5. 1. Sonuçlar
1. Okul müdürlerinin yarısından fazlasının dezavantajlı öğrencilerle ilgili; lisans, yüksek lisans, doktora programlarında veya MEB’in hizmet içi eğitimlerinde de akademik bilgi almadıkları gibi almadıkları tespit edilmiştir.
2. Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun, meslek hayatı boyunca dezavantajlı öğrencilerin yoğun olduğu bir okulda görev yaptığı; yöneticilerin az bir kısmının ise dezavantajlı öğrencilerin yoğun olduğu kendi okulunda ilk kez görev yaptığı tespit edilmiştir. Bu sonuca göre okul yönetiminin; çevreyi, aileleri, öğrenci profilini tanıması, okul yönetimi açısından olumludur.
3. Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğu, daha önce dezavantajlı öğrencilerin bulunduğu bir okulda görev yapmıştır. Buna göre okul yönetiminin dezavantajlı bölgelerde uzun yıllar görev yapması mesleki tecrübe kazanma; aile, çevre, öğrenci hakkında bilgi sahibi olma açısından olumludur. Ancak okul yönetiminin dezavantajlı bölgelerde karşılaştığı olayları tanıması, bilmesi; olaylara, ailelere ve öğrencilere karşı bir “kanıksama” duygusuyla yaklaşmasına sebep olabilir. Bu duygu zamanla olaylara, ailelere, öğrencilere karşı bir “boş vermişlik” algısına sebep olabilir. Yapılan görüşmelerde okul idaresinin “akademik anlamda ayrı ayrı incelenmesi gereken örnek olayları” çok sıradan olaymış gibi anlatması durumun bir örneğini oluşturmaktadır.
4. Örneklem grubunda yer alan 20 okul yöneticisinin görüşlerine göre, bu okulların tamamında dezavantajlı (yoksul, korunmaya muhtaç, tek ebeveynli, kendisi veya ailesi suça bulaşmış, sokakta veya başka bir sektörde çalışan) öğrenci bulunduğu tespit edilmiştir.
5. Okul yönetimlerinin, dezavantajlı öğrencileri diğer öğrencileri (Bu çocukların; yoksulluklarının zaten ikamet edilen bölgeden; korunmaya muhtaçlığın ailelerle ile ilgili edinilen bilgilerden; boşanan annelerin babaya çocuğu göstermemesi neticesinde babanın okulu taciz etmesinden; suçla ilgili olarak okul civarındaki polis karakollarından verilen bilgiler ve ailesi hapishanede olan çocuklara görüş günü izin verilmesinden; çalışan çocukların, hem ellerinin görüntüsünden hem de derslere sürekli geç kalmasından ve devamsızlık yapmasından) ayırt ettiği tespit edilmiştir.
6. Okul Yöneticilerinin çoğunluğunun görüşlerine göre, dezavantajlılık nedeniyle okulu terk eden öğrencilerinin olduğunu tespit edilmiştir. Bazı okul idarelerinin devamsızlık ve okul terki hususunda çok hassas oldukları; okulu terk eden öğrencinin ailesi ile görüşme, rehberlik servisinin aktif olarak katılımıyla öğrencinin ikna edilmesi gibi yöntemlerle öğrencinin okula döndürüldüğü görülmüştür.
7. Okul yöneticilerinin dezavantajlı öğrencilerle yaşadıkları sorunlar: Okula devam etmeme,
Psikolojik rahatsızlık, Disipline olamama, Akran uyumsuzluğu, Akademik başarısızlık, Veli ilgisizliği, Madde bağımlılığı,
İletişim kuramadığı sonucuna ulaşılmıştır.
8. Türkçe öğretmenlerinin çoğunluğunun dezavantajlı öğrencilerle ilgili; lisans, yüksek lisans, doktora gibi akademik bilgi almadıkları gibi MEB’in hizmet içi eğitimlerinde bilgi almadıkları tespit edilmiştir.
9. Türkçe öğretmenlerinin çoğunluğunun, meslek hayatı boyunca dezavantajlı öğrencilerin yoğun olduğu bir okulda görev yaptığı; bu öğretmenlerin, öğrencilerin sosyoekonomik durumlarına, aileler ile ilgili birtakım olumsuzluklara yabancı olmaması, sağlıklı davranış geliştirmesine neden olmaktadır.
10. Türkçe öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun daha önce dezavantajlı öğrencilerin bulunduğu bir okulda, mesleklerinin ilk yılları olarak ifade edilebilecek 1-7 yıl zaman aralığında, görev yaptığı sonucuna ulaşılmıştır. Birçok öğretmenin bu okullarda “stajyer öğretmen” oldukları tespit edilmiştir.
11. Türkçe öğretmenlerinin tamamına yakınının girdikleri sınıflarda dezavantajlı (yoksul, korunmaya muhtaç, tek ebeveynli, kendisi veya ailesi suça bulaşmış, sokakta veya başka bir sektörde çalışan) öğrenci bulunduğu tespit edilmiştir.
12. Türkçe öğretmenlerinin tamamına yakınının dezavantajlı öğrencileri diğer öğrencilerden ayırt ettiği sonucuna ulaşılmıştır. Dezavantajlılık hususunda, erkek öğretmenlerin bayan öğretmenlerin duygusallık, annelik gibi özelliklerine rağmen daha ilgili olduğu tespit edilmiştir.
13. Öğretmenlerin yarısından azının, dezavantajlılık nedeniyle okulu terk eden öğrencileri tespit ettiği sonucuna ulaşılmıştır. Bazı öğretmenlerin, okulu terk eden öğrencileri rehberlik servisi ve okul yönetimine bildirdiği; birçok öğretmenin ise okulu terk eden öğrenciler ile ilgili hiçbir duyarlılık ve sorumluluk taşımadığı tespit edilmiştir.
14. Türkçe öğretmenlerinin dezavantajlı öğrencilerle yaşadıkları sorunlar: Psikolojik rahatsızlık,
İletişim kuramama, Okula devam etmeme, Veli ilgisizliği
Akran uyumsuzluğu Madde bağımlılığı
Disipline olamama
Akademik başarısızlık olduğu tespit edilmiştir.
15. Akademik başarısızlık Türkçe öğretmenlerinin karşılaştıkları önem sıralamasında son sırayı almıştır. Türkçe dersinin diğer derslerin de zeminini oluşturması açısından akademik başarının son sıraya konması anlamlıdır. Türkçe öğretmenleri de tıpkı okul yöneticileri gibi, akademik başarısızlığa gelene kadar halledilmesi gereken temel problemler olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretmenler, dezavantajlı öğrencilerin ailelerinin düşük sosyoekonomik ve diğer olumsuz özellikleri nedeniyle geleceğe dair akademik bir amaçlarının olmadığını, bu yüzden de dersin amaç ve kazanımlarının gerçekleştirilemediğini dile getirmişlerdir.
16. Türkçe öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun görüşlerine göre, MEB’in Türkçe Ders Kitabının dezavantajlı öğrencilere uygun olmadığı tespit edilmiştir.
17. Türkçe ders kitabını dezavantajlı öğrenciler uygun bulmayan öğretmenlerin görüşlerine göre;
Dezavantajlı öğrencilerin metni anlama düzeyleri düşük olduğu için metinlerin anlaşılamadığı,
Dezavantajlı öğrencilerin hazırbulunuşluğu düşük olduğu, Kitaptaki metin uzunluğu fazla olduğu,
Kitaptaki etkinlikler seviyelerine uygun olmadığı, Kitaptaki etkinlik sayısının fazla olduğu,
Kitaptaki metin konu dağılımının yetersiz olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. 18. Öğrencilerin evde ödev yapmaması nedeniyle hazırbulunuşluk düzeylerinin çok düşük olduğu; bu öğrencilerin evlerinde Türkçe dersinde işlenen temalarla ilgili bir faaliyetin, konuşmanın, paylaşımın olmaması nedeniyle istenen başarıya ulaşılamadığı sonucuna ulaşılmıştır.
19. Dezavantajlı öğrencilerin okumalarının (yani harfleri tanıyarak okuma) beşinci ve yedinci sınıfa gelmelerine rağmen çok zayıf; hatta okuma yazma bilmeyen öğrencilerin olduğu tespit edilmiştir.
20. Türkçe öğretmenlerinin çoğunluğuna göre, 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programında okuma alanına yönelik olarak belirlenmiş olan; okuma kurallarını uygulama, okuduğu metni anlama, çözümleme ve değerlendirme, söz varlığını zenginleştirme ve okuma alışkanlığı kazanma ana amaçlarının ve kazanımlarının dezavantajlı öğrencilerin beklenti ve ihtiyaçlarına uygun olmadığı tespit edilmiştir.
21. Öğretmenlerin, Türkçe Dersi Öğretim Programında okuma alanına yönelik olarak belirlenmiş amaçlar ve kazanımları;
Bireysel farklılıkları dikkate almadığı, Çevre değişkenini dikkate almadığı,
Kazanım sayısının fazla olması nedeniyle dezavantajlı öğrencilerin beklenti ve ihtiyaçlarına uygun bulmadığı tespit edilmiştir.
22. Birçok öğretmenin Türkçe Dersi Öğretim Programında yer alan amaç ve kazanımlardan haberdar olmadığı; eğitim fakültesi Türkçe öğretmenliği bölümünden mezun olanlarının (hatta yeni mezunlar da dahil) program, amaç, kazanım gibi sorulara yorum yapmada yetersiz kaldıkları, bilgileri olmadığı için değerlendirme yapamadıkları gözlemlenmiştir.
23. Türkçe öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun görüşlerine göre, teknolojik araçların dezavantajlı öğrencilerin beklenti ve ihtiyaç yeterliliğine uygun olmadığı tespit edilmiştir.
24. Türkçe öğretmenlerinin teknolojik araçları dezavantajlı öğrencilerin beklenti ve ihtiyaçlarına uygun bulmama nedenleri;
Teknolojik donanımlı ortam eksikliği, Kalitesiz internet bağlantısı,
Projeksiyon bulunmaması,
Akıllı tahta bulunmaması, olarak tespit edilmiştir.
25. Türkçe dersinde öğretmenlerin büyük çoğunluğunun ders kitabı dışında başka bir materyal kullanmadığı tespit edilmiştir. Türkçe öğretmenlerinin ders kitabı dışında:
Şiir kitabı Hikâye kitabı Roman kitabı Test kitabı
Süreli yayınlar (Gazete, dergi vb.) Müzik
Şahsi bilgisayar kullandığı tespit edilmiştir.
26. Beşinci ve yedinci sınıf dezavantajlı öğrencilerin öğretmenlerinin Türkçe dersi öğretiminde kullandığı “ders kitabı, öğretim programı ve teknolojik araçların” yeterliliği konusunda görüşlerinin, yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılığının olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
27. Beşinci ve yedinci sınıf dezavantajlı öğrencilerin öğretmenlerinin Türkçe dersi öğretiminde kullandığı “ders kitabı, öğretim programı ve teknolojik araçların” yeterliliği konusunda görüşlerinin, cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılığının olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
28. Beşinci ve yedinci sınıf dezavantajlı öğrencilerin öğretmenlerinin Türkçe dersi öğretiminde kullandığı “ders kitabı, öğretim programı ve teknolojik araçların” yeterliliği konusunda görüşlerinin, hizmet yılı değişkenine göre anlamlı bir farklılığının olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
29. Deney grubu beşinci sınıf öğrenciler için hazırlanan okuma alanı kazanım gözlem formuna göre, bu öğrencilerin analiz, sentez, yorumlama, değerlendirme, eleştirel
düşünme, eleştirel okuma, okunan metinle eski bilgileri kıyaslama gibi üst bilgi ve kavrama kazanımlarını gerçekleştirme sıklığının düşük olduğu tespit edilmiştir.
30. Deney grubu yedinci sınıf öğrenciler için hazırlanan okuma alanı kazanım gözlem formuna göre, bu öğrencilerin analiz, sentez, değerlendirme ile ilişkili kazanımların çok azını; bilgiye yönelik kazanımları orta düzeyde gerçekleştirdiği tespit edilmiştir. Derse katılan öğrenci sayısının azlığı, aynı öğrencilerin kazanım sıklığını tekrar etmesi nedeni ile bütüncül bir başarının olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
31. Dezavantajlı beşinci sınıf öğrencileri çalışma süresince okuma-anlama gelişim düzeylerini ölçen sınav sonuçlarına göre; öğrencilerin okuma-anlama gelişimlerinde anlamlı bir farklılık oluşmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
32. Dezavantajlı yedinci sınıf öğrencileri çalışma süresince okuma-anlama gelişim düzeylerini ölçen sınav sonuçlarına göre; öğrencilerin okuma-anlama gelişimlerinde anlamlı bir farklılık oluşmadığı tespit edilmiştir.
33. Sınav uygulamasından yüksek not alan öğrencilerin ders esnasında başarı gösterdiği; derse katıldığı, metnin okuma-anlama ile ilgili sorulara cevap verdiği, analiz, sentez ve değerlendirme içerikli sorulara doğru cevaplar verdiği gözlemlenmiştir.
5. 2. Öneriler
Araştırmada varılan sonuçlara dayalı olarak ilgili kurum-kuruluş, sivil toplum örgütleri, yerel yönetimler, aileler, okul yönetimi, öğretmen, teftiş, ders araç-gereçleri için şu önerilerde bulunulabilir:
1. Eğitim ve öğretimin başarıya ulaşmasında ailenin rolü yapılan araştırmalarla ortaya konmuştur. Özellikle dezavantajlı çocukların ailelerinin eğitim-öğretim ortamına katılması sağlanmalıdır.
2. Okulöncesi eğitiminin zorunlu olmadığı Türkiye’de bu durumdan en olumsuz etkilenen kesim dezavantajlı çocuklardır. Dezavantajlı bölgelerde annelerin çoğunun ev hanımı olması, çocukların kreşten de mahrum kalmasına sebep olmaktadır. Kaldı ki ailelerin çocuklarını kreşe gönderme imkânları da yoktur. Bu nedenle özellikle dezavantajlı çocukların okulöncesi eğitime katılması için gerekli tedbirler yerel yönetimlerce ve Milli Eğitim Bakanlığı ve Alile ve Sosyal Politikalar Bakanlığınca alınmalıdır.
3. Ailelerin eğitim-öğretim ortamına katılmasını sağlamak için yerel yönetimler şartlı gıda yardımı yolunu tercih edebilirler. Araştırmada dezavantajlı ailelerin yerel yönetimlerin aylık gıda yardırmalarını aldığı tespit edilmiştir. Belediye yönetimler, ailelere; okuma-yazma, ebeveyn olma bilinci, çocuk psikolojisi, çocukların korunması gibi konulardaki eğitimlere katılma koşuluyla yardım yapabilir.
4. Dezavantajlı bölgelerde okul-aile iş birliği daha sıkı olmalıdır. Okul yönetimi ve sınıf öğretmenleri, rehber öğretmenler öğrencilerin her türlü aile durumundan haberdar olmalıdır. Dezavantajlılığı tespit edilen öğrenciler için yardım mekanizmaları oluşturulmalıdır.
5. Çocuğu dezavantajlı konuma getirmeden çocuğa yönelik riski önceden fark edebilmek amacıyla aileyi düzenli izleyen birimler kurulmalı. Aileye yönelik destekleyici hizmetleri organize eden merkezler kurulmalı.
6. Evlilik öncesi eşler arası iletişimi ve problem çözme becerilerini destekleyici ve anne baba olma, çocuk yetiştirme ile ilgili bilgilendirici çalışmaların yapılmasını sağlayacak danışmanlık hizmetlerinin organize edilmesi ve bu hizmetlerin bütün nüfusa yönelik olarak uygulanması.
7. Dezavantajlılık konusunda eğitim fakülteleri duyarlı olmalıdır. Öğretmenler dezavantajlı öğrenciler konusunda lisans, yüksek lisans ve doktora programlarında bilgilendirilmelidir. Her ana bilim dalı kendi dersi için özel öğretim yöntemleri dersi vermektedir. Bu derslerde ve eğitim derslerinde sadece ideal öğrenciler değil; dezavantajlı öğrenciler de örneklerde yer almalıdır.
8. Araştırmada, dezavantajlı bölgelerdeki okullara stajyer öğrenci gönderilmediği tespit edilmiştir. Eğitim fakülteleri özellikle bu okullara stajyer öğrenci göndermelidir.
9. Araştırmada dezavantajlı okullarda görev yapmanın gerçekten çok zor olduğu tespit edilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı dezavantajlı okullarda görev yapan öğretmenleri ve okul yönetimini ödül, fazla ek ders, takdir gibi yöntemlerle motive etmelidir.
10. MEB, iller bazında dezavantajlı okulları tespit etmelidir. Bu okullara atanan öğretmenlere dezavantajlılık ile ilgili “hizmet içi” eğitim verilmelidir.
11. MEB müfettişleri, dezavantajlı okulları teftiş ederken okulun ve öğrencilerin durumlarını göz önünde bulundurulmalıdır. Değerlendirme şartları dezavantajlı okullara göre gözden geçirilmelidir.
12. Dezavantajlı okullarda mesleki tecrübesi fazla olan öğretmenler görev yapmalıdır. Kaldı ki bu okullarda pedagojik formasyonu olmayan “ücretli öğretmenlerin” sayısı az değildir.
13. Türkçe Öğretim Programı, Türkiye’nin tamamı için tek, standart ve avantajlı öğrenciler göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. Oysa program dezavantajlı öğrencileri göz ardı etmektedir. Esnek bir program hazırlanmalıdır.
14. Dezavantajlı öğrenciler için hazırlanacak kitaplardaki metinler; kısa, basit ve anlaşılabilir olmalıdır.
15. Dezavantajlılığın etkileri ancak sorumlu bütün kurum, kuruluş ve sivil toplum örgütlerinin ortak yürüttüğü, projelerle en aza indirilebilir. Bu projeler, ancak dezavantajlılık konusunda eğitim almış, gönüllü, cesur, çalışanlarla başarılı olur. Elbette hemen sonuç alınamaz. Uzun soluklu bu mücadelenin topluma yararı tartışılmazdır.
KAYNAKÇA
Adaman F. ve Keyder Ç., (2006). Türkiye’de büyük kentlerin gecekondu ve çöküntü mahallelerinde yaşanan yoksulluk ve sosyal dışlanma, ec.europa.eu/employment_social/social_inclusion/docs/2006/study... adresinden 20. 10. 2013 tarihinde alınmıştır.
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, (2013). http://aile.gov.tr//html//8747//Korunmaya- Muhtaclik.
Akduman, G.G., Akduman, B., Cantürk, G., (2007). Ergen suçluluğunda bazı kişisel ve ailesel özelliklerin incelenmesi, Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Adli Tıp Anabilim Dalı Çocuk İstismarı Araştırma Birimi, Ankara. www.turkpediatriarsivi.com/sayılar/29/156-161.pdf.
Akyol, H. (2007). İlköğretimde Türkçe öğretimi, (s:15-48), (ed: Akyol, H. ve Kırkkılınç A.), pegem Akademi, Ankara.
Alacahan O. ve Duman B. , (2011). Dışlanma, ayrımcılık, mezhep ve etniklikler arası eşitsizlikler Sosyal Bilimler Dergisi / Cilt: XIII, Sayı 1, Haziran-2011.
Albert R.D. ve Trıandıs H.C., (1985). Intercultural educatıon for multıcultural socıetıes, International Journal of Intercultural Relations. Vol 9, pp. 3 (9-337).
Alden J. ve Thomas H. (1998). Social exclusion in Europe: context and policy, International Planning Studies, Vol.3, Issue (s.1358).
Alpar, G. ve Yener, S. (1991). Gecekondu araştırması, Ankara: Devlet Planlama Teşkilatı Sosyal Planlama Başkanlığı Araştırma Dairesi Yayınları.
Altan, Ö. Z. (2004). Sosyal politika dersleri, Anadolu Üniversitesi Yayınları, No. 1592, Eskişehir.
Anderson, W. L. ve Pellıcer, O. L. (1998). Toward an understanding of unusually succesful programs for economically disadvantaged students, Journal of Educatıon for Students Placed at Risk, 3(3), 237-263.
Atkinson T.,(1998). Social exclusion, poverty and unemployment, exclusion, employment and opportunity centre for analysis of social exclusion, London School of Economics, CASE. Paper No: 4, s.14., London,
Avcı, M.(2010). Tutuklu çocuklar üzerine bir araştırma: çocukların suça yönelmesinde etkili olan toplumsal nedenler ve çözüm önerileri, http://e- dergi.atauni.edu.tr/index.php/SBED/article/viewFile/472/465 05. 09. 2013 tarihinde internet adresinden alınmıştır.
Avcı, Y.E., Koçoğlu, E., Ekici, Ö. (2013). Göçün eğitim ve eğitim yönetimine etkisine ilişkin okul yöneticilerinin görüşleri (Diyarbakır ili örneği), The Journal of Academic Social Science Studies, Volume 6 Issue 2, s. 91-105.
Aydınöz, G. (2008). Engellinin sosyal güvenliği bakımından sosyal yardım ve sosyal hizmetler, (Yayımlanmamış yüksek lisans Tezi), Galatasaray Üniversitesi, İstanbul.
Aytaş, G. (2005). Okuma eğitimi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(461-469).
Balcı, A. (2009), İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin okuma alışkanlık ve ilgileri üzerine bir araştırma (Yayınlanmamış doktora Tezi), Gazi Üniversitesi, Ankara.
Balcı, A. (2013), Okuma ve anlama eğitimi, pegem Akademi, Ankara. Balcı, A. (2009). Sosyal bilimlerde araştırma. pegem Akademi, Ankara. Balcıoğlu. İ. (2001). Şiddet ve toplum, Bilge Yayınları, İstanbul.
Barata, P.(2000), Social Exclusion In Europe: Survey of Literature, Laidlaw foundation. www.casbrant.ca/files/upload/oacas/Chapter9/Soci. Adresinden 20 Ağustos 2013 tarihinde alınmıştır.
Barnes, M. (2002). Social Exclusion and the Life Course, Barnes (ed).M., Heady, C. Middleton S., Millar,J., Papadopoulos F., Room G. ve Tsakloglou P. Poverty and Social Exclusion in Europe, Cheltenham.
Bekman, S. (1998). Eşit fırsat: anne-çocuk eğitim programının değerlendirilmesi, Anne Çocuk Eğitim Vakfı Yayınları-12, İstanbul.
Beydoğan, H.Ö. (1993). Sosyoekonomik ve sosyokültürel yönden avantajlı ve dezavantajlı ilkokul son sınıf öğrencilerinin Türkçe dersi bilişsel hedeflerine ulaşma düzeyi, (Yayınlanmamış doktora Tezi), Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi (1990).
www.tbmm.gov.tr/komisyon/insanhaklari/pdf01/137-160.pdf adresinden 12 Kasım 2013 tarihinde alınmıştır.
Borlandi, M., Baudon, R., Cherkaoui, M., Valade, B., (2005). Sosyoloji düşünce sözlüğü, İletişim Yayınları, İstanbul.
Böhnke, P. (2001). Nothing left to lose? poverty and social exclusion in comparison: empirical evidences on germany, Social Science Research Center, FS 111-402, Berlin.
Browne, A. (1996). Developing language &literacy three to eight, Paul Chapman Pub, London.
Bryne, D. S.,(1999), Social exclusion, Maidenhead, England ; New York : Open University Press, (OCoLC)694258872.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem.
Büyüköztürk, Ş.(2007)
.
Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı istatistik, pegem Akademi, Ankara.Calp, M. (2007). Özel öğretim alanı olarak Türkçe öğretimi (2. Baskı), Ankara: Eğitim Kitabevi.
Coleman, J. (1988) Social capital ın the creation human capital, American Journal of Socıology, 94 Supplement s:95-120.
Council of European Union (CEU) (2000). Into the new millennium: developing new- working procedures for european cooperation in the field of education and training, http. cut -lex. curopa.eu/LexUnServ/LcxUriServ.do'mri-- PDF, adresinden 05 Aralık 2013 tarihinde alınmıştır.
Crosnoe, R. (2005). Double disadvantage or signs of resilience? the elementary school contexts of children from mexican ımmigrant families, American Educational Research Journal Summer 2005, Vol. 42, No. 2, pp. 269–303 http://aerj.aera.net at University of Leicester Library on adresinden 27 Haziran 2013 tarihinde alınmıştır.
Çakır S. (2011). Türkiye’de göç, kentleşme/gecekondu sorunu ve üretilen politikalar, SDÜ Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Mayıs 2011, Sayı:23, s:209-222. Çelen, F. K., Çelik, A., Seferoğlu, S. S. ( 2011). Türk eğitim sistemi ve PISA sonuçları,
Akademik Bilişim, Malatya.
De Haan A., (2000). Social exclusion: enriching the understanding of deprivation, Studies in Social and Political Thought, Issue 2, s.26.
De Haan A., Elbers E., Hoofs H. ve Leseman P., (2013). Targeted versus mixed preschools and kindergartens: effects of class composition and teacher-managed activities on disadvantaged children’s emergent academic skills, School Effectiveness and School Improvement, 2013 Vol. 24, No. 2, – © 2013 Taylor & Francis 177 194, http://dx.doi.org/10.1080/09243453.2012.749792
Demie F. ve Lewis K.(2011). White working class achievement: an ethnographic study of barriers to learning in schools, Educational Studies Vol. 37, No. 3, July 2011, 245–264 ISSN 0305-5698, DOI: 10.1080/03055698.2013.506341 http://www.informaworld.com.
Dinçoflaz N.J., (2009). Kentteki kadının yoksulluğu ve sosyal yardımlaşma ve dayanışma genel müdürlüğünün kadın yoksulluğuyla mücadele politikaları, T.C. Başbakanlık Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Genel Müdürlüğü Sosyal Yardım Uzmanlık Tezi, Ankara.
Dönmezer, S. (1994b). Toplum bilim, Savaş Yayınları, Ankara.
Duffy, K. (1995). Social exclusion and human dignity in europe, Council of Europe, background report for the proposed initiative by the Council of Europe, CDPS(95)1REV;COE.G.9/9.www.coe.int/.../Documents/Bibliographies/Social_ exclusion_en.aspn adresinden 05 Ağustos 2013 tarihinde alınmıştır.
Eğitim Reformu Girişimi (ERG) (2010). Eğitim izleme raporu 2010 www.erg.sabancıuniv.edu. Adresinden 20 Mayıs 3013 tarihinde alınmıştır. Erder, S. (2006). Refah toplumunda getto, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, İstanbul. Erdoğan, G. (2004). Yoksulluk tanımları ve yoksulluk araştırmaları. IV. Aile Şurası Aile ve Yoksulluk Bildirgeleri, s.23-37 T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı Yayınları, Ankara.
Erdoğan, O. (2011). Çocuk hakları, Acar Basım, İstanbul.
Erkan, R. (2011), Güneydoğu Anadolu Bölgesi ve Diyarbakır’da göç, sokak çocukları ve suç ilişkisi, Suça Sürüklenen ve Mağdur Çocuklar (s:198-211), (ed. Hançerli S., Sevinç B., Gürer C., Öner M.C.), Sosyal Hizmetler Araştırma, Belgeleme, Eğitim Vakfı Yayını, Ankara.
Erman, T. (2001). The politics of squatter (gecekondu) studies in Turkey: the changing representations of rural migrants in the academic discourse, Urban Studies, 38(7), 983-1002.
Eş M. ve Güloğlu, T. (2004). Bilgi toplumuna geçişte kentlileşme ve kentsel yoksulluk; İstanbul örneği, Bilgi Dergisi, (8) 2004/1, Değişim Yayınları, ISSN 1302-1761, İstanbul.
Evans, M. D.R., Kelley J. ve Wanner, R.A. (2001), Educational attainment of the children of divorce: Australia, 1940-90, Journal of Sociology 2001 37: 275 DOI:
10.1177/144078301128756346, jos.sagepub.com at University of Leicester Library adresinden 27 Haziran 2013 tarihinde alınmıştır.
Fındık, L.Y. (2012). PISA 2009 sonuçlarına göre Türkiye’deki sosyoekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin okuma becerileri alanındaki başarılarının değerlendirilmesi, (Yayınlanmamış yüksek lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Gökbayrak, Ş. (2005). Sosyal dışlanma sorunsalına Türkiye düzleminde geliştirilen model uygulamalar, Fişek Enstitüsü Çalışan Çocuklar Bilim ve Eylem Merkezi Vakfı Faaliyetleri, http://sosyalpolitika.fisek.org.tr/?p=43 adresinden 12 Temmuz 2013 tarihinde alınmıştır.
Gökçe, E. (2009). Dicrimination in primary education in the slums of Turkey: problems about, World Academy of Science, Engineering and Technology, International Journal of Social, Human Science and Engineering Vol:3 No:7. jos.sagepub.com at University of Leicester Library adresinden 27 Haziran 2013 tarihinde alınmıştır. Guthrie J.T., Wigfield A., Perencevich K.C. (2004). Motıvatıng readıng comprehensıon
concept-orıented readıng ınstructıon, Lawrence Erlbaum Assocıates, Publıshers