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seu ponto de vista sobre as necessidades encontradas durante a ação no ambiente hospitalar. Interpretamos que até aqui existe uma busca de identificação nas situações de ensino, postas em prática, do que elas podem representar para o espaço hospitalar.

O interesse crítico-reconstrutivo se evidencia no conhecimento pedagógico do conteúdo. Interpretamos que as professoras e os professores trazem para as enunciações, necessidades de reconstrução principalmente em relação ao conhecimento pedagógico geral, que é normatizado nas escolas de origem dos aluno-pacientes.

O conhecimento específico do conteúdo é fracamente significado pelo grupo. Interpretamos essa situação como domínio desses aportes dentro da atuação disciplinar.

Nas seções que se seguem, trabalhamos com a interpretação dos elementos acima com base na leitura flutuante por sobre as enunciações.

5.3.1. Ação Técnico-Estratégica: CA-Plano de Interesse

A

A

s ações relacionadas a fatos observados como empíricos com plano de interesse pragmático funcionalista, são utilizadas pelas professoras e professores estagiários, ao longo dos dez dias em análise, como pode ser visto no GRÁFICO 5.3.1- AÇÃO

TÉCNICO-ESTRATÉGICA AO LONGO DOS DIAS. Por essa observação, entende-se que o uso

dessa ação é constantemente distribuído ao longo dos dias, sem nenhuma tendência indicativa de variações.

Gráfico 5.3.1-Ação Técnico-Estratégica ao Longo dos Dias

Em uma análise inicial das enunciações desse eixo, tem-se que as ações técnico- instrumentais não são significadas somente como um sistema de relações técnicas. Nota-se isto nas marcas lingüísticas que querem dar conta do mundo da vida; entretanto estas promovem a crítica pela articulação com sistemas naturais, sociais, culturais, políticos, econômicos e burocráticos. Assim, pelas brechas das relações estabelecidas com o mundo da vida, percebem-se mobilizações que se abrem para a autonomia. O que foi dito permanece por algum tempo e nesse permanecer altera o que se sabe, enquanto se está a dizer.

Assim na seqüência:

e394 e e395 << Trouxe uma avaliação de matemática. Fez tudo, até o 3 e na sexta-feira, resolvemos o resto. A mãe não queria deixar a prova. Tirei xerox se ele esquecer na sexta. Assim está tudo registrado. P8 >>,

a proximidade entre as ações postas à crítica por verdade e falseamento << avaliação, fez tudo, resto, deixar >> , e as pretensões de dar conta das relações escolares e hospitalares << volta ao hospital e não à escola de origem, compromisso com o estudo e o tratamento >>, apresentam-se em um primeiro momento pelo viés do estado de coisas prontas – concepção cristalizada de avaliação e de professor–, e, em outros momento do discurso, flexibilizadas pela

Eix o de Aná lise : Açã o Té cnico-Estra té gica

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 0 2 4 6 8 10 12 E n u n c ia ç õ e s ( p o r c

necessidade de resolução do problema << tirei xerox >>, ou ainda, posteriormente, em forma de mobilização para a ação:

e387 << O problema é administrar. P8 >>

Dito isto, segue-se com a transversalidade que discute a movimentação da ação Técnico-Estratégica, por entre as formas de CONHECIMENTO PARAO ENSINO. A intenção é

de ampliação do entendimento em meio às brechas que o professor encontra, por entre os métodos cristalizados de ação pedagógica, que circulam nas enunciações. Para tal, fizemos uma leitura da Ação, que mobiliza interesse teórico-empírico, articulado pelas palavras-chave e do Conhecimento, que mobiliza interesse para o ensino, articulado pelos pressupostos de Shulman. A transversalidade está organizada na TABELA 5.3.2. AÇÃO TÉCNICO-ESTRATÉGICA E CONHECIMENTOPARA O ENSINO e,

junto a ela, colocamos para cada uma das palavras-chave o indicador de densidade de falas.

TABELA 5.3.2. AÇÃO TÉCNICO-ESTRATÉGICAE CONHECIMENTOPARAO ENSINO

CONHECIMENTO ESPECÍFICODO CONTEÚDO

Atividade de ensino: (DENSIDADE 1,6%) Nesse momento, entendemos que as professoras e os professores falam da estrutura do conhecimento escolar. Como em:

e329 << Trabalhei ditongo e hiato. P7 >>

em que colocam em evidência aspectos desse conhecimento << ditongo e hiato >> ensinados como proposições verdadeiras << trabalhei >>. Não existe abordagem ao processo de construção histórico-social desse conhecimento. Assim, fica apartado o contexto da produção do conhecimento.

Observação empírica: (DENSIDADE 3,7%) Os professores e as professoras objetivam demonstrar a aplicabilidade de uma estrutura do conhecimento escolar. Como em:

e315 << Veja. Fui corrigindo com ele. P7 >> ,

não apenas pretendem demonstrar os seus achados << Veja >>, pois algo semelhante seria dizer que encontramos o corpo que contém as forças de Newton, mas também que

os saberes implícitos naquilo que conhecem têm respeitabilidade para construção de racionalidades. Assim, dão validade aos elementos que julgam importantes para o conhecimento.

Relato de exposição: (DENSIDADE 5,3%) Circulam entre as ações Técnico-Estratégicas relatos de exposição delimitados pelo desenvolvimento tradicional dos segmentos disciplinares. Como em:

e411 << é melhor alguém seguir com a superficial e a volumétrica. P2 >>,

em que as professoras e os professores propõem formas de encaminhamento das ações por meio de processos lineares de uma área específica4_{. Também aqui os interesses se} manifestam em proposições verdadeiras << é melhor alguém seguir >>. Perde-se o caráter circunstancial da aprendizagem e se faz a validação da fala pelo elemento seqüencial prescrito em listas de conteúdos para o Ensino Médio.

Relato onde busca motivos: (DENSIDADE 2,9%) As enunciações marcadas por buscas de motivos das tomadas de decisão para o ensino, vêm acompanhadas de abordagens do Conhecimento Específico do Conteúdo, que compreende a estrutura desse conhecimento e, a partir dessa estrutura, fundamentam-se as necessidades dos alunos. Como em:

e26 << As vogais ele conhece , mas o alfabeto ele não conhece . P5 >>,

em que o grupo, para compor a situação de ensino, afasta-se da investigação da concepção de alfabeto que o aluno já tem e, em contrapartida, põe em circulação o seu sentido de normalidade << a vogal conhece/o alfabeto não conhece >>, reforçando a assimetria professor/aluno.

CONHECIMENTO PEDAGÓGICO GERAL

Atividade de ensino: (DENSIDADE 7,4%) Como nas situações anteriores, os professores e as professoras dizem das especificidades de um saber escolar; entretanto, aqui, este vem permeado de preocupações com a avaliação das instruções de ensino desse saber. Como em:

e407 << Medimos ângulos de várias formas. Estudamos as propriedades dos ângulos internos de um triângulo, ele fez verificação e saiu-se muito bem. P8 >>,

4 A seqüência dos livros didáticos do ensino de Física se dá, para os estudos da dilatação térmica dos sólidos, pela complexidade das dimensões em que ela deve ser abordada – linear, superficial e volumétrica.

em que existem, além de teorias << propriedade dos triângulos >>, também métodos <<

medimos, verificamos >> e elementos da aprendizagem << saiu-se bem >>.

Tudo está posto em relação a um padrão de objetivos esperados para esse conhecimento de ensino.

Observação empírica: (DENSIDADE 9,6%) O grupo significa suas observações empíricas com elementos dos métodos gerais de ensino. Como em:

e323 << Algumas (respondendo à pergunta: Ele reconhece as letras?) . Fala uma coisa e escreve outra. P7 >>,

em que observações do cotidiano hospitalar aparecem com imprecisão << algumas >> e não dirigem o alvo para algo específico << fala uma ...>>, dessa forma não põem à crítica os elementos observados, considerando-os proposições verdadeiras.

Relato de exposição: (DENSIDADE 11,9%) Neste item, esses relatos expõem conteúdos das ações escolares hospitalares , entre elas o manejo em aula hospitalar, como em:

e473 <<Em tese, ela até acompanha. P3 >>,

essa instabilidade << em tese >> é significada pela mesma intencionalidade de percepção na proposta de encaminhamento da aula hospitalar, que se dá por meio de seqüências que são cópias de processos externos, já prontos. Fecha-se, por esses momentos, a possibilidade de abertura para outras mobilizações de acompanhamento escolar em relação ao desenvolvimento da aula hospitalar.

Relato onde busca motivos: (DENSIDADE 8,9%) Nesses relatos não estão claros os processos da intervenção. Como em:

e80 << talvez na escola ainda esteja no começo dos conjuntos inteiros. P2 >>,

o caminho para o desenvolvimento da aula parte do ponto onde o professor da escola de origem encontra-se << na escola ainda esteja ....>>. Esse script é um referencial para aluno e professores, principalmente quando se dá o início do tratamento, ou ainda, em retornos por intercorrência. Temos novamente o destaque para o motivo – o conteúdo prescrito do ensino –, o que leva a uma intervenção de respostas assertivas e não ao desenvolvimento em situação.

Atividade de ensino: (DENSIDADE 4,4%) Aqui se fala das atividades propostas para ensino por meio de métodos de ensino cristalizados, nos quais aparecem incorporados à fala significados de como o grupo julga que os alunos e as alunas apreendem o conteúdo e m estudo. Como em:

e207 <<Usamos uma caixinha que tinha números. P8 >>,

onde o elemento << caixinha >> aparece com ênfase, revestindo o desenvolvimento da aula de um certo aspecto de concretude que dá sustentabilidade à necessidade de construção do conhecimento << usamos >>. O grupo entende que é necessária a construção, mas não deixa claro que está em processo.

Observação empírica: (DENSIDADE 14,5%) Neste conteúdo do conhecimento, o dualismo – necessidades específicas dos alunos e do contexto versus concepção de ensino com base no empírico - aparece mais acentuado que nos outros já analisados. Por vezes, o discurso vem carregado da aprendizagem do ambiente hospitalar e, por outras, das dificuldades do ensinar. Como na:

e310 << Está vazia a QT, milagre! P7 >>,

em que a aprendizagem do espaço (“QT”) aparece com o estranhamento << milagre >> diante da presença de poucos pacientes << vazia >> e se mescla mais à frente nas enunciações e311 e e312,

<< Com o ESS, trabalhei produção de texto. Ele tem dificuldade de reconhecer o

g e o q...>>

ao desenvolvimento procedimental dos conteúdos disciplinares. Aqui se tem uma avaliação da produção de textos associada direta e exclusivamente ao reconhecimento de g/q.

De outra forma em:

e460 << Os lados do mesmo tamanho, foi difícil. P2 >>,

o professor fala da dificuldade em trabalhar construções geométricas, com uma aluna que tem ataxia motora adquirida em função do tratamento e da doença. Aquilo que leva o professor a optar por este conteúdo e essa modalidade de transmissão do conhecimento – uso do compasso – é a lista de conteúdo determinado pela escola de origem.

dificuldades dos alunos em função de suas peculiaridades; entretanto, no percurso do discurso, retoma-se a avaliação pelos valores prescritos do ensino. Como em:

e471 << Ela não olha muito para a gente enquanto se tem aula. A interação é bastante difícil. Trabalhei adjetivos. Só trabalhamos as idéias. Com a máscara fica muito difícil. P10 >>,

em que ficam expostas – a situação específica da aula << máscara, interação >>, a compreensão do que é mais adequado ao momento << trabalhar com idéias >>; contudo, mais à frente do discurso, quando se questiona o uso de material apostilado da escola, não se traz isto à crítica. Ou seja, existiu uma intencionalidade que caminha para a reconstrução das necessidades curriculares da aluna, entretanto, não foi explicitado como esse trabalho com idéias pode ser desenvolvido nas condições apresentadas. Essa intencionalidade perde poder em função da adequação ao padrão do estudo prescrito de adjetivos.

Relato onde busca motivos: (DENSIDADE 13,5%) O grupo, ao buscar motivos das ações escolares, quando se refere ao conteúdo pedagógico do conteúdo, traz para a linha de significação o “outro”; deste modo, é um agente externo à situação de ensino que sustenta esse conteúdo. Como em:

e415 << Estava muito mal, não conseguiu es tudar.P2 >>, ou ainda, e175 <<Muito bom, não queria parar de estudar. É muito bom. P7 >>,

os relatos atribuem a agentes externos – a saúde, a família e outros – os motivos do desenvolvimento da aula.

FECHAMENTOPARCIALDA DISCUSSÃO

Interpretamos que, nesses momentos, as professoras e os professores estagiários trazem para o encontro questões locais e as enunciam por meio de saberes prescritos. Por serem dados, recorrem a eles quando precisam e, neste sentido, são considerados pelo grupo como verdadeiros. Ou seja, são aqueles saberes que têm à mão, quando estão na presença do desconhecido. Assim, é estratégico, pois é escolhido como mais adequado para o momento. Pode-se dizer que neste estado de coisas se estabelece uma contradição: existe um saber local instável, móvel, fluido, que está sendo acessado por outro de caráter transcendental fraco. O professor, nestes momentos, não estabelece a síntese, trabalha por adaptação às necessidades, mas também não abandona a contradição, uma vez que não estão presentes a resistência ao tema e ao

protagonismo da fala.

Belgede MADDE 6- (1) Kurumlar vergisi, mükelleflerin bir hesap dönemi içinde elde ettikleri safî kurum kazanc› üzerinden hesaplan›r. (sayfa 27-31)