıları temel becerileri geliştirmek ister; diğerleri eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek. Bazıları vatandaşlık ya da karaktere katkıda bulunmak ister; diğerleri uyuşturucu ve tecavüzün tehlikelerine karşı uyarılarda bulunmayı ister. Bazıları ebeveynlerden daha fazlasını talep eder; diğerleri toplumun rolüne vurgu yapar. Bazıları öz değerleri vurgularken; diğerleri, çeşitliliklere saygı duymanın gerekliliğini vurgular. Bunların hepsi çocuklarımızın bilgili,

sorumluluk sahibi, önemseyen yetişkinler olmaya başlaması için okulların çocuklarımızın yetişmesinde temel bir rol oynadığının önemini kabul eder (Elias ve ark., 1997: 1). Amerikan eğitim sisteminin programlarına bakıldığında öğrencilerin içsel yaşantılarına gereken önemin verilmediği görülmektedir. Eğitim ortamlarının genellikle yalnızca standardize edilmiş test sonuçlarına odaklanmasına çok fazla önem verildiği; öğrencilerin kendilerini ve başkalarını anlamasına önem verilmediği görülmektedir. Bazı kişiler bunları okulda öğretmek için sağlık derslerinin dışında ya da belirli bir problem ortaya çıktığında rehberlik servisinden yararlanılmasının dışında yeterli zamanlarının olmadığını ileri sürmektedirler (Pasi, 2001: 2-3). Ebeveynler ve eğitimciler olarak, toplumda son 50 yıl içinde yer alan birçok değişimin farkındayız ve bizim mecburiyetimiz uzun zamandır yanıt bulunmayan şunlar gibi sorulara cevaplar aramaktır. Öğrencilerimizin hayatın her alanında kendi potansiyellerini başarabilmeleri için onlara nasıl yardımcı oluruz? Onlara akademik olarak başarılı olmaları için nasıl olanaklar sağlayabiliriz ve aynı zamanda onların duygularını ve ilişkilerini zekalarını kullanarak yönetmeyi nasıl öğretiriz? Günümüz dünyasında bu ikisi birbirinden ayrılmayacak şekilde birbiriyle bağlantılıdır (Pasi, 2001: 8-9). Öğrenciler onların akademik yeteneklerine eşlik etmek için ihtiyaç duydukları genel kabul görmüş karakter ve sosyal duygusal gelişim araçlarıyla desteklendiklerinde, onlara kendi zihinlerini, kalplerini, ruhlarını geliştiren ve onlarla etkileşime geçen öğrencileri bu gibi özellikleriyle olumlu olarak etkileyen hayatları boyunca unutamayacakları bir hediye verilmiş olunur. Bu amaç bütün okulu kapsayan, okullaşmanın bütün diğer bileşenlerini koordine eden, bütün sınıf seviyelerinde devam eden ve başarı ve memnuniyetle yıllarca inşa edilen bir sosyal duygusal öğrenme yaklaşımını gerektirir (Novick ve ark., 2002: 2).

Adelman ve Taylor (2000)'e göre okullar öğrencilerin akademik başarıya erişmesine yardımcı olmak için sadece akademik eğitime ve okul yönetimine odaklandıkları takdirde, büyük ihtimalle amaçlarına ulaşamayacaklardır (Zins, Bloodworth, Weissberg ve Walberg, 2004: 4). Günümüz eğitimcileri sağduyumuzun her zaman önerdiği yenilenmiş perspektife sahiptirler: Okullar sistematik olarak öğrencilerin sosyal duygusal öğrenmelerine hizmet ettikleri zaman, çocukların akademik başarıları artar, problem davranışların görülmesi azalır ve her çocuğun etkileşimde bulunduğu çevresinin kalitesi artar. Böylece öğrenciler hepimizin istediği;

toplumun üretken, sorumlu, katkıda bulunan bir üyesi olmaya başlar (Elias ve ark., 1997: 1-2). Yaşadığımız dünyadaki artan karmaşıklık ile sosyal duygusal öğrenme yaklaşımı; çoklu zeka ve disiplinler arası öğretime verilen önemi doğal yoldan desteklemektedir (Pasi, 2001: 34). Sosyal gelişim aktiviteleri iletişimi, işbirliğine dayalı gruplara katılımı, duygusal iradeyi ve uygun ifadesini, problemin anlayışlı ve şiddete başvurmayan çözümünü destekler (Elias ve ark., 1997: 3). Çocuklarımızın hayatındaki sosyal bozulma ile ilgili birçok istatistik bulunmaktadır. Bu gerçekler bize şu mesajları vermektedir. Eğitimciler, öğrencileri karmaşık ve hızla değişen dünyamızdaki hayatın zorluklarına hazırlamak için daha fazlasını yapmalıdırlar. Okullarda eğitim gören çocuklar bizim çocuklarımızdır ve biz çocuklarımıza öğrenmenin, büyümenin ve gelişimin zorluklarını başarılı bir şekilde yönetmenin nasıl olacağını onlara öğretmek ile yükümlüyüzdür (Elias ve ark, 1997: 10). Tüm bu yükümlülükleri gerçekleştirmek ve okul başarısını teşvik etmek için bir dizi sosyal duygusal öğrenme yaklaşımı kullanılabilir (Zins ve ark., 2004: 9).

1.1.4.1. Sosyal Duygusal Öğrenme Kavramının Ortaya Çıkışı

Sosyal ve duygusal öğrenme kavramı, Goleman'ın (1995) ve diğerlerinin (Salovey ve Mayer, 1990) duygusal zeka üzerine çalışmalarına dayanmaktadır (McCombs, 2004: 27). Duygusal zeka kavramı John Mayer ve Peter Salovey adlı iki psikolog tarafından ortaya atılmıştır (Goleman, 2013: 7). Salovey ve Mayer (1990) duyguları algılama ve anlama, duyguları düşünceyle kullanmak ve duyguları yönetmek gibi dört temel beceriyi kapsayan duygusal zeka teorisini öne sürmüştür.

Salovey ve Mayer (1990: 200)’e göre insanlar hayat görevlerini yerine getirmek için duygusal zekalarını da kullandıklarında, problemleri çözerken daha avantajlı bir hale geleceklerini belirtmişlerdir. Salovey ve Mayer (1990: 189) duygusal zekayı “sosyal zekanın bir alt kümesi olarak bir kişinin kendi duygularını ve

başkalarının duygularını gözlemleme, bu duyguları birbirinden ayırma ve bu bilgiyi kişinin düşüncelerini ve eylemlerini yönlendirmek için kullanması.” olarak

tanımlamışlardır. 1997 yılında bakış açılarını revize etmişler ve yeni model ile duygusal zekanın bilişsel bileşenlerini öne çıkarmışlardır. Ayrıca eski tanımlamalarının da yetersiz bulmuşlardır (Salovey ve Mayer, 1997: 10). Salovey ve Mayer (1997: 5) duygusal zeka tanımlarını “duyguları anlama, duyguları düşünceye

yardımcı olacak şekilde üretme ve çoğaltma, duygusal bilgiyi anlama ve duyguları, duygusal ve zihinsel büyümeyi sağlayacak şekilde yansıtıcı bir biçimde düzenleyebilme yeteneğidir.” şeklinde revize etmişlerdir.

Duygusal zeka; duyguları doğru algılama, değerlendirme ve duyguyu doğru bir şekilde ifade etme; düşünceler tarafından desteklendikleri zaman duygulara erişme ve onları meydana getirme yeteneği; duygu ve duygusal bilgiyi anlama yeteneği; duygusal ve entelektüel büyümeyi desteklemek için duyguları düzenleme yeteneği olarak da tanımlanmaktadır (Salovey ve Mayer, 1997: 10-23). Duygusal zeka sağlıklı bir duygusal ve entelektüel gelişim için çok önemlidir (Salovey ve Mayer, 1997: 22). Duygusal zeka alanında üretilen akademik bulguların bir diğer kaynağı da Reuven Bar-On’dur. Reuven Bar-On’un kendi duygusal zeka kuramı ve bizzat tasarladığı ölçek duygusal zeka alanında yapılan birçok incelemeye izin vermiştir. Ayrıca Bar-On The Handbook of Emotional Intelligence gibi akademik yayınların yazılıp derlenmesine de aracılık ederek duygusal zeka alanına katkıda bulunmuştur (Goleman, 2013: 12).

Daniel Goleman dünyaca ünlü Emotional Intelligence: Why It Can More Than

IQ adlı kitabında öz-denetim/otokontrol, motivasyon ve empati gibi özelliklerin

insanların kendi zekasını nasıl daha iyi kullanacaklarına karar veren ana yetenekler olduğunu ileri sürer (Pasi, 2001: 2). Bilişin tek başına sınıftaki başarı için hatta daha da önemlisi hayattaki başarı için yeterli olmadığını belirtir (Norris, 2003: 314). Daniel Goleman bu kitabında sosyal duygusal zekanın okulu da içeren hayatın bütün alanlarında etkili olan karmaşık ve çok yönlü bir beceri olduğuna dair bir çok kanıt ileri sürmüştür (Elias ve ark., 1997: 2). Bu kitap öğrenme ile zihin araştırmalarını birbirine bağlamış, Gardner'ın çoklu zeka kuramını genişletmiş ve karakter eğitiminin yeniden canlanmasını; sınıf içindeki ve diğer alanlardaki sosyal duygusal yeteneklere halkın duyduğu ilginin canlanmasını sağlamıştır (Novick ve ark., 2002: 2; Norris, 2003: 314). Goleman daha sonra 1998 yılında önceki kitabını takip eden Working with

Emotional Intelligence adlı kitabını yayınlamıştır ve bu kitabında yine sosyal ve

duygusal yetenekleri çalışmasının merkezine almıştır. Bu kitabında daha çok daha önceki kitabındaki çalışmalarını genişletmiş ve iş yerlerindeki çalışanların başarılı olmaları için hangi sosyal duygusal öğrenme yeterliklerine sahip olmaları gerektiğine

değinmiştir. Beklendiği üzere, sosyal duygusal öğrenme yeterliklerinin öğrencilerin sosyal ve okul tecrübelerinde önemli olduğu gibi bir iş yerinin başarılı bir şekilde işlemesi için de hayati bir önem taşımaktadır (Novick ve ark., 2002: 3).

Mayer ve Salovey’in (1997), Gardner’ın (1983) yaptığı ve yapılan birçok çalışmaya dayanarak; Goleman, yaşadığımız bu çok karmaşık dünya ile başarılı bir şekilde yaşayabilmeleri için çocukların ve yetişkinlerin ihtiyaç duydukları becerileri belirlemiştir (Norris, 2003: 314). Goleman duygusal zekanın aşağıdaki beş alandan oluştuğunu söylemektedir:

1. Öz-Farkındalık: Kişinin kendi güç ve sınırlılıklarını anlaması. Kişinin kendi duygularının ve başkalarının duygularının farkında olması. Duygular gerçek hayat içindeki durumlarda ortaya çıktıklarında yaşanılan histerin tanımlanması.

2. Öz-Yönetim: Kişinin duygularını iyi yönetmesi, kendini kontrol edebilmesi