Temelinin John Dewey’in çalışmalarına dayandığı Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı (PDÖ) , ilk olarak 1960’lı yıllarda ortaya çıkmış ve tıp fakültesinde uygulanmıştır (Norman ve Schmidt, 1992). Sonraki yıllarda ise dünyanın birçok ülkesinde tıp, fen bilimleri, mühendislik, hukuk gibi farklı alanlarda da kullanılmaya başlanan (Boud ve Feletti, 1991) probleme dayalı öğrenme yaklaşımının ilgili literatür incelendiğinde farklı şekillerde tanımlandığı görülmektedir. Bu tanımlardan Barrows ve Tamblyn (1980) PDÖ’yü “Bir problemi anlamaya ya da çözümünü bulmaya odaklanan sürece yönelik yapılandırılan öğrenme yaklaşımı.” şeklinde tanımlamıştır. Barrows ve Tamblyn (1980)’e göre PDÖ’ye dayalı öğrenme sürecinde ilk olarak bir problemle karşılaşılır. Bu problem süreçte problem çözme becerilerinin kullanılmasında, problem çözümünde gerekli bilgilerin anlaşılmasında, probleme neden olan etkenlerin belirlenmesinde ve bu problemin nasıl çözümleneceğini anlayabilmede odak noktası olarak hizmet görmektedir. Albanese ve Mitchell (1993) ise PDÖ’yü “Öğrencilerin problem çözme becerilerini ve bilgi edinme becerilerini öğrenmeleri için sıkıntılı bir problem çerçevesinde yapılandırılmış öğretimsel bir metot.” şeklinde tanımlamıştır. Diğer taraftan Schmidt (1993)’e göre ise PDÖ;
Bir öğretmen rehberliğinde öğrencilerin küçük gruplar halinde bir problemin çözümü üzerinde mücadele etmesi ile gerçekleşen öğrenme ve öğretme sürecidir. Çoğu durumda bir problem gerçek hayatta olabilecek olaylar dizisi olabilir. Bu olaylar mutlaka bir grup tarafından sürecin, problemin altında yatan nedenlerin anlaşılması için mutlaka araştırılmalı ve analiz edilmelidir.
Duch ve diğerleri (2001) ise PDÖ yaklaşımında gerçek yaşamın karşılaşılan sorunları tanımak, bu sorunların öneminin farkında olmak, nedenlerini anlamak, sorunları çözmek ve olası sorunları önceden gidermekle dolu olduğu düşüncesinden yola çıkarak, öğrenme sürecinde gerçek yaşamdan problemler kullanılması esasına dayandığını ifade etmişlerdir. Bu nedenle PDÖ’de bir problem durumundan yola çıkılması ve bu problemin çözümü için gerek duyulan bilgilerin öğrenme hedefi yapılıp öğrenen tarafından aktif olarak öğrenilmesini öngörmüşlerdir. Bu tanımlar incelendiğinde yapılan tanımların birçok ortak yönünün olduğu gibi ayrı düştüğü taraflarının da olduğu görülmektedir. Örneğin Norman ve Schmidt (1992) probleme dayalı öğrenme yaklaşımının problem çözme becerilerini geliştirdiği üzerinde vurgu yaparken; Schmidt (1993) ise probleme dayalı öğrenmenin küçük gruplar halinde çalışılması gerektiği üzerine vurgu yapmıştır. Yani her bir tanım aslında PDÖ’nün bir
özelliğini vurgulamıştır. Boud ve Feletti (1991) de eğitimsel bir yaklaşım olan probleme dayalı öğrenmenin çok farklı ve zengin alt yapısının olması nedeniyle kısa bir tanımla bütün özeliklerinin betimlenemeyeceğini ifade etmişlerdir. Bu kapsamda yapılan tanımlardan yola çıkarak Gagne, Yekovıch ve Yekovıch (1993), Schmidt (1993) ve Regehr ve Norman (1996) PDÖ’nün özelliklerini dört ana madde altında toplamıştır. Bu maddelere göre PDÖ’de;
Öğrenenler bilginin aktif kullanıcısıdırlar.
PDÖ’de öğrencilerin önceki bilgileri harekete geçer ve yeni bilgileri öncekilerin üzerine yapılandırılır.
Bilgiler anlamlı bir içeriğe göre elde edilir.
Bilginin organize edilmesi ve ayrıntılı bilgi edinilmesinde öğrenenlere fırsat verilir.
Yukarıda ifade edilen özellikler bağlamında kendi kendine düzenleyerek öğrenmeyi (Albanese, 2000) ve süreç-yönelimli bir öğrenme modelini (Friedman ve Deek, 2003) barındıran PDÖ’de amaç; sadece belirli bir problemin çözülmesi değil o problem aracılığı ile gündeme gelen yeni öğrenme hedeflerinin gerçekleştirilmesi ve problem çözme çabası içinde sorgulama, araştırıma, tartışma gibi becerilerin kazanılmasıdır (Duch ve diğerleri, 2001).
Diğer taraftan Gijbels, Dochy, Van Den Bossche ve Segers (2005) probleme dayalı öğrenmenin özelliklerini altı başlık altında toplamıştır. Bu özelliklerden birincisi yaklaşımın öğrenci merkezli olmasıdır. Bu öğretim türünde öğretmen bilgiyi direkt vermekten ziyade öğrenciler kendi bilgilerini yapılandırmada aktif görev alırlar. Bu özellik öğrencilerin bilgiyi yapılandırmalarında ve bu anlamda becerilerinin gelişmesinde etkin bir yere sahiptir (Conceicao ve Taylor, 2007).
Özelliklerden ikincisi bu yaklaşımın küçük gruplar halinde uygulanmasıdır. Bu şekilde öğrenciler öğrenme süreçlerinde konu ile ilgili farklı bakış açılarını yakalayıp birbirleri ile paylaşma fırsatını da yakalamaktadırlar. Böylece öğrenciler probleme başka bir insanın gözü ile yaklaşmakta ve problemin çözümü ile ilgili olarak alternatif fikirlerin de olabileceğini görmektedir (Jonassen ve Hung, 2008).
Yaklaşımın üçüncü özelliği öğretmenin süreç içinde rehberlik rolünü üstlenmesidir. Öğretmen süreçte öğrencilere sorunun yanıtını vermez ancak sorunun çözümüne gidecek yolların ipuçlarını vererek öğrencilerin doğru yolu bulmalarında
onlara yardımcı olur (Shepard, 2005). Bu durum öğrencileri daha derin konularda çalışmaları için onlara cesaret verir ve onları isteklendirir, güçlendirir. Derin problemlerde çalışmanın en büyük avantajlarından biri öğrencilerin ön öğrenmelerine bağlı olarak yeni bilgileri anlamalarının kolaylaşması ve yeni bilgilerin daha etkin bir biçimde yapılandırmalarıdır.
Dördüncü özellik, öğrenme sürecinde otantik bir problemin sunulmasıdır. Öğrencilerin bu problemle ilgili bir ön hazırlığının ve problemin; yanıtını önceden bildikleri bir durum olmaması büyük önem taşımaktadır. Otantik problemler, kâğıt kalemle yapılan durum analizlerinden ziyade öğrencileri sistematik ve planlı olarak problemin çözümünü araştırmaya sevk etmelidir. Öğrenciler problemi gördüklerinde bu problemin çözümü için ne yapabiliriz çözümle ilgili olarak ne tür bilgilere ihtiyacımız var gibi sorularına odaklanmalıdır (Delisle, 1997). Dolayısıyla etkili bir problem, öncelikle öğrencilerin ilgisini çekmeli, sunulan kavramların daha iyi anlaşılabilmesi için onları motive etmelidir. Ayrıca problem, gerçek yaşam ve konuyla ilişkili olmalı ve öğrencilerin mantıksal, bilgiye dayalı ve gerçek kararlar vermesini gerektirmelidir (Kaptan ve Korkmaz, 2001) .
Beşinci özellik, sunulan problemin gerekli bilgiye ulaşmada ve problem çözme becerilerini etkili kullanmada bir araç görevinin görmesidir. Bu uygulama deneme yanılma süreci ile gerçekleşmektedir. Öğrenciler öncelikle problemin olası bir çözümünü ortaya atarlar, bu çözümü eleştirel bir gözle incelerler, inceleme sonunda bu çözüme karar verirler ya da çözümü reddederler (Delisle, 1997). Öğrenciler küçük gruplar halinde çalıştıklarında grubun ağırlığı onlara öğrenme süreçlerinde yardımcı olmaktadır.
Altıncı ve son özellik yeni bilginin öz denetimli (self-directed) öğrenme yolu ile öğrenilmesidir. Bu özelik doğrultusunda öğrenci problemin çözümün ararken aslında çeşitli bilgileri de öğrenmektedir (Mathews, 2011).
2.5.1. Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Süreçleri
Probleme dayalı öğrenme yaklaşımın izlenmesi gerekli bir dizi basamakları bulunmaktadır. Bu basamaklar Kaptan ve Korkmaz (2001) tarafından şu şekilde ifade edilmiştir:
a) Problemin farkına varılması ve problemin tanımlanması b) Problemin tam ve doğru olarak açıklanması
c) Problemi çözmek için gerekli olan bilginin tanımlanması d) Bilgi toplamak için gerekli olan kaynakların belirlenmesi e) Olası çözümlerin oluşturulması
t) Çözümlerin analiz edilmesi
g) Çözümün sözlü ya da yazılı rapor halinde sunulması
2.5.2. Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Sınırlılıkları
Ne yazık ki çoğu öğrenci öğrenmeyi değil de öğretimi benimsemiş durumdadırlar. İlköğretimin ilk kademesinden itibaren öğrenciler pasif olarak sınıfta oturmakta ve bilgiyi onlara direkt olarak verilmektedir (Beers, 2005). Bu durum öğrencilerde sadece sınavları geçmek için ne tür bilgiye ihtiyacı olduğu yönünde merak uyandırmakta ve kalıcı öğrenmeyi sınırlandırmaktadır. Sonuç olarak probleme dayalı öğrenme yaklaşımının kullanıldığı durumlarda öğrencilerin çoğu kendilerinin bilgiye ulaşacakları fikrini beğenmemekte ve bu yaklaşıma sıcak bakmamaktadır (Smith ve Coleman, 2008).
Kirschner, Sweller ve Clark (2006) bu bağlamda probleme dayalı öğrenme yaklaşımında yer alan minimal rehberliğin iki nedenden ötürü etkin olamadığını ifade etmişlerdir: birincisi, bu olumsuz durumlar öğrencilerin otantik problem üzerinden sorgulama yapmalarını engellemekte, araştırıma inceleme süreçlerinde etkin olmalarını engellemekte, dolayısıyla etkili öğrenme bu kapsamda sınırlandırılmaktadır. İkincisi en iyi elde edilen bilgi öğrencilerin deneyimlerinden elde edilen bilgidir. Ancak öğrenciler öğrenmeye değil öğretime yöneldiklerinden bu süreç sıkıntıya düşmektedir.
2.5.3. Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımı ve Çevre Eğitimi
Probleme dayalı öğrenme yaklaşımında amaç gerçek olaylarla ilgili bir problemin çözümünde öğrencilerin aktif görev alarak hem öğrencilerin yeni bilgiyi
önceki bilgilerini de kullanarak yapılandırmalarını dağlamak hem de problem çözme becerilerini geliştirerek doğal yaşamda karşılaştıkları durumlarda etkin çözümler getirmelerine öncülük etmektir. Çevre eğitiminde hedeflenen çevre okuryazarlığının bir boyutu da bireylerin çevreye yönelik sorumlu davranış değişikliği kazanmalarının sağlanmasıdır. Çevreye yönelik sorumlu davranışlar ancak yaparak yaşayarak öğrenme uygulamaları doğrultusunda öğrencilerin çevre ile ilgili bir problem üzerinde çalışmaları sonucunda geliştiği dikkate alındığında probleme dayalı öğrenme yaklaşımının çevre eğitiminde kullanılmasının özellikle öğrencilerde çevreye yönelik sorumlu davranış değişikliği boyutunda etkili olacağı düşünebilir. Konu ile ilgili olarak 1977 yılında BM öncülüğünde gerçekleştirilen hükümetler arası çevre konferansında çevre eğitiminin özelliklerinin saptanmasına çalışılmıştır. Buna göre, çevre eğitimi mutlak suretle problem çözme yönteminin temel alındığı, disiplinler arası özellikleri olan, tüm kesimleri kapsayan, yaşam boyu ve ileriye dönük bir eğitim türü olmalıdır (Doğan, 2000: 115; Young ve Mcelhone, 1986).