GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
DEZAVANTAJLI OLARAK KABUL EDİLEN ÖĞRENCİLERİN OKUMA ANLAMA GELİŞİMLERİNİ ETKİLEYEN UNSURLAR ve ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Demet KARDAŞ
ANKARA Mayıs, 2014
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
DEZAVANTAJLI OLARAK KABUL EDİLEN ÖĞRENCİLERİN OKUMA ANLAMA GELİŞİMLERİNİ ETKİLEYEN UNSURLAR ve ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
DOKTORA TEZİ
Demet KARDAŞ
Danışman: Doç. Dr. Gıyasettin AYTAŞ
ANKARA Mayıs, 2014
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
Demet KARDAŞ’ın “Dezavantajlı Olarak Kabul Edilen Öğrencilerin Okuma Anlama Gelişimlerini Etkileyen Unsurlar ve Çözüm Önerileri ” başlıklı tezi
04/06/2014 tarihinde, jürimiz tarafından Türkçe Eğitimi Anabilim Dalında DOKTORA Tezi olarak kabul edilmiştir.
Doç.Dr Gıyasettin AYTAŞ(Danışman)………
Prof. Dr. Alemdar YALÇIN ……….
Prof. Dr. Necati DEMİR ………..
Prof. Dr. Ülkü GÜRSOY ………..
ÖN SÖZ
Eğitim sistemi içerisinde farklı öğrenci grupları, anlayışları, aile yapıları, okulların bulunduğu bölgelerin sosyal yapıları, birbirinden farklı özellikler göstermekte çoğu zaman bu özellikler göz ardı edildiğinde ortaya sorunlar çıktığı görülmektedir. Özellikle ailelerin sosyoekonomik durumlarının çocukların okul hayatını etkilediği düşünülürse dezavantajlı çocukların okul-aile iş birliği içerisinde eğitim süreçlerini tamamlamaları önemlidir.
Dezavantajlı çocukların eğitim-öğretim süreci içerisinde nasıl bir sosyal ortam, eğitim şartları ve bu şartların gerekliliklerinin neler olduğu tespit edilerek dezavantajlılık kavramının genel yapısı çalışmanın özel yapısı içinde değerlendirilmeye çalışılmıştır. Türk Milli Eğitim Sistemi içerisinde öğrencilerin okuma-anlama süreçleriyle ilgili birçok akademik çalışmanın yapıldığı, bu konunun önemine dikkat çekildiği, konuya ilişkin önerilerde bulunulduğu; ancak yapılan çalışmalarda dezavantajlı öğrenciler ile avantajlı öğrencilerin kıyaslandığı için sadece dezavantajlı öğrencilerin okuma-anlama gelişimlerinin ortaya konmadığı bilinmektedir.
Bu çalışma, farklı sosyal gruplar ve özellikle dezavantajlılık kavramı ile ilgili alan yazına, Şartlı Nakit Transferinden yararlanan ailelerin çocuklarının devam ettikleri okullardaki eğitim-öğretim durumları, var olan araştırmalar ve elde edilen verilerin değerlendirilmesinden sonra konunun önemi anlaşılmış olup araştırma, okul yöneticisi ve öğretmen görüşleriyle de somutlaştırılmıştır.
Çalışma giriş bölümü dâhil altı bölümden oluşmaktadır. Çalışmanın amacı, önemi, kapsamı, örneklemi belirlendikten sonra elde edilen nitel ve nicel veriler
değerlendirilmiş olup bu çalışmadan elde edilen sonuç ve bulguların, çözüm ve önerilerin eğitim sisteminin ilgili alanlarına katkı sağlayacağı umulmaktadır.
Çalışma sürecinde destek ve yönlendirmelerinden dolayı danışmanım Doç. Dr. Gıyasettin AYTAŞ’a, hocalarım Prof. Dr. Alemdar YALÇIN’a, Prof. Dr. Necati DEMİR’e öncelikle teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmada gerekli verilerin toplanmasında ayırmış oldukları zaman, araştırmaya gösterdikleri ilgi, görüşme sorularının cevaplanmasındaki içtenlik ve misafirperverliklerinden dolayı başta Polis Amca Ortaokulu yönetimi, öğretmenleri ve 5-D ve 7-E sınıfı öğrencilerine olmak üzere tüm katılımcılara teşekkür ederim.
Araştırmada şahsıma destek olan değerli dostlarım; Nihal GÜLLE’ye, Derya AKBABA’ya, Fatma TANYILDIZ’a, Özge KALMIŞ’a varlığıyla tüm Gazi Eğitim Bilimleri Enstitüsü öğrencilerine güç veren Ceylan KONUK’a teşekkürlerimi sunarım.
Demet KARDAŞ Ankara, Mayıs 2014
ÖZET
DEZAVANTAJLI OLARAK KABUL EDİLEN ÖĞRENCİLERİN OKUMA ANLAMA GELİŞİMLERİNİ ETKİLEYEN UNSURLAR ve ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
KARDAŞ, Demet
Doktora Tezi, Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı Danışman: Doç. Dr. Gıyasettin AYTAŞ
Mayıs 2014, 194 sayfa
Bu çalışmanın amacı; sosyoekonomik ve sosyokültürel bakımdan dezavantajlı çocukların, Türkçe Öğretiminde okuma-anlam gelişimlerini öğrenci, aile, okul ve çevre etkileşiminde tespit etmek, geleceğe yönelik dezavantajlılarda daha etkin ve kalıcı bir Türkçe Öğretimi için çözüm önerilerinde bulunmaktır. Çalışmada bu amaçlar doğrultusunda dezavantajlı öğrencilere ilişkin nitel ve nicel verilerin birlikte el alındığı karma model kullanılmıştır.
Dezavantajlı öğrencilerin bulunduğu okullardaki okul yöneticileri ve Türkçe öğretmenlerinin bu grup ile ilgili bilgi düzeyleri; öğretmenlerin ders kitabı, öğretim programı ve teknolojik araçlar hakkında görüşleri, araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış bir görüşme formu ile toplanmıştır. Dezavantajlı grupta yer alan öğrencilerin Türkçe Öğretim Programında bulunan okuma-anlama ile ilgili kazanımları gösterme sıklıkları; anlama gelişimleri, araştırmacı tarafından geliştirilen okuma-anlama gözlem formu ve uygulanan sınavlarla tespit edilmiştir.
Araştırmanın sonuçları, okul yöneticileri ve Türkçe öğretmenleri tamamına yakını okullarında ve girdikleri sınıflarda dezavantajlı (yoksul, korunmaya muhtaç, tek ebeveynli, kendisi veya ailesi suça bulaşmış, sokakta veya başka bir sektörde çalışan) öğrenci bulunduğunu ifade etmiştir. Okul yöneticileri ve Türkçe öğretmenleri tamamına yakınının, dezavantajlı öğrencilerle ilgili; lisans, yüksek lisans, doktora programlarında ve MEB’in hizmet içi eğitimlerinde akademik bilgi almadığı tespit edilmiştir. Türkçe öğretmenlerinin dezavantajlı öğrencilerle yaşadıkları sorunlar sıralamasında akademik başarısızlık son sırada gelmektedir. Türkçe öğretmenleri de tıpkı okul yöneticileri gibi, akademik başarısızlığa gelene kadar halledilmesi gereken temel problemler olduğunu
ifade etmişlerdir. Öğretmenler; dezavantajlı öğrencilerin, ailelerinin düşük sosyoekonomik ve diğer olumsuz özellikleri nedeniyle geleceğe dair akademik bir amaçlarının olmadığını; mevcut ders kitabının, programın ve ders materyallerinin dezavantajlı öğrencilere uygun olmadığını belirtmişlerdir.
Deney grubu beşinci ve yedinci sınıf öğrenciler için hazırlanan okuma alanı kazanım gözlem formuna göre, bu öğrencilerin analiz, sentez, değerlendirme ile ilişkili kazanımların çok azını; bilgiye yönelik kazanımları ise orta düzeyde gerçekleştirdiği tespit edilmiştir.
Sonuç olarak, dezavantajlı öğrencilerin eğitim yoluyla topluma kazandırılması için MEB (program, ders kitabı, ders materyali, öğretmen istihdamı), eğitim fakülteleri, yerel yönetimler, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığının ortak hareket edeceği politikalara ihtiyaç vardır.
ABSTRACT
FACTORS AFFECTING READING AND COMPREHENSION SKILLS OF CHILDREN ACCEPTED AS DISADVANTAGED AND SOLUTIONS
KARDAŞ, Demet
Doctor of Philosophy Dissertation, Turkish Language Teaching Department Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Gıyasettin AYTAŞ
May, 2014, 194 pages
This study aims to identify reading-comprehension development of children disadvantaged in terms of socio-economical and socio-cultural status in Turkish teaching within the framework of student, family, school and environment and contribute to solutions regarding a better Turkish language education delivery for the disadvantaged for the future. Therefore, mixed-methods research, including qualitative and quantitative data, was employed on the disadvantaged students.
Semi-structured interview form, developed by the researcher, was used to gather data about knowledge level of the school directors and Turkish teachers about this group as well as their opinions on teacher’s book, curriculum and technological tools. Frequencies of the disadvantaged students’ display of reading-comprehension outcomes found in Turkish language teaching, reading-comprehension developments have been identified by the reading-comprehension form developed by the researcher and the examinations applied.
Results have revealed that almost all of the school directors and Turkish teachers have reported that there are disadvantaged students (poor, in need of protection, with single parent, committing crime or having parents committing crime, working in the street or in another sector) in their classrooms. It has been found out that almost all of the school directors and Turkish teachers have reported that they haven’t received any education on disadvantaged students in BA, MA, PhD degrees or in-service training by Ministry of National Education. Academic failure is in the last place among the problems that Turkish teachers have with disadvantaged. Turkish teachers, like school directors, have reported
that there are so many basic problems that should be handled before academic failure. Teachers have stated that the disadvantaged students do not have academic aims because of low socio-economic status of their families and other negative reasons; and existing course books, curriculum and course materials are not appropriate for the disadvantaged.
According to reading outcomes of observation form prepared for 5th and 7th grade of treatment group, it has been found out that these students have gained only a small amount of analysis, synthesis and evaluation skills while those of knowledge in moderate.
In sum, common policies of Ministry of National Education (curriculum, course books, course books, teacher employment), faculties of education, local administrations, Ministry of Family and Social Policy are needed for disadvantaged students to be into society through education.
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... iv
ÖN SÖZ ... iv
ÖZET ... vi
ABSTRACT ... viii
İÇİNDEKİLER ... x
TABLOLAR LİSTESİ ... xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv
KISALTMALAR LİSTESİ ... xvi
1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 7 1.3. Araştırmanın Önemi ... 14 1.4. Varsayımlar ... 17 1.5. Sınırlılıklar ... 17 1.6. Tanımlar ... 18
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 24
2.1. Dezavantajlılık Kavramı ... 24
2.1.1 Sosyal Dışlanma ... 30
2.1.2. Sosyal Dışlanma Türleri ... 33
2.1.3. Sosyal Dışlanma ve Yoksulluk ... 36
2.1.4. Sosyal Dışlanma ve Göç ... 44
2.1.5. Sosyal Dışlanma ve Eğitim ... 50
2.2. Dezavantajlı Olarak Kabul Edilen Çocuklar ... 59
2.2.1. Korunmaya Muhtaç Çocuklar ... 59
2.2.2. Tek Ebeveynli Çocuklar ... 60
2.2.3. Suçlu Çocuklar ... 65
2.2.4. Çalışan Çocuklar ... 71
2.3. Okuma ... 76
2.3.1. Okuma Anlama İlişkisi ... 78
2.3.2. Türkçe Öğretiminde Okumanın Yeri ve Önemi ... 83
2.3.3. Okuma-Anlamanın Geliştirilmesi ... 85
2.3.4. Okuma-Anlamanın Geliştirilmesinde Ailenin Rolü ... 86
2.3.5. Okuma-Anlamanın Geliştirilmesinde Okul ve Öğretmenin Rolü ... 87
2.3.7. Okuma-Anlamanın Geliştirilmesinde Ders Materyallerinin Rolü ... 91
2.8. İlgili Araştırmalar ... 95
3. YÖNTEM ... 104
3.1. Araştırmanın Modeli ... 104
3.2. Evren ve Örneklem ... 105
3.3. Veri Toplama Araçları ... 108
3.4. Verilerin Toplanması ... 110
3.5. Verilen Analizi ... 111
4. BULGULAR VE YORUM ... 112
4.1. Dezavantajlı Olma Durumu ve Dezavantajlı Olarak Kabul Edilen Öğrenciler İle İlgili Bilgi ve Algı Düzeyleri ... 112
4.1.1. Dezavantajlı Olma Durumu ve Dezavantajlı Olarak Kabul Edilen Öğrenciler İle İlgili Okul Yöneticilerinin Bilgi ve Algı Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 112
4.1.2. Dezavantajlı Olma Durumu ve Dezavantajlı Olarak Kabul Edilen Öğrenciler ile İlgili Öğretmenlerin Bilgi ve Algı Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 117
4.2. Beşinci ve Yedinci Sınıfta Bulunan Dezavantajlı Öğrencilerin Türkçe Dersinin Öğretiminde Kullanılan Bazı Değişkenlerin Yeterliliğine İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 122
4.2.1. Beşinci ve Yedinci Sınıf Türkçe Ders Kitabının Yeterliliğine İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Bulgular ... 122
4.2.2. Beşinci ve Yedinci Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programının Yeterliliğine İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Bulgular ... 124
4.2.3. Beşinci ve Yedinci Sınıf Türkçe Dersinde Kullanılan Teknolojik Araçların Yeterliliğine İlişkin Öğretmenlerin Görüşlerine Ait Bulgular ... 126
4.3. Beşinci ve Yedinci Sınıf Dezavantajlı Öğrencilerin Öğretmenlerinin Türkçe Dersi Öğretiminde Kullandığı Ders Kitabı, Öğretim Programı ve Teknolojik Araçların Yeterliliği Konusunda Görüşleri ... 128
4.3.1. Yaş Değişkenine Göre Öğretmen Görüşlerine Ait Bulgular ... 129
4.3.2. Cinsiyet Değişkenine Göre Öğretmen Görüşlerine Ait Bulgular ... 130
4.3.3. Hizmet Yılı Değişkenine Göre Öğretmen Görüşlerine Ait Bulgular ... 131
4.4. Türkçe Dersi Öğretim Programında Yer Alan Kazanımlar ... 131
4.4.1. Beşinci Sınıfta Bulunan Dezavantajlı Öğrencilerin Öğretim Programında Yer Alan Kazanımları Gösterme Sıklıklarına İlişkin Bulgular ... 131
4.4.2. Yedinci Sınıfta Bulunan Dezavantajlı Öğrencilerin Öğretim Programında Yer Alan Kazanımları Gösterme Sıklıklarına İlişkin Bulgular ... 134
4.5. Türkçe Dersinde Beşinci ve Yedinci Sınıfta Bulunan Dezavantajlı Öğrencilerin
Okuma Gelişim Düzeyleri ... 136
4.5.1. Beşinci Sınıfta Bulunan Dezavantajlı Öğrencilerin Okuma Gelişim Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 137
4.5.2. Yedinci Sınıfta Bulunan Dezavantajlı Öğrencilerin Okuma Gelişim Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 138
5. SONUÇLAR ve ÖNERİLER ... 149
5. 1. Sonuçlar ... 149
5. 2. Öneriler ... 156
KAYNAKÇA ... 158
EKLER ... 166
Ek 1. Dezavantajlı Olarak Kabul Edilen Öğrencilerin Okuma Gelişimlerini Etkileyen Unsurlar ve Çözüm Önerileri” ile İlgili Yönetici\Öğretmen Anketi ... 166
Ek 2. Okuduğunu Anlama Gözlem Formu (Beşinci Sınıflar İçin) ... 169
Ek 3. Okuduğunu Anlama Gözlem Formu (Yedinci Sınıflar İçin) ... 169
Ek 4. Sınav Uygulamasında Kullanılan Metinler ... 171
Ek 5. Uygulama Yapılan Okulların Listesi ... 177
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 Okuma Becerisi Yeterlik Düzeylerindeki Öğrenci Oranları ... 10
Tablo 2 Sosyal Dışlanma ve Yoksulluk Kavramlarının Karşılaştırılması ... 38
Tablo 3 2012-2013 Öğretim Yılında Ankara İline Bağlı İki İlçedeki İlköğretim Okulları ve Bu Okullardaki Yönetici ve Öğretmenlerin Sayıları ... 105
Tablo 4 2012-2013 Öğretim Yılında Şartlı Nakit Transferinden (ŞNT) Faydalanan Öğrenci Sayıları ... 106
Tablo 5 Araştırma Örneklemindeki Okul Yöneticisi/Öğretmenlerin Bazı Değişkenlere Göre Dağılımı ... 106
Tablo 6 Araştırma Örneklemindeki Öğrencilerin Bazı Değişkenlere Göre Dağılımı .. 107
Tablo 7 Hizmet Öncesi ve Hizmet İçi Sürecinde Dezavantajlılık İle İlgili Bilgi Edinme Durumu ... 112
Tablo 8 Daha Önce Dezavantajlı Öğrencilerin Bulunduğu Bir Okulda Görev Yapma Durumu ... 113
Tablo 9 Daha Önce Dezavantajlı Öğrencilerin Bulunduğu Bir Okulda Görev Yapma Süresi ... 113
Tablo 10 Okulda Dezavantajlı Öğrenci Bulunma Durumu ... 114
Tablo 11 Dezavantajlı Öğrencileri Uzaktan Ayırt Edebilme Durumu ... 115
Tablo 12 Dezavantajlılık Durumu Nedeniyle Okulu Terk Eden Öğrenci Durumu ... 115
Tablo 13 Okul Yöneticilerine Göre Okulda Bulunan Dezavantajlı Öğrencilerle Yaşanılan Sorunlar ... 116
Tablo 14 Hizmet Öncesi ve Hizmet İçi Sürecinde Dezavantajlılık İle İlgili Bilgi Edinme Durumu ... 117
Tablo 15 Daha Önce Dezavantajlı Öğrencilerin Bulunduğu Bir Okulda Görev Yapma Durumu ... 118
Tablo 16 Daha Önce Dezavantajlı Öğrencilerin Bulunduğu Bir Okulda Görev Yapma Süresi ... 118
Tablo 17 Sınıfta Dezavantajlı Öğrenci Bulunma Durumu ... 119
Tablo 18 Dezavantajlı Öğrencileri Sınıfta Ayırt Edebilme Durumu ... 120
Tablo 19 Dezavantajlılık Durumu Nedeniyle Okulu Terk Eden Öğrenci Durumu ... 120
Tablo 20 Öğretmenlere Göre Sınıfta Bulunan Dezavantajlı Öğrencilerle Yaşanılan Sorunlar ... 121
Tablo 21 Türkçe Ders Kitabının Dezavantajlı Öğrencilerin Bilgi, Beceri ve Tutum
Düzeylerine Uygunluk Düzeyi ... 122
Tablo 22 Türkçe Ders Kitabını Dezavantajlı Öğrencilerin Bilgi, Beceri ve Tutum Düzeylerine Uygun Bulmama Nedenleri ... 123
Tablo 23 Türkçe Dersi Öğretim Programında Okuma Alanına Yönelik Olarak Belirlenmiş Amaçlarının Dezavantajlı Öğrencilerin Beklenti ve İhtiyaçlarına Uygunluk Düzeyi .. 124
Tablo 24 Türkçe Dersi Öğretim Programında Okuma Alanına Yönelik Olarak Belirlenmiş Amaçlarının Dezavantajlı Öğrencilerin Beklenti ve İhtiyaçlarına Uygun Bulmama Nedenleri ... 125
Tablo 25 Türkçe Dersinde Kullanılan Teknolojik Araçların Dezavantajlı Öğrencilerin Beklenti ve İhtiyaç Yeterliliğine Uygunluk Düzeyi ... 126
Tablo 26 Türkçe Dersinde Kullanılan Teknolojik Araçların Dezavantajlı Öğrencilerin Beklenti ve İhtiyaç Yeterliliğine Uygun Bulmama Nedenleri ... 126
Tablo 27 Türkçe Dersinde Kullanılan Diğer Araç-Gereç Kullanma Durumu ... 127
Tablo 28 Türkçe Dersinde Ders Kitabı Dışında Kullanılan Materyal Durumu ... 127
Tablo 29 Yaş Değişkenine Göre Öğretmen Görüşleri ... 129
Tablo 30 Cinsiyet Değişkenine Göre Öğretmen Görüşleri ... 130
Tablo 31 Hizmet Yılı Değişkenine Göre Öğretmen Görüşleri ... 131
Tablo 32 Beşinci Sınıfta Bulunan Dezavantajlı Öğrencilerin Öğretim Programında Yer Alan Kazanımları Gösterme Sıklıkları ... 132
Tablo 33 Yedinci Sınıfta Bulunan Dezavantajlı Öğrencilerin Öğretim Programında Yer Alan Kazanımları Gösterme Sıklıkları ... 134
Tablo 34 Beşinci Sınıfta Bulunan Dezavantajlı Öğrencilerin Okuma Gelişim Düzeyleri ... 137
Tablo 35 Yedinci Sınıfta Bulunan Dezavantajlı Öğrencilerin Okuma Gelişim Düzeyleri ... 138
ŞEKİLLER LİSTESİ
KISALTMALAR LİSTESİ
AUSA : Amerikan Ulusal Sağlık Araştırma BSTS : Bilgisayar Terimleri Karşılıklar Kılavuzu BMÇHS : Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi CEU : Avrupa Birliği Konseyi
ERG : Eğitim Reformu Girişimi
ESKS : Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Statü ILO : Uluslararası Çalışma Örgütü
İHEB : İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
METK : Milli Eğitim Temel Kanunu
OECD : Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü PISA : Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı SRAP : Sosyal Riski Azaltma Projesi
SEU : Sosyal Dışlanma Birimi
SYDGM : Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Genel Müdürlüğü SYDV : Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakıfları
SYDTK : Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışmayı Teşvik Kanunu ŞEY : Şartlı Eğitim Yardımı
ŞNT : Şartlı Nakit Transferi
TALIS : Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi TCK : Türk Ceza Kanunu
TDK : Türk Dil Kurumu
TEEP : Türkiye Erken Geliştirme Projesi
TIMSS : Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması TUİK : Türkiye İstatistik Kurumu
UNICEF : Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu UNESCO : Birleşmiş Milletler Eğitim Kültür Örgütü
1. GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Eğitim; bireyin yaşamını etkileyen, bireyi hayata hazırlayan en önemli etmenlerden biridir. Eğitimin temel amacı; bireyin, hayat boyu, belli kurallar ve sınırlar çerçevesinde toplumda kaliteli ve sağlıklı koşullar içerisinde yaşamasını sağlamaktır. Toplumsal gelişmenin en önemli göstergelerinden biri eğitimdir. Çoğu zaman öğretim kavramıyla karıştırılan eğitim, davranış değişikliğiyle kazanılır.
Bireyin hayat boyu karşılaşacağı problemleri çözmenin yanı sıra onun toplum içinde yer almasını ve varlığını ifade etmesinin aracı eğitimdir. Hemen hemen bütün toplumlarda eğitimin bu amacına, hizmetine yönelik evrensel ölçülerde birtakım değerlendirmeler yapıldığı gibi ülkeler de başta anayasaları olmak üzere bireyin eğitim haklarını kanunlarla güvence altına almaktadır. Yapılan değerlendirmeler ve düzenlemeler, ülkenin hem eğitime bakışını hem de ülkenin “birey yetiştirmede” yönetim sorumluluğunu ortaya koymaktadır. Bireyler için eğitim hakkı, Türkiye Cumhuriyeti Anayasasının 42. Maddesinde:
Kimse, eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz. Öğrenim hakkının kapsamı kanunla tespit edilir ve düzenlenir. Eğitim ve öğretim, Atatürk ilkeleri ve inkılâpları doğrultusunda, çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre, Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz. Eğitim ve öğretim hürriyeti, Anayasaya sadakat borcunu ortadan kaldırmaz. İlköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında parasızdır. Özel ilk ve orta dereceli okulların bağlı olduğu esaslar, Devlet okulları ile erişilmek istenen seviyeye uygun olarak, kanunla düzenlenir.
Eğitim ve öğretim; genelleştirilmiş, bütün vatandaşlar için bir hak olarak görülmüş ve bu hakkın da nasıl uygulanacağının kanunlarla düzenlenmesi gerektiği ifade edilmiştir. Anayasanın ilgili maddesinde:
Devlet, maddî imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin, öğrenimlerini sürdürebilmeleri amacı ile burslar ve başka yollarla gerekli yardımları yapar. Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır. Eğitim ve öğretim kurumlarında
sadece eğitim, öğretim, araştırma ve inceleme ile ilgili faaliyetler yürütülür. Bu faaliyetler her ne suretle olursa olsun engellenemez.
Bu maddede üzerinde durulması gereken en temel konu, maddi imkânlardan yoksun bireylerin eğitim ihtiyaçlarının, eğitimin her aşamasında devlet tarafından karşılanmasıdır.
Eğitimde her ülke kendi anayasasında ifade bulan resmi dili ile eğitim öğretim yapmaktadır. TC Anayasası 42. Maddede dil hususu da hükme bağlanmıştır:
Eğitimde Türkçeden başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez. Eğitim ve öğretim kurumlarında okutulacak yabancı diller ile yabancı dille eğitim ve öğretim yapan okulların tabi olacağı esaslar kanunla düzenlenir. Milletlerarası antlaşma hükümleri saklıdır.
Yukarıda ifade edildiği gibi Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, eğitimi bütün vatandaşlar için vazgeçilmez bir hak olarak görmüş ve yürütme organını sorumlu kılmıştır. Anayasanın 10. ve ilgili maddeye eklenen hükümleriyle verilen haklar, hiçbir ayrım gözetmeksizin her vatandaş için geçerlidir. Anayasanın “Kanun Önünde Eşitlik” başlığını taşıyan 10’uncu maddesinde: “Herkes, dil, ırk, renk, cinsiyet, siyasî düşünce, felsefî inanç, din, mezhep ve benzeri sebeplerle ayırım gözetilmeksizin kanun önünde eşittir.” İfadesinden sonra, (Ek fıkra: 7/5/2004-5170/1 md.) “Kadınlar ve erkekler eşit haklara sahiptir. Devlet, bu eşitliğin yaşama geçmesini sağlamakla yükümlüdür.” (Ek cümle: 12/9/2010-5982/1 md.) “Bu maksatla alınacak tedbirler eşitlik ilkesine aykırı olarak yorumlanamaz.” (Ek fıkra: 12/9/2010-5982/1 md.) denilmektedir.
“Çocuklar, yaşlılar, özürlüler, harp ve vazife şehitlerinin dul ve yetimleri ile malul ve gaziler için alınacak tedbirler eşitlik ilkesine aykırı sayılmaz. Hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz. Devlet organları ve idare makamları bütün işlemlerinde kanun önünde eşitlik ilkesine uygun olarak hareket etmek zorundadırlar” (Anayasa, 1982). Anayasamızda yer alan 10’uncu ve 42’nci maddelerin birleştiği temel nokta; Devletin, eğitim koşullarını her vatandaşına eşit bir şekilde ulaştırmasıdır. Burada eşitlikçi anlayış ifadesi aslında, devletin yetiştirmek isteği birey modelini her vatandaşında görmek istemesindendir. Eğitimden yoksun kalan bireylerin bir başka deyişle çeşitli nedenlerle yoksunluk kavramına dahil olan vatandaşların eğitimle ilgili beklenti ve ihtiyaçları devlet için önemli ve farklı bir anlam içermektedir.
Anayasaya bağlı hazırlanan Milli Eğitim Temel Kanununun “Genellik, Eşitlik, Eğitim Hakkı, Fırsat ve İmkân Eşitliği” ilkeleri ve bu ilkelerle ilgili Kanun maddeleri eğitimde fırsat eşitliği kavramını ortaya koymaktadır.
Eğitimin herkes için eşit, adil ve beklentilere uygun yapılması, insanla ilgili hemen hemen bütün ulusal ve uluslararası kurum ve kuruluşların ortak paydasıdır. Türkiye’nin de kabul ettiği İnsan Hakları Evrensel Bildirgesinin 26. Maddesi eğitimde fırsat eşitliğini vurgulamaktadır:
Herkesin eğitim hakkı vardır. Eğitim hiç olmazsa ilk ve temel eğitim evrelerinde parasız olmalıdır. İlk eğitim zorunludur. Teknik ve mesleki eğitimden herkes yararlanabilmeli ve yükseköğretim, başarıya göre, herkese tam bir eşitlikle açık olmalıdır.
Eğitim, insan kişiliğinin tam gelişmesini, insan haklarıyla temel özgürlüklere saygının güçlenmesini amaç olarak almalıdır. Eğitim bütün uluslar, ırklar ve dini topluluklar arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu güçlendirmeli ve Birleşmiş Milletlerin barışın sürdürülmesi yolundaki çalışmalarını geliştirmelidir.
Ana baba, çocuklarına verilecek eğitim türü için öncelikli seçme hakkına sahiptir”
(İHEB, MEB: 2013).
Bildirgenin ilgili maddeleri, TC Anayasasında yer alan maddeler ile büyük oranda benzerlik göstermektedir. Anayasa, Milli Eğitim Temel Kanunu, İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, eğitimin gerekliliği, adilliği ve eşitliğini savunmaktadır.
Eğitim ihtiyaçları ve gereklilikleri bireylerin içinde bulundukları sosyal şartlara göre değişiklik arz eder. Özellikle dezavantajlı olarak kabul edilen bireylerin eğitiminde bu durum daha da özel bir anlam ifade etmektedir. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi, Birleşmiş Milletler Genel Kurulunun 20 Kasım 1989 tarih ve 44/25 sayılı kararıyla kabul edilip imza, onay ve katılıma açılmıştır. Sözleşme 49. maddeye uygun olarak 2 Eylül 1990 tarihinde yürürlüğe girmiştir. Türkiye Sözleşmeyi 14 Eylül 1990 tarihinde imzalamış ve 9 Aralık 1994 tarihinde ihtirazı kayıtla onaylamıştır. 4058 Sayılı Onay Kanunu 11 Aralık 1994 gün ve 22138 Sayılı Resmi Gazetede yayınlanmıştır. 28. maddesi çocukların eğitim haklarını ve eğitimde eşit fırsatı vurgulamaktadır:
1.Taraf Devletler, çocuğun eğitim hakkını kabul ederler ve bu hakkın fırsat eşitliği temeli üzerinde tedricen gerçekleştirilmesi görüşüyle özellikle:
b) Orta öğretim sistemlerinin genel olduğu kadar mesleki nitelikte de olmak üzere çeşitli biçimlerde örgütlenmesini teşvik ederler ve bunların tüm çocuklara açık olmasını sağlarlar ve gerekli durumlarda mali yardım yapılmasını ve öğretimi parasız kılmak gibi uygun önlemleri alırlar:
c) Uygun bütün araçları kullanarak, yükseköğretimi yetenekleri doğrultusunda herkese açık hale getirirler;
d) Eğitim ve meslek seçimine ilişkin bilgi ve rehberliği bütün çocuklar için elde edilir hale getirirler;
e) Okullarda düzenli biçimde devamın sağlanması ve okulu terk etme oranlarının düşürülmesi için önlem alırlar.
2. Taraf Devletler, okul disiplininin çocuğun insan olarak taşıdığı saygınlıkla bağdaşır biçimde ve bu Sözleşmeye uygun olarak yürütülmesinin sağlanması amacıyla gerekli olan tüm önlemleri alırlar.
3. Taraf Devletler eğitim alanında, özellikle cehaletin ve okuma yazma bilmemenin dünyadan kaldırılmasına katkıda bulunmak ve çağdaş eğitim yöntemlerine ve bilimsel ve teknik bilgilere sahip olunmasını kolaylaştırmak amacıyla uluslararası işbirliğini güçlendirir ve teşvik ederler. Bu konuda, gelişmekte olan ülkelerin gereksinimleri özellikle göz önünde tutulur
(BMÇHS, 1990).
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi, üye ülkelerin uyması gereken kuralları belirlemiş Türkiye de imza atarak, TC Anayasasında yer alan temel hak ve hürriyetler bakımından, Sözleşmeye tabi olmuştur. Bu sözleşmede dikkat çeken hususlar; eğitim ve meslek seçiminde rehberlik, okula devamın sağlanması, okul terkini önlenmesi, cehaletin ortadan kaldırılması, okur-yazarlığın yaygınlaştırılması ve geliştirilmesi ve en önemlisi eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanmasıdır.
“Eğitimde fırsat eşitliği” kavramı ile “eğitimde eşitlik veya eşitsizlik” kavramı birbirinden farklı kavramlardır. “Eğitimde eşitlik veya eşitsizlik” kavramı bireylerle ilgilidir. Eşit koşullarda eğitim gören bireyler arasındaki başarı farkı; bireylerin tamamen zekâları, yetenekleri ya da yatkınlıkları arasındaki “doğal” farklılıklardan kaynaklanır. Doğal kabul edilen zekâ, yetenek ve yatkınlıklar, bireyin elde edeceği başarı eşiğini belirler. Buna göre, eğitim sistemi; tüm bireylere eşit mesafede durmalı, uygun bilimsel ölçme-değerlendirme yöntemleriyle daha yetenekli bireylerin seçilerek daha üst eğitim
kademelerine ulaşmasını amaçlamalıdır. Böylece toplumsal faydanın üst düzeye çıkarılması sağlanır.
Eğitimde fırsat eşitliği ise devlet, aile, bireylerin sosyoekonomik ve sosyokültürel özellikleri, bölgesel ve cinsiyet farklılıkları gibi önemli etmenlerle ilgilidir. Buna göre, Devlet; eğitimde eşitliğin sağlanması için öğrenme-öğretme süreçlerinde, eğitimin içeriğinde ve öğrenme ortamlarında kalite farklılıklarını ortadan kaldırmalı ve temel eğitim süresini artırmalıdır. Böylece herkese “fırsat eşitliği” sağlanır ve her birey eğitim hizmetlerinden eşit ölçüde yararlanır (Eğitim Reformu Girişimi (ERG), 2010). Eğitimde fırsat eşitliği kavramı, beraberinde “dezavantajlılık” kavramını ortaya çıkarmaktadır.
Dilimize Fransızcadan geçen dezavantaj kelimesi, yine dilimize Fransızcadan geçen “üstünlük, kazanım, yarar, teniste eşitliğin bozulması için alınan ilk puan” anlamlarına gelen avantaj kelimesinin zıddı yani “avantajlı olmama durumu” olarak açıklanabilir (TDK, 2005).
Birçok araştırmanın gösterdiği gibi, sosyoekonomik köken özellikleri öğrenci başarısında etkili olmaktadır. Özellikle erken çocukluk döneminde çocuğun içinde bulunduğu bilişsel gelişimini destekleyecek ortam, sosyoekonomik kökenle doğrudan ilişkilidir ve bu durum öğrenci başarısını etkilemektedir. Ancak bu noktada sorun, sosyoekonomik köken özellikleri, öğrenci başarısında ne ölçüde etkilidir? Daha iyi sosyoekonomik koşullarda yaşayan bir öğrenci ile daha kötü sosyoekonomik koşullarda yaşayan bir öğrencinin sınavlarda aldığı puan farkı ne kadardır? Puanlar arasındaki farkın ne kadarı, bilimsel olarak sosyoekonomik köken özellikleriyle açıklanmaktadır? Eğitim sisteminin farklı unsurları, sosyoekonomik kökenle başarı arasındaki ilişkiyi nasıl etkiler? Bu sorulara ulusal ve uluslararası alan yazında cevap arayan projeler mevcuttur. Bu projelerden en önemlisi, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) tarafından 2000 yılından itibaren başlatılan dünyanın en kapsamlı eğitim araştırması niteliğinde olan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) uygulamasıdır.
PISA uygulamalarında toplanan verilerle her öğrencinin sosyoekonomik durumunu yansıtan Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Statü (ESKS) endeksi oluşturulur ve öğrenci başarısıyla sosyoekonomik durum arasındaki ilişki değerlendirmeleri bu endeksle yapılır. Bu endekse göre en alt çeyrekte bulunan öğrencilerle en üst çeyrekte bulunan öğrenciler arasındaki “başarı uçurumu” hesaplandığında, Türkiye’de bu uçurumun
OECD ülkelerine göre daha derin olduğu yorumlanmaktadır. OECD’de başarı uçurumu ortalaması 88 puanken Türkiye’de ise 92 puandır. Türkiye’de başarı puanları arasındaki farklılaşma OECD ortalamasından azdır. Türkiye’de başarı ile ekonomik kökenle arasındaki puan farklılaşması sosyoekonomik kökene bağlıdır (UNESCO, 2012).
PISA verileri kullanılarak sosyoekonomik köken özelliklerinin öğrenci başarısı üzerindeki belirleyiciliğini ölçmek için kullanılan bir başka gösterge ise öğrenci başarısındaki farklılaşmanın yüzde kaçının doğrudan ESKS endeksiyle açıklandığıdır. Türkiye’de öğrenci başarısındaki farklılaşmanın % 19’u doğrudan öğrenciler arasındaki ESKS farklarıyla açıklanmaktadır. Bu, Macaristan ve Belçika’dan sonra OECD ülkeleri arasındaki en yüksek değerdir. Ayrıca bu değer 2006’da % 13,1 iken 2009’da 6 puan yükselmiştir. Sosyoekonomik kökenin öğrenci başarısı üzerindeki tüm etkisini silmek kısa vadede olası gözükmese de, Türkiye’de eğitim sisteminin bu etkinin hafifletilmesini başaramadığı ortaya çıkmaktadır.
OECD ülkeleri arasında gelir eşitsizliği sıralamasında en yüksek üçüncü değere sahip olan Türkiye için eğitimde eşitsizlik, üstesinden acilen gelinmesi gereken önemli bir sorundur. Türkiye’de sosyoekonomik kökenin öğrenci başarısı üzerindeki belirleyiciliğini azaltacak politikaların üretilmesi için öncelikle eğitim sisteminin hangi unsurlarının sorun oluşturduğunu saptamak gerekir. Sorunların başında, eğitim sistemi içinde, dezavantajlı durumda bulunan çocukları destekleyecek ve dezavantajın etkisini giderecek destek mekanizmalarının bulunmaması gelmektedir (UNESCO, 2012).
Bu destek mekanizmaları ele alınırken dezavantajlılığın ne olduğu ya da dezavantajlılıktan ne anlaşıldığı yukarıdaki verilerden yola çıkarak dezavantajlılık şöyle tanımlanabilir: Bireyin doğduğu ailenin sosyoekonomik ve sosyokültürel özellikleri nedeniyle; kendi başlarına ilgi, istek, ihtiyaç ve beklentilerini karşılayamama; karşılamak için yeterli donanıma sahip olamama ve bireyin yaşadığı toplumdaki genel refah düzeyine erişememesi durumudur. Türkiye’de bu bireylerin eğitim ve öğretim hayatında gerekli donanıma sahip birey olarak yetiştirilebilmeleri için bazı yöntem ve uygulamalara ihtiyaç duyulduğu anlaşılmaktadır. Bu nedenle gerek Türkçe dersinin gerekse bütün derslerin programları ve ders materyalleri özenle incelenmelidir.
Türkçenin öğretiminde dezavantajlı kabul edilen çocukların okuma eğitimi, okur-yazarlık durumu veya okuma gelişimlerinin yeterli düzeyde olmadığı ve bu
yetersizliklerin de en önemli kaynağının bu çocukların dezavantajlılık durumlarının tam olarak bilinmemesinden ve onların eğitimine yönelik usul ve esasların tespit edilememesinden kaynaklandığı anlaşılmaktadır. Dezavantajlıların okuma gelişimlerini ve bu gelişim süreçleri hakkında var olan bilgileri tespit edilmesi şarttır. Taranan kaynaklarda dezavantajlıların okuma gelişim durumlarının ele alınmadığı gerçeğinden yola çıkarak bu öğrencilerin okuma yeterlilikleri ile ilgili verilerin tespit edilmesi ve tespitler doğrultusunda alınması gereken tedbirler ve çözümler tezin problem durumunu oluşturmaktadır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Eğitimde ve öğretimde öğrencilerin sosyoekonomik ve sosyokültürel özellikleri göz önünde bulundurulduğunda eğitim ve öğretimin niteliğini özellikle öğrencilerde dil ve ifade becerilerini geliştirme açısından artırabilmek için alınabilecek pek çok tedbir bulunmaktadır. Bunlar, doğru öğretim programları, doğru öğretim yöntemleri, nitelikli öğretmen ve okul yöneticisi, iyi hazırlanmış ders kitapları ve materyalleri, öğrencilerin bireysel farklılıklarının ve ihtiyaçlarının dikkate alındığı olumlu sınıf ve okul atmosferinin sağlandığı ortamların oluşturulması boyutlarında ele alınması gereken yöntemsel süreçlerdir.
“Hızla değişen ve gelişen dünyada bireyin davranışlarındaki değişiklikleri kalıcı hale getirebilmek, çağın gerekliliklerine ayak uydurabilen, sorgulayan ve kendini gerçekleştirebilen bireyler yetiştirmek eğitimle mümkün olmaktadır” (Çelen, Çelik ve Seferoğlu, 2011: 3). Eğitimin ve öğretimin en fazla gerçekleştiği yer okuldur ve bu yüzden okul, eğitim üzerinde doğrudan bir etkiye sahiptir. Bir ülkenin eğitim kaynakları ve uyguladığı eğitim politikaları her bireyin hayatını etkilemektedir. Başarılı sistemleri uygulayan ülkeler, sosyoekonomik altyapıları ne olursa olsun tüm öğrencilerine eşit öğrenme imkânı sunmaktadır.
PISA 2009 sonuçları, öğrencinin başarı ve sosyoekonomik altyapısı arasında yüksek düzeyde bir ilişkinin bulunduğunu ortaya koymaktadır. PISA 2009 raporunda, OECD genelinde, daha avantajlı sosyoekonomik altyapıya sahip olan öğrencilerin diğerlerinden, yaklaşık olarak 1 yıllık eğitim yılına karşılık gelen, 38 puan daha fazla başarı gösterdiği belirtilmektedir. Yarım yüzyıldan beri yapılan çalışmalar, öğrencinin sosyoekonomik alt yapısı ve okuldaki başarısı arasında anlamlı düzeyde bir ilişkinin bulunduğunu ortaya koymaktadır. Diğer taraftan, sosyoekonomik açıdan
dezavantajlı öğrencilerin okulda başarılı olabileceği, PISA raporları tarafından desteklenmektedir. Birçok öğrenci, okul ve ülke sosyoekonomik altyapılarına rağmen yüksek performans göstermektedir. Sosyoekonomik altyapılarına rağmen yüksek performans gösteren ülkeler, yüksek başarı ve eşitliği bir arada hayata geçirebilen ülkelerdir. Bu da eşitlik ve mükemmelliğin bir arada olabileceğini ortaya
koymaktadır (Fındık, 2012: 25-26).
Eğitimde ve psikoloji alanında yapılan çalışmalar, okuma becerilerindeki yeterliklerin zamanla ve eklenerek birbirini güçlendiren çoklu ilişkiler döngüsü sonucu geliştiğini göstermektedir. Bireyin geçmişteki okuma başarısı, gelecekteki okuma başarısını etkilemektedir. Ayrıca daha fazla okuyan öğrenciler, daha iyi bir okur olmakta ve bunun sonucunda da daha fazla okumaktadırlar. Bu döngü sürekli olarak birbirini etkileyen bir sarmaldır. Motivasyon, okumaya duyulan ilgi ve etkili öğrenme stratejileri; öğrencilerin yaşam kalitesini, eğitimlerine devam etme kararlarını ve iş piyasasındaki fırsatları yakalama kapasitelerini etkilediği için önemli veriler olarak görülmektedir (MEB, 2010: 135).
PISA’da okuryazarlık, bilgiyi anlamaya ve iletmeye yarayan araç olarak tanımlanır. Okuma becerisi ise okumanın etkin bir şekilde belirli bir amaca ve göreve yönelik olarak gerçekleştirilmesidir. Okuma becerisi üç boyutta ele alınmaktadır: metin, okurun metne yaklaşımı ve metnin kullanım amacı.
Okuma becerisinde metin çözümleme, sözcük bilgisi, dilbilgisi, dilbilimsel ve metinsel yapı ve özellikler ve gerçek yaşam hakkında bilgi sahibi olma önemlidir. Yazılı metinleri anlama, kullanma, yansıtma ve metne ilgi duyma PISA okuma becerilerinin temel unsurlarındandır.
Anlama; metinden geniş veya dar kapsamlı, gerçekçi veya mecazi anlam çıkarmadır. Anlama hem sadece verilen sözcükleri anlama gibi basit becerileri hem de bir metnin temasını anlama gibi daha zor becerileri içermektedir.
Kullanma; metinden anladığını, bir düşünceyi destekleme veya bir görüşü değiştirme gibi farklı amaçlar için kullanmadır.
Yansıtma; okuyucunun kendi düşünce ve deneyimleri ile metin arasındaki bağlantı sonucunda bir yargıya varmasıdır. Metnin amacına uygun olup olmadığını belirleme, metnin içeriğinin doğruluğu ve gerçekliği hakkında karar verme gibi becerilerdir.
İlgi duyma; bireylerin metinleri okuma sebepleri farklılıklar gösterir. Örneğin, metinleri ilgi duyduğu ve keyif aldığı için okuma veya öğretmen, işvereni zorunlu kıldığı için okuma (MEB, 2013: 34).
PISA 2012 uygulamasına 34’ü OECD üyesi olmak üzere 65 ülke katılmıştır. OECD Üyesi Ülkeler: Almanya, Amerika, Avustralya, Avusturya, Belçika, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya, Fransa, Hollanda, İngiltere, İrlanda, İspanya, İsrail, İsveç, İsviçre, İtalya, İzlanda, Japonya, Kanada, Kore, Lüksemburg, Macaristan, Meksika, Norveç, Polonya, Portekiz, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya, Şili, Türkiye, Yeni Zelanda, Yunanistan. Diğer Ülkeler: Arjantin, Arnavutluk, Birleşik Arap Emirlikleri, Brezilya, Bulgaristan, Çin (Hong Kong), Çin (Makau), Çin (Şanghay), Çin (Tayvan), Endonezya, Güney Kıbrıs, Hırvatistan, Karadağ, Katar, Kazakistan, Kolombiya, Kosta Rika, Letonya, Lihtenştayn, Litvanya, Malezya, Peru, Romanya, Rusya, Sırbistan, Singapur, Tayland, Tunus, Uruguay, Ürdün, Vietnam.
PISA en az 7 yıl öğrenim görmüş olması koşuluyla 15 yaş öğrencilerine uygulanır. Bu yaştaki öğrenciler, birçok ülkede geçerli olan zorunlu öğrenim süresini doldurmak üzere olduklarından 15 yaş, PISA tarafından öğrenciliğin ardından yetişkin bir vatandaşlığın başlayabileceği en küçük yaş olarak kabul edilir. PISA 2012 uygulamasına, 65 ülkeden 15 yaşında yaklaşık 28 milyon öğrenciyi temsilen 510 bin civarında öğrenci katılmıştır.
PISA 2012 çalışmasına Türkiye’den 4848 öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilerin sınıf seviyesi 7. sınıftan 12. sınıfa kadar değişmektedir. Türkiye, okuma alanında yapılan sınavdan 475 puan alarak başarı sıralamasında 42. olmuştur. OECD okuma başarı ortalaması 496 puandır ve Türkiye OECD okuma başarı ortalamasının altında kalmıştır. Ortalama başarısı Türkiye’den istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklı olmayan ülkeler ise, İsrail, Hırvatistan, İzlanda, İsveç, Slovenya, Litvanya, Yunanistan ve Rusya’dır.
PISA 2012; puanlama ölçeği, öğrenci puanlarının kolay yorumlanabilmesi için seviyelere bölünmüştür. Kullanılan test maddelerinin güçlük ranjı 6 yeterlik düzeyinin tanımlanmasını mümkün kılmıştır. Tablo 1.’de yer alan veriler, Türkiye’nin okuma becerisi yeterlilik düzeylerini, 2009 ve 2012 öğrenci başarı ortalamasını ve ortalamanın OECD başarı ortalamasını ortaya koymaktadır. Öğrencilerin başarı yüzdelerine göre de okuma becerisi alanında temel kazanımlar belirlenmiştir. Bu kazanımlar, MEB’in belirlediği Türkçe Dersi okuma becerisi kazanımları ile benzerdir.
Tablo 1
Okuma Becerisi Yeterlik Düzeylerindeki Öğrenci Oranları
Öğrenci Başarı Düzeyleri
Öğrenci Başarı Yüzdeleri
Düzeylere Göre Öğrencilerin Okuma Anlama Özellikleri Türkiye 2009 Türkiye 2012 OECD 2012 Düzey 1b ve altı %6,4 %5,1 %5,7
* Hikâye ya da basit bir liste gibi aşina olduğu bir bağlam ya da konu hakkına yazılmış kısa, basit bir metnin içinde açıkça ifade edilmiş bir bilgiyi bulabilirler.
* Çok fazla bilgi bulunmayan metinlerde birbirine yakın bilgiler arasında basit ilişkiler kurabilirler.
Düzey 1a %18,1 %16,6 %12,3
*Açıkça ifade edilen bir ya da daha fazla bağımsız bilgiyi metinde bulabilir, aşina olduğu bir konu hakkında yazılmış bir metnin ana fikrini ve yazarın amacını anlayabilir veya metindeki bir bilgi ile yaygın olarak bilinen günlük bilgi arasında ilişki kurabilirler.
*Açıkça ifade edilen ve çok fazla bilgi bulundurmayan metinlerde verilen görevleri yerine getirebilmektedirler.
Düzey 2 %32,2 %30,8 %23,5
* Birçok duruma karşı gelebilecek ya da çıkarımda bulunabileceği bir bilgiyi ya da daha fazla bilgiyi metinde bulabilirler.
* Metindeki ana düşünceyi belirleyebilir, ilişkileri anlayabilir ya da çok fazla bilginin olmadığı, fazla çıkarımda bulunulmayacak durumlarda metnin belli bir bölümünden anlam çıkarabilirler.
* Kişisel deneyim ya da tutumlarından yola çıkarak metnin dışındaki bilgilerle metnin içindeki bilgileri karşılaştırabilir, bu bilgiler arasında ilişki kurabilirler.
Düzey 3 %29,3 %28,7 %29,1
* Metinlerdeki ana fikri belirlemek, ilişkileri anlamak ve deyimlerin ya da kelimelerin anlamlarını yorumlamak için metindeki bilgileri bir araya getirebilir.
* Metinlerdeki benzer ve farklılıkları bulabilmek ve
sınıflandırabilmek için birçok özelliği dikkate
alabilmektedirler.
* Metinlerde bulunan kavramlar arasında ilişki kurabilmekte, karşılaştırma yapabilmekte ve açıklama
yaparak metinleri irdeleyip metnin özelliklerini
yorumlayabilmektedirler.
* Metni bilinen veya günlük hayatta kullanılan bilgilerle ilişkilendirebilmektedirler.
* Metni ayrıntılarıyla anlamayabilirler ama asgaride genel ifadeleri anlayabilirler.
Düzey 4 %12,4 %14,5 %21,0
*Metne yerleştirilmiş bilgileri belirleyebilir, gerekli olan bilgilere karar vererek metni düzenleyebilir ve metni bir bütün olarak ele alarak dil farklılıklarını yorumlayabilir. *Öğrenciler kişisel bilgilerini kullanarak hipotez kurabilir ya da bir metni eleştirel bir şekilde değerlendirebilir. *Alışa gelmemiş uzun ya da karmaşık metinler üzerinde derinlemesine bir anlayışa sahip olduğunu gösterir.
Düzey 5 %1,8 %4,1 %7,3
* Metnin içine yerleştirilmiş bilgileri belirleyebilir ve gerekli olan bilgilere karar vererek metni düzenleyebilir. * Özel bilgilere dikkat çekerek eleştirel bir değerlendirme yapabilir ve hipotez kurabilir.
* Aşina olmadıkları bağlamları ayrıntılarıyla anlayabilirler ve beklentilere ters düşen kavramların üstesinden gelebilir.
Düzey 6 - %0,3 %1,1
* Metinlerden detaylı bir şekilde benzerlikleri ve farklılıkları bulabilir ve çıkarımlarda bulunabilir.
* Metni veya metinleri ayrıntılarıyla tam olarak anladığını gösterir ve birden fazla metinden elde ettiği bilgileri bir araya getirebilir.
* Önemli bilgilerin olduğu metnin içerisinde açıkça ifade edilmemiş kavramlarla başa çıkabilir ve soyut kavramları yorumlayabilir.
* Birçok kriteri ve görüşü göz önünde bulundurarak ve de metnin ötesinde bir anlayış sergileyerek alışagelmiş konuların dışındaki metinler üzerinde eleştirel bir değerlendirme yapabilir ya da hipotezlere ulaşabilir.
Kaynak: MEB YeğiTek (2013). Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2012 Ulusal Ön Raporu.
PISA 2012 sonuçlarına göre, Türkiye’de 15 yaşında eğitime devam eden gençlerden okuma testinde % 42’si başarılı olmuştur. Bu oran öğrencilerin % 58’inin okudukları bir parçada açıkça ifade edilen cümleleri anlamadıklarının ve düşük seviyede çıkarımlar yapamadıklarının bir göstergesidir. Temel dil becerilerinin kazandırılması Türkçe dersinin temel amacıdır.
Temel dil becerilerinden olan okuma; sözcüklerin, cümlelerin veya bir yazıyı oluşturan bütün ögelerin görülme, algılanma, kavranma ve adlandırılma sürecidir. Bilginin hızla yayıldığı günümüzde bilgiyi elde etmenin temel yolu okumaktır. Bu nedenle okuma Türkçenin temel dil becerilerinden olan dinlemeyle birlikte öğrenmenin sürecinde anlamaya giden yolun temel taşıdır. Okumanın alan yazında çeşitli tanımları vardır:
“Okuma, okuyucu ve yazar arasında uygun bir ortamda gerçekleşen görüş alışverişidir. Bu süreçte okuyucu metni anlamaya uğraşmakta ve anladıklarıyla ön bilgilerini birleştirerek yeni anlamlar ortaya koymaya çalışmaktadır. Farklı becerilerin kullanılmasını gerektiren okuma her şeyden önce sağlıklı bir algılamayı gerektirir” (Akyol, 2007: 15) “Okuma, beş duyu organının çeşitli hareketlerinden ve zihnin, anlama kavrama çabasından meydana gelen karmaşık bir faaliyettir. Genellikle, öğrendiklerimizin % 1’ini tatma, % 1,5’ini dokunma, % 3,5’ini koklama, %11’ini işitme, % 83’ünü görme duyusu yoluyla elde etmekteyiz. Bu sonuçlara göre, göze ve kulağa hitap eden okumanın öğrenmede % 94 gibi önemli bir paya sahip olduğu ortaya çıkmaktadır”(Aytaş, 2005: 462). Okuma zihinsel bir süreç olarak ele alındığında zihnin
gelişimi okumanın gelişimini de aşamalandırmaktadır. Okuma gelişim aşamaları ile ilgili ileri sürülen görüşler birbirinden farklı olsa da konu ile ilgili genellikle şunlardan söz edilmektedir:
Okuma sürecinde öncelikle hazırlık aşaması olarak kabul edilen taklit süreci ve bunu takip eden başlangıç aşaması gelmektedir. Okuma, başlangıç aşamasından sonra belli bir gelişim süreci ile devam ederken ilerleme, ilişkilendirme, akıcılık ve bağımsız okuma aşamalarından ibarettir (Özbay, 2009).
Okumanın temel amacı anlamayı sağlamaktır. Anlama ile sonuçlanmayan bir okuma etkinliği gerçek amacına ulaşmamış demektir. Anlama bireyin yazılı ve basılı işaretlerin temsil ettiği manayı kavramasıyla mümkün olmaktadır. Bu etkinlik, bir dizi zihinsel işlemi gerektirir. Okumada en önemli husus anlamadır ve anlam kelimelerde saklıdır. İyi bir okuma faaliyeti ancak verilmek istenen mesajın doğru anlaşılmasıyla gerçekleştirilir. Bir yazıdaki kelimeleri anlama olmadan sadece seslendirmek okuma değildir (Luma, 2002). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programında (2006) “Okuma becerisiyle, öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaştıkları yazılı metinleri doğru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okuduklarını değerlendirip eleştirel bir bakış açısıyla yorumlayabilmeleri ve okumayı bir alışkanlık haline getirebilmeleri” amaçlanmıştır (MEB, 2006: 6). İlköğretimlerde Türkçe öğretmenleri; Türkçe dersini 2005 programına göre belirlenen amaç doğrultusunda kazanımlar, etkinlerle ve MEB tarafından öğrencilere ücretsiz dağıtıldığı için standart olan Türkçe Ders kitabıyla işlemektedir. Buna göre Türkçe öğretiminin Türkiye’nin bütün okullarında başarıya ulaşmış olması gerekir. Ancak PISA 2009 ve 2012 sonuçları gerçeğin böyle olmadığını ortaya koymaktadır.
Öğretimin başarıya ulaşması şüphesiz sadece öğretmenin bilgi ve beceri yeterliliği, ders kitabının içeriği ve yeterliliği veya programın amaca uygunluğu ile ilgili değildir. Öğrencinin zekâsı, okulun konumu ve idaresi, özellikle öğrencinin aile yapısı ve sosyokültürel durumu öğretim sürecinin etkenleridir. Okumanın oluşmasında, okuma aşamalarının başarıyla gerçekleşmesinde ve okumanın kalıcı bir alışkanlık haline getirilmesine ailenin rolü çok önemlidir.
Bu çalışmanın temel amacı; sosyoekonomik ve sosyokültürel bakımdan dezavantajlı çocukların eğitim hayatında karşılaştıkları temel problemleri, Türkçe
Öğretiminde okuma gelişimlerini öğrenci, aile, okul ve çevre etkileşiminde tespit etmek, geleceğe yönelik dezavantajlılarda daha etkin ve kalıcı bir Türkçe Öğretimi için çözüm önerilerinde bulunmaktır. Bu bağlamda çalışmanın alt problemleri şunlardır:
1. Dezavantajlı olma durumu ve dezavantajlı olarak kabul edilen öğrenciler ile ilgili olarak;
1.1. Okul Yöneticileri,
1.2. Öğretmenlerin bilgi ve algı düzeyleri nedir?
2. Beşinci ve yedinci sınıfta bulunan dezavantajlı öğrencilerin Türkçe dersinin öğretiminde kullanılan;
2.1. Ders kitabı,
2.2. Öğretim programı,
2.3. Teknolojik araçların yeterliliğine ilişkin öğretmenlerin görüşleri nelerdir? 3. Öğretmenlerin beşinci ve yedinci sınıfta bulunan dezavantajlı öğrencilerinin Türkçe dersi öğretiminde kullanılan ders kitabı, öğretim programı ve teknolojik araçların yeterliliği konusunda görüşleri;
3.1. Yaş, 3.2. Cinsiyet,
3.3. Hizmet yılına göre farklılık göstermekte midir? 4. Türkçe Dersi Öğretim Programında yer alan kazanımları;
4.1. Beşinci sınıfta bulunan dezavantajlı öğrencilerin gösterme sıklıkları nedir?
4.2. Yedinci sınıfta bulunan dezavantajlı öğrencilerin gösterme sıklıkları nedir?
5.1. Beşinci sınıfta bulunan dezavantajlı öğrencilerin okuma gelişim düzeyleri nedir?
5.2. Yedinci sınıfta bulunan dezavantajlı öğrencilerin okuma gelişim düzeyleri nedir?
1.3. Araştırmanın Önemi
PISA verileri göstermektedir ki Türkiye’de okullar ve okul türleri arasında sosyoekonomik ayrışma oldukça yoğundur. PISA’dan elde edilen veriler kullanılarak yapılan bir değerlendirmede, her ülkedeki okullar öğrenci havuzlarının ortalama ESKS değerlerine göre üçe ayrılmıştır: Avantajlı okullar, dezavantajlı okullar ve karışık okullar.
Türkiye’de öğrencilerin % 31’i avantajlı, % 34’ü karışık, % 35’i de dezavantajlı okullara gitmektedir. Ancak Türkiye’de ESKS endeksine göre en alt çeyrekte bulunanların % 64’ü dezavantajlı okullara, yalnızca % 7’si avantajlı okullara gidebilmektedir. ESKS endeksine göre en üst çeyrekte bulunan öğrencilerin % 64’ü avantajlı okullara giderken, yalnızca % 8’i dezavantajlı okullara gitmektedir. Türkiye ayrıca karışık okulların sistem içindeki ağırlığının en az olduğu dört OECD ülkesinden biridir. Bu durum hem sosyoekonomik köken hem de başarı açısından birbirine yakın durumda olan öğrencilerin bir arada bulunmasına, bu iki durumun birbirini beslemesine ve başarı uçurumunun eğitim sistemi içinde sürekli olarak derinleşmesine ve toplumsal eşitsizliklerin yeniden üretilmesine neden olmaktadır.
PISA 2012 sonuçları eşitlik analizinde öğrenciler sosyoekonomik durumlarına göre dört (2003, 2006, 2009 ve 2012) çeyrekliğe ayrıldığında, Türkiye’de matematik başarısındaki artış, alt sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerde görece daha fazladır. Alt sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin ortalama yeterlik düzeyi, üst çeyrekliktekilerden daha fazla arttığı için, 2003’te bu gruplardaki öğrenciler arasında 122 puanlık başarı farkı varken 2012’de bu fark 86’ya düşmüştür. Aynı dönemde OECD ülkeleri genelinde bu fark 98’den 90’a gerilemiştir.
PISA 2012 sonuçlarına göre, Türkiye’de yoksunluklarına rağmen başarılı öğrenci oranı; 2003’te % 3 civarında iken 2012’de % 7’yi geçmiştir. 2003’te OECD ortalamasının altında olan Türkiye, 2012’de OECD ortalamasını geçmiştir. Özellikle kız öğrenciler
açısından bu oranın % 2’den % 8’e çıkması düşük sosyoekonomik durumdaki kız öğrencilere görece daha fazla imkân sağlanmış olduğunu göstermektedir. Kız çocuklarının okutulması ile ilgili MEB, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı ve sivil toplum örgütlerinin iş birliği ile gerçekleştirilen kampanyalarının rolü vardır. Ancak okuyan kız çocuğu sayısının artması dezavantajlılığın azaldığı anlamına da gelmemelidir. Türkiye’de dezavantajlılıkla her kurum ve kuruluş kendi imkân ve sorumluluğu ölçüsünde mücadele etmektedir. Adalet Bakanlığı Ceza ve Tevkif Evleri Genel Müdürlüğü Çocuk Hizmetleri Bürosu cezaevlerindeki suçlu çocukların topluma kazandırılması için çalışmaktadır. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı Dezavantajlı Gruplar Daire Başkanlığı çocuk işçiliğinin önlenmesi ve çalışma yaşamında dezavantajlı gruplar konusunda ilgili tüm kurum kuruluşlar, sivil toplum kuruluşları, üniversiteler ve sosyal taraflar arasında koordinasyon ve işbirliğini sağlamak amacına yönelik hizmet etmektedir. İç İşleri Bakanlığı İl Emniyet Müdürlüğü ve İl Jandarma Komutanlıklarına bağlı Çocuk Merkezleri çocuk suçlarını önlemek; suça maruz kalan, suça sürüklenen ve suç işleyen çocukları korumak ve topluma kazandırmak; çocukları suça iten etkenleri araştırmak alınabilecek önlemleri tespit etmek amacına hizmet etmektedir.
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı özürlü çocuklar ve sosyal hizmetlere ihtiyaç duyan çocuklara yönelik hizmetler sunmaktadır. Özellikle Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı yoksul ve muhtaç durumdaki vatandaşlara nakdi, ayni ve proje desteği sağlamaktadır. Şartlı Nakit Transferleri ailelerin eğitim ve sağlık alanlarında bazı şartları yerine getirmeleri koşulu ile verilmektedir.
Sivil toplum örgütleri de dezavantajlılığa duyarsız değildir. UNESCO, UNICEF (Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu) Milli Eğitim Bakanlığı işbirliği içinde Haydi Kızlar Okula, Eğitime % 100 destek, Çocuk Dostu Okullar, Eko-Okul Projesi, Eğitimde Gönül Birliği Projesi Telafi Eğitimi, Okul Ekliyoruz! Kampanyası, okuma-yazma etkinlikleri gibi kampanya ve projeleri sürdürmektedirler. Dezavantajlılıkla mücadele veya dezavantajlı çocukların eşit haklara sahip olması ve nihayetinde topluma kazandırılması okul öncesinden başlamak kaydıyla sağlam temeller üzerine oturtulmuş devamlılık arz eden bir eğitim sistemi ile mümkündür.
Sosyoekonomik kökenin öğrenci başarısı üzerindeki belirleyiciliğini azaltacak politikaların üretilmesi için öncelikle eğitim sisteminin hangi unsurlarının sorun
oluşturduğunu saptamak gerekir. Sorunların başında, eğitim sistemi içinde, dezavantajlı durumda bulunan çocukları destekleyecek ve dezavantajın etkisinin üstesinden gelecek destek mekanizmalarının bulunmaması gelmektedir.
Dezavantajlılıkla ilgili alan yazın taramasında eğitimcilerin dezavantajlılığın sadece biyolojik boyutuyla özel öğretime ihtiyaç duyan öğrencilerin eğitim ve öğretimini (işitme, görme ve zihinsel engellilik) ele aldıkları görülmektedir. Suça bulaşmış, tek ebeveynli, sosyoekonomik köken itibariyle yoksul veya yoksun öğrencilerin varlığı ve bunların eğitimi ve öğretimi ile ilgili çalışmaların azlığı dikkat çekicidir.
Öğretimin bütün aşamalarına temel oluşturan Türkçe dersleri dezavantajlılığın etkilerini en aza indirgemeyi amaçlamalıdır. Sosyoekonomik kökeni ne olursa olsun okuyan, okuduğunu anlayan, toplum önünde kendini doğru ve etkin ifade edebilen, okuma becerisi geliştiği için genel sınavlarda başarılı bireyler toplumda dezavantajlılığı azaltacaktır.
Dezavantajlılık kavramı etrafında oluşan sosyal yapının, eğitim ve öğretim üzerindeki etkileri hep sorgulanmıştır. Özellikle dezavantajlı olarak kabul edilen bireylerin eğitimde karşılaştıkları güçlükler ve bu güçlüklerin çözümü ile ilgili çalışmaların yeterli olduğu söylenemez. Öğrencilerin eğitim ve öğretim hayatları boyunca edindikleri bilgi ve birikimin kendilerini geleceğe hazırlamadaki rolleri ile ilgili elde edilen verilerin de Türkiye açısında tam anlamıyla değerlendirildiği söylenemez. Bu çalışma, dezavantajlılığı merkeze alarak ortaokullarda (5. ve 7. Sınıflar) Türkçe öğretimi dersi kapsamında yapılan eğitimin etkileri ve bu etkilerin ölçülebileceği okuma eğitiminin süreç ve sonuçlarını ele almıştır. Bu araştırmayla dezavantajlı öğrencilerin varlığı, dezavantajlılığın neden ve sonuçları açısından değerlendirilmesi hedeflenmiştir.
Bu çalışma, eğitim fakültelerinde yetişen öğretmen adaylarının dezavantajlılık sorunu ile ilgili bilgilendirilmesi ve Türkçe eğitiminin dışında diğer alanlarda da yapılacak çalışmalara zemin oluşturacaktır. OECD verilerine göre, öğrencilerin % 35’inin dezavantajlı okullara gittiği Türkiye’de ülke koşullarından haberdar olan genelde bütün ders öğretmeni; özelde Türkçe öğretmen adayları için önemli bir kaynak olacağı değerlendirilmektedir.
1.4. Varsayımlar
1. Dezavantajlılık kavramı eğitim ve öğretim hayatındaki bütün bireyler tarafından bilinmektedir.
2. Dezavantajlı öğrenciler Türkçe Öğretim Programına göre kalıcı ve etkin eğitim-öğretim almaktadır.
3. Araştırmaya katılan dezavantajlı öğrencilerin okuma anlama testlerine verdiği cevaplar, okuma anlama başarılarını yansıtmaktadır.
4. Araştırmaya katılan dezavantajlı bölgelerde görev yapan 40 Türkçe öğretmeni ve 20 okul müdürü 20 müdür yardımcısının veri toplama aracı maddelerine verdikleri cevaplar gerçeği yansıtmaktadır.
5. Bu çalışmada öğretmen görüşlerinin kıdem, yaş, cinsiyet, öğrenim durumu gibi değişkenlerden anlamlı bir farklılık oluşturacağı kabul edilmektedir.
6. İlköğretim okullarının dezavantajlılık düzeylerinin öğretmen ve okul idaresi görüşleriyle elde edilebileceği kabul edilmektedir.
7. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Sosyal Hizmetler Genel Müdürlüğünden alınan veriler, öğrencilerin sosyoekonomik özelliklerini ortaya koymaktadır. 8. Dezavantajlı öğrencilerin okuma gelişimlerini ölçmek için hazırlanan gözlem
formları amaca uygundur.
1.5. Sınırlılıklar
Çalışmanın sınırlılıklarını dezavantajlı olarak kabul edilen 5. ve 7. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersi kapsamında okuma gelişimleri ölçen okuma-anlama yazılı sınavları, ders esnasında uygulanan okuma-anlama gözlem formu oluşturmaktadır.
Çalışmanın bir başka sınırlılığı ise Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Sosyal Hizmetler Genel Müdürlüğünden Ankara ili Mamak ve Altındağ ilçelerine ait Şartlı Nakit Transferinden faydalanan öğrencilerin devam ettiği 20 ortaokulda görev yapan okul yöneticisi ve Türkçe öğretmenlerine uygulanan anketlerdir. Bu anketlerden elde edilen bulgular ile dezavantajlılıkla ilgili okul yönetiminin ve Türkçe öğretmenlerinin; Türkçe Öğretim Programı, Türkçe ders kitabı ve diğer ders materyallerini dezavantajlı öğrenciler açısından değerlendirmelerinden yararlanılmıştır.
1.6. Tanımlar
Dezavantajlılık: “Üstünlük, kazanım, yarar, teniste eşitliğin bozulması için alınan ilk
puan” anlamlarına gelen avantaj kelimesinin zıddı yani “avantajlı olmama durumu” (TDK, 2013)
Dışlanma: “Bireylerin ya da hanelerin ya da daha geniş hanelerin ya kaynaklardan ya da
toplumla sosyal bağlar kurmaktan yoksun bırakılmaları sürecini karşılayan terimdir” (Marshall, 1999: 150).
“Dışlanma, bireyin özellikle ekonomik kökenli sebeplerle, boşanma, ayrılma sonucu kendini ailede veya toplumda yalnız hissetmesi durumudur” (Borlandi, Baudon, Cherkaoui, Valade, 2005: 194).
“Birey ya da kümelerin; kaynaklardan, haklardan ya da daha geniş ölçekteki toplumla bağlar kurmaktan yoksun bırakılmaları sürecine ‘dışlanma’ ” denir (TÜBA, 2011: 1146).
Sosyal Dışlanma: “Sosyal dışlanma, kişilerin-yoksulluk, temel eğitim/becerilerden
mahrumiyet ya da ayrımcılık dolayısıyla-toplumun dışına itilmeleri ve toplumsal hayata dilediklerince katılımlarının engellenmesi sürecine karşılık gelmektedir. Bu durum bu kesimin bir yandan emek piyasalarına, gelir getirici faaliyetlere, eğitim ve öğretim imkanlarına ulaşımında zorluklar yaşamasını getirirken, diğer yandan da toplumsal ve çevresel ağlar ve etkinlikler kurmasında engeller oluşturmaktadır. Bu kesimin elindeki güç oldukça sınırlı olup, karar alma süreçlerine katılımı sınırlı gerçekleşmektedir;
dolayısıyla da bu kesim genelde kendini güçsüz ve günlük yaşamını etkileyecek kararların alımında kontrolü elinde tutmaktan aciz hisseder.” (Adaman ve Keyder, 2006: 7)
“Sosyal içerme veya karşılıklı etkileşimin zıddı veya negatifi olan sosyal tecrit, bir baskı, dayatma veya kanuni zorlamanın bir neticesi olarak, mecburi bir şekilde insanlardan, toplumdan kopma, uzaklaşma, sosyal münasebet kur(a)mama veya yalnız başına bir hayat yaşama anlamlarına gelmektedir. Fert veya grupların işsizlik, yoksulluk, eğitimsizlik, özürlülük gibi sebeplerden dolayı eğitim, sağlık ve kültürel imkanlardan yararlanamaması, üretim etkinlikleri içinde yer alamaması ve karar alma süreçlerine katılamaması şeklinde tanımlanabilecek kapsamlı ve çok boyutlu bir kavramdır” (Seyyar 2007: 452)
Yoksunluk: “İnsanlar, eğer gelir ve kaynaklarındaki yetersizliklerden dolayı içinde
bulundukları toplumca kabul edilebilir olarak değerlendirilen bir yaşam standardı seviyesini tutturamıyorlarsa yoksulluk içerisindedirler. Böyle bir durumda, yoksul kesim bir dizi sorunu birlikte yaşamaya mahkûmdur: İşsizlik, düşük gelir, kötü yerleşim koşulları, sağlık hizmetlerinden yeterli düzeyde yararlanamama ve kültür, spor, dinlenme ve eğitim olanaklarına yaşam boyu ulaşmada engeller. İktisadi, toplumsal ve kültürel hayatta diğer insanların doğal hayat akışı içerisinde yapa geldikleri etkinliklere hakkıyla katılamazlar ve temel haklarına ulaşımda zorluklar yaşayabilirler” (Adaman ve Keyder, 2006: 6).
“Yoksunluk, bir şeyin bir insanın; elinden alınması veya bir şeye sahip olamama durumudur. Yoksunluk döngüsü ise, yoksulluğun ve sosyoekonomik bakımından dezavantajlı olmanın diğer biçimlerinin kuşaklar boyunca sürmesidir” (Marshall, 1999: 828).
“İnsanın yiyecek, konut, eğitim, duygusal, ilgi gibi temel gereksinimlerinin karşılanmaması; o şeylerin onda bulunmaması, onların yokluğunu çekmesi” (TÜBA, 2011: 1296)
Yoksun Çocuk: “Ruhsal ve bedensel gelişmesi için gerekli koşullar sağlanamayan,
Yoksulluk: “Yoksulluk veya fakirlik, günlük temel ihtiyaçların tamamını veya büyük bir
kısmını karşılayacak yeterli gelire sahip olmama durumudur. Özellikle, yiyecek, içecek, barınma, giyim-kuşam gibi temel ihtiyaçlara zor erişmek veya erişememek yoksulluk olarak tanımlanabilmektedir. Ancak kimi gelişmiş ülkelerde bu tanımın standartlarında değişiklik görülmektedir” (Ozankaya, 1995: 162)
“Genellikle maddi kaynaklardan bazen de kültürel kaynaklardan yoksun kalınma durumudur” (Marshall, 1999: 825).
“Bireyin geçimini sağlayabilmek için gereksindiği kaynaklardan yoksun olması; gereksinimlerini en az düzeyde bile karşılamaya yeterli geliri olmaması, olağan yaşam düzeyinin altında yaşaması durumudur” (TÜBA, 2011: 1296)
“Toplumdan topluma, toplumun ekonomisine göre değişen ve şekillenen, alt bir sınıfın üst bir sınıfın yardımına muhtaç olması durumudur” (Borlandi ve diğerleri, 2005: 912).
Göreli Yoksulluk: “Yoksul hane halkı veya birey ile o toplumda yaşayan ve mevcut
koşullara göre ortalama bir gelire sahip olan hane halkı veya birey arasındaki gelir kaynaklarına sahip olma kabiliyeti arasındaki fark ifade edilmektedir” (Erdoğan, 2004: 24).
“Bireyin veya grubun toplumun diğer üyelerine kıyasla sahip oldukları kaynakları gösterir” (Marshall, 1999: 825).
Mutlak Yoksulluk: “Kişinin gelir ve tüketim harcaması bakımından sahip olduğu maddi
güce bakılarak saptanmaktadır. Tüketim harcamalarına göre yapılan hesaplamalar, bir kimsenin günlük olarak alması gereken kaloriyi sağlayacak temel gıdaların gerektireceği harcamaya göre yapılmaktadır. Buna göre, en düşük maliyetli gıda harcamalarının parasal değeri bir yoksulluk eşiği oluşturmakta; gelir azlığı dolayısıyla bu eşiğin altında kalanlar 'mutlak yoksul' olarak nitelenmektedir. Mutlak yoksulluk yaklaşımı, kendi içinde pek çok sorun içermekle beraber; açlık sorununu da barındıran yetersiz beslenme koşullarıyla yüz yüze olan az gelişmiş ülkelerin yoksulluk durumunu tanımlamak için uygun görünmektedir”(Şenses,2001: 63).
“Bireyin geçimini sağlamak için ihtiyaç duyduğu temel kaynaklardan yoksun kalması durumudur” (Marshall, 1999: 825).
