Fen bilgisi öğretmeni adaylarının çevre okuryazarlığının geliştirilmesine yönelik olarak argümantasyon ile probleme dayalı öğrenme yaklaşımının kullanımı

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÇEVRE

OKURYAZARLIĞININ GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK

OLARAK ARGÜMANTASYON İLE PROBLEME DAYALI

ÖĞRENME YAKLAŞIMININ KULLANIMI

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan

Pınar FETTAHLIOĞLU

ANKARA

Kasım, 2012

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÇEVRE

OKURYAZARLIĞININ GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK

OLARAK ARGÜMANTASYON İLE PROBLEME DAYALI

ÖĞRENME YAKLAŞIMININ KULLANIMI

DOKTORA TEZİ

PINAR FETTAHLIOĞLU

Danışman: Prof.Dr. Mustafa AYDOĞDU

ANKARA

Kasım, 2012

(3)

(4)

ii ÖNSÖZ

Argümantasyon ile probleme dayalı öğrenme yaklaşımının kullanımı doğrultusunda fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığının nasıl geliştirilebileceğinin ortaya konulmasını amaçlayan bu araştırma birçok kişinin emeği sonucu ortaya çıkmıştır. Öncelikle araştırma sürecinde bana değerli görüş ve önerileriyle destek olan, düşünce ve deneyimlerinden her zaman yararlandığım tez danışmanım sayın hocam Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU’ya

Eleştirileriyle ve yardımlarıyla araştırmamın biçimlenmesinde büyük katkısı olan, tezimi inceleyerek geri bildirimlerde bulunan saygıdeğer hocalarım Prof. Dr. Necati YALÇIN, Doç.Dr. Gülay EKİCİ, Doç.Dr. Sinan ERTEN ve Doç.Dr. Mustafa SARIKAYA’ya

Çalışmam sırasında geçerlik komitesinde görev alarak bana değerli görüş ve önerilerini sunan Arş. Gör. Dr. Ayşe SERT ÇIBIK, Arş. Gör. Dr. Neval AKÇA BERK ve Arş. Gör. Ahmet GÖKMEN’e

Çalışmam için beni cesaretlendiren ve çalışmalarımın başarılı olacağı konusunda bana güven veren ve her konuda benim yanımda olan değerli yol arkadaşlarım Öğr. Gör. Dr. Ferah BURGUL, Yrd. Doç.Dr. Betül TİMUR, Yrd. Doç.Dr. Serkan TİMUR ve Arş. Gör. Elvan İNCE AKA’ya

Çalışmamın uygulama aşamasında bana çok yardımcı olan ve her konuda destek veren Batuhan TİTİZ, Furkan Ali YÜRÜK ve Miyeser VURAL’a

Literatür konusunda beni yönlendiren ve yeni fikirler veren Prof. Dr. Mariler Piler ALEXANDRE JİMENEZ, Prof.Dr. Thomas MARCİNKOWSKİ ve Doç.Dr. Mehmet ERDOĞAN’a

Tezimin ders dışı etkinlikler kısmında Gazi Üniversitesi’nin ilgili alanlarını kullanmamda bana çok büyük kolaylıklar sağlayan ve bu konuda bana ve öğrencilerimize büyük destek olan Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültersi Dekan Eski Vekilimiz Prof. Dr. Ali GÜL’e

Tezimi tartışıp yeni fikirler edinme ortamı sağlayan ESERA Yaz Okulu 2012 koçlarına, doktora öğrencisi katılımcılarına ve adını yazamadığım çalışmamda katkısı olan tüm hocalarıma,

(5)

iii

G.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü çalışanlarına, bu araştırmaya destek olan G.Ü. Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi’ne, G.Ü. Güvenlik Birimi ile Fotokopi Personeline, Akademik hayatıma başlamamda ve bugünlere gelmemde bana çok büyük destek veren, akademik yaşamda ve gerçek hayatta neyin doğru neyin yanlış olduğunu göstererek bana bu yolda ışık tutan, beni asla yalnız bırakmayacağını bildiğim değerli hocam Doç.Dr. Fatih MATYAR’a

Beni bugünlere kadar yetiştiren, bana emek veren, çalışmamın her aşamasında maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen sevgili annem Zeynep DENİZOĞLU’na, babam Mustafa DENİZOĞLU’na ve kardeşim Barış DENİZOĞLU’na

Tez aşamam boyunca bütün anlarımda yanımda olan, şu ana kadar yaşadığım hayatımın en güzel anlarını birlikte geçirdiğim, bana her zaman, her koşulda, her türlü desteği sağlayan eşim Fatih Mehmet FETTAHLIOĞLU’na sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Kasım 2012, Ankara Pınar FETTAHLIOĞLU

(6)

iv ÖZET

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÇEVRE OKURYAZARLIĞININ GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK OLARAK ARGÜMANTASYON İLE PROBLEME

DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ KULLANIMI

FETTAHLIOĞLU, Pınar

Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU

Kasım–2012, 418 sayfa

Bu araştırmada fen bilgisi öğretmeni adaylarının çevre okuryazarlığının gelişiminde argümantasyon ile probleme dayalı öğrenme yaklaşımının kullanımının etkisi incelenmiştir. Araştırma eylem araştırması biçiminde desenlenmiştir. Araştırmanın uygulaması 2011-2012 yılı bahar yarıyılında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında ikinci öğretim üçüncü sınıf öğrencileri ile birlikte gerçekleştirilmiştir. Öğretim uygulamaları 34 öğrencinin tümü üzerinde gerçekleştirilmiş; ancak araştırmada katılımcı olarak üçü kız üçü erkek olmak üzere toplam altı odak öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırmanın verileri video kayıtları, yarı yapılandırılmış görüşme, araştırmacı günlüğü, akran değerlendirme formu, öğrenci günlükleri, el ürünleri, sosyal iletişim ağına gönderilen mesajlar, çevreye yönelik başarıtesti, çevreye yönelik duyuşsal eğilimler ölçeği, çevreye yönelik bilişsel beceri ölçeği ile çevreye yönelik sorumlu davranış ölçeği olmak üzere farklı veri toplama araçları ile toplanmıştır. Araştırmanın nicel verileri SPSS 20.00 paket programı ile çözümlenmiştir. Nitel verilerden uygulama süreci sırasında toplanan veriler betimsel analiz ile uygulama sürecinin bitiminde yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler ise kategorisel içerik analizi tekniği temelinde Nvivo-9 programı kullanılarak çözümlenmiş ve elde edilen bulgular araştırma sorularına bağlı kalınarak yorumlanmıştır.

Araştırmada ulaşılan sonuçlar öğrencilerin çevre okuryazarlığının bilgi, beceri, duyuşsal eğilimler ve davranış boyutlarında gelişim gösterdiklerini ortaya koymuştur. Diğer taraftan duyuşsal eğilimler ölçeğinin alt boyutları incelendiğinde eyleme niyet etmek ve kişisel sorumluluk alt boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunurken duyarlılık ile çevreye verilen zararın önlenmesi ile ilgili alt boyutlarında

(7)

v

puanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Yine çevreye yönelik sorumlu davranış ölçeğinin alt boyutları incelendiğinde kişinin ekonomik yararına olan kaynak koruma aktiviteleri davranışının dışında; doğa ile ilgili boş zaman aktiviteleri, geri dönüşüm çabası sorumlu vatandaşlık çevre eylemciliği ile çevreye duyarlı tüketici davranış boyutlarında gelişmenin istatistiksel olarak anlamlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ancak nitel verilerde bütün ölçeklerin geneli ve alt boyutların gelişiminin görüldüğü tespit edilmiştir. Odak öğrencilerle uygulama sonunda işlenen çevre bilimi dersinin etkili olup olmadığı konusunda yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde öğrenci görüşlerinin veri toplama becerisini, verileri analiz etme becerisini ve veri toplama becerisinin gelişimi üzerinde toplandığı görülmektedir. Ayrıca öğrenciler uygulamanın bu boyutu ile ilgili olarak internetle sınırlı olduğunu ancak derse hazırlanmada etkili yöntem olduğunu da ifade etmişlerdir.

(8)

vi ABSTRACT

THE USAGE OF ARGUMENTATION-BASED AND PROBLEM-BASED LEARNING APPROACHES INTENDED FOR DEVELOPING THE ENVIRONMENTAL LITERACY OF PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS

FETTAHLIOĞLU, Pınar Ph.D, Branch of Science Education

Thesis Supervisor: Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU November–2012, 418 pages

In this research, the effect of the usage of argumentation-based and problem-based learning approaches in the development of environmental literacy of pre-service science teachers were investigated. The research was designed in means of an action research. The implementation of the study was carried out in the spring term of the educational year 2011-2012 at Gazi University Gazi Faculty of Education, Department of Primary Education Branch of Science Education. Teaching applications were applied on all 34 students whereas the study was mainly carried out with six focus students consisting of three male and three female. Throughout the study, the work on the development of environment literacy was done in a total of 45 hours inside the class Environment Science in between 28.02.2012-08.05.2012. The data of the study were gathered with different tools as video records, semi-structured interviews, researcher diaries, peer assessment forms, student diaries, handcrafts, messages sent to social sharing networks, proficiency test toward environment, affective tendency scale toward environment, cognitive skills scale toward environment and scale of responsible environmental behavior. The quantitative data of the study were analyzed through SPSS 20.00 package program. For the qualitative data, descriptive analysis was used for data obtained throughout the implementation proces : On the other hand, the program Nvivo-9 with categorical content analysis basis was used to analyze the data of semi-structured interviews obtained after the implementation process and the obtained findings were interpreted sticking to research question :

The results obtained from this study revealed that the environment literacy had students develop themselves in means of knowledge, skills, affective tendencies and behavioral dimension : A statistically meaningful difference was found between scores

(9)

vii

of the pre-test(proficiency test applied before the applications) and post-test in favor of post-test where the same proficiency test was used as a post-test along with affective tendency scale, cognitive skills scale toward environment and scale of responsible environmental behavior which were applied after application : This finding was also supported by the findings obtained from qualitative assessment tool : On the other hand, when the sub-dimensions of the affective tendency scale were examined, a meaningful statistical difference was found in intent to do action and personal responsibility sub-dimensions whereas no meaningful difference was found in terms of sensitiveness and prevention of the damage done to environment sub-dimension : Furthermore, when the sub-dimensions of the responsible behavior scale were examined, it was concluded that except the source preservation activities in favor of persons economic benefit, there was a meaningful statistical development in the behavioral dimensions of spare time activities concerning the environment, recycling effort, responsible citizen environment activism and sensitive consumer. However, it was determined from the qualitative data that in all sub-dimensions and all scales in general, there was a development. According to the semi-structured interviews which were carried out with focus students to determine whether the Environment Science class was effective, student opinions were clustered on data mining skills, data analyzing skills and development of data mining skills .Furthermore, it was stated by the students that this dimension of the application was limited by internet but it was an effective method in means of preparation to the class

(10)

viii İÇİNDEKİLER

Sayfa

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i

ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iv ABSTRACT ... vi İÇİNDEKİLER ... viii TABLOLAR LİSTESİ ... xv ŞEKİLLER LİSTESİ ... xx KISALTMALAR ... xxii 1. GİRİŞ ... 23 1.1. Problem Durumu ... 23 1.2. Araştırmanın Amacı ... 28 1.3. Araştırmanın Önemi ... 29 1.4. Araştırmanın Varsayımları ... 30 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 31 1.6. Tanımlar ... 32 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 33 2.1. İnsan ve Çevre ... 33

2.2. Çevre Okuryazarlık Becerisi ... 34

2.2.1. Çevre Okuryazarlığı Düzeyleri ... 38

2.3. Çevre Eğitimi ... 42

2.3.1. Çevre Eğitiminde Öğretmen Yeterlilikleri ... 44

2.4. Argümantasyona Dayalı Öğrenme Yaklaşımı ... 47

2.4.1. Toulmin ‘in Argümantasyon Modeli ... 48

2.4.2. Örnek Argümantasyon Etkinlikleri ... 50

2.4.3. Küçük Grup Tartışma Yöntemini Uygulamak İçin Kullanılan Teknikler ... 51

2.5. Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımı ... 53

2.5.1. Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Süreçleri ... 55

2.5.2. Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Sınırlılıkları ... 56

2.5.3. Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımı ve Çevre Eğitimi ... 56

(11)

ix

3.1. Araştırmanın Modeli ... 58

3.1.1. Eylem Araştırması Yöntemi ... 58

3.1.1.1. Eylem Araştırmasının Özellikleri ... 61

3.1.1.2. Eylem Araştırması Çeşitleri ... 64

3.1.1.3. Eylem Araştırması Süreci ... 66

3.2. Ortam ... 77

3.3. Araştırmacı ve Katılımcılar ... 80

3.3.1. Araştırmacı ... 80

3.3.2. Katılımcılar ... 81

3.4. Veri Toplama Araçları ... 85

3.4.1. Nicel Veri Toplama Araçları ... 87

3.4.1.1. Kişisel Bilgi Formu ... 87

3.4.1.2. Çevre Bilimi Başarı Testi ... 88

3.4.1.3. Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeği ... 94

3.4.1.4. Çevreye Yönelik Sorumlu Davranış Ölçeği ... 112

3.4.1.5. Çevreye Yönelik Bilişsel Beceri Ölçeği ... 112

3.4.2. Nitel Veri Toplama Araçları ... 115

3.4.2.1. Gözlem ... 115

3.4.2.1.1. Video Kayıtları ... 115

3.4.2.1.2. Araştırmacı Günlüğü ... 116

3.4.2.1.3. Takım Üyelerini Değerlendirme Formu (Akran Değerlendirme Formu) ... 118

3.4.2.1.4. Rubrik ... 119

3.4.2.2. Görüşme ... 119

3.4.2.2.1. Yarı Yapılandırılmış Görüşmeler ... 120

3.4.2.2.2. Geçerlik Komitesi Toplantı Kayıtları ... 122

3.4.2.3. Doküman Analizi ... 122

3.4.2.3.1. Öğrenci Günlükleri ... 123

3.4.2.3.2. El Ürünleri ... 123

3.4.2.3.3. Foruma Gönderilen Mesajlar ... 123

3.5. Geçerlik ve Güvenirlik ... 124

3.6. Verilerin Analizi ve Yorumlanması ... 133

3.6.1. Nicel Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 138

(12)

x

3.6.2.1. Betimsel Analiz Yöntemi ... 139

3.6.2.2. İçerik Analizi ... 143

4. BULGULAR VE YORUM ... 144

4.1. Nicel Verilere İlişkin Bulgular ... 144

4.1.1. İçerik Bilgisi Kazanımlarının Gelişimine Yönelik Bulgular ... 144

4.1.2. Çevreye Yönelik Duyuşsal Beceri Kazanımlarının Gelişimine Yönelik Bulgular ... 145

4.1.3. Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışların Gelişimine Yönelik Bulgular . 148 4.1.4. Çevreye Yönelik Bilişsel Becerilerinin Gelişimine Yönelik Bulgular ... 150

4.2. Nitel Verilere İlişkin Bulgular ... 153

4.2.1. Ekosistem ve Çevre Kavramları ve Bunlar Arasındaki İlişki (Birinci Hafta) Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum ... 153

4.2.1.1. “Ekosistem ve Çevre Kavramları ve Bunlar Arasındaki İlişki” Konulu İçerik Bilgisine İlişkin Bilgiler ... 161

4.2.1.2. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Bilişsel Becerilerinin Gelişimine Yönelik Bulgular... 163

4.2.1.3. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimlerinin Gelişimine Yönelik Bulgular ... 165

4.1.2.4. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışlarının Gelişimine Yönelik Bulgular ... 166

4.2.2. Ekolojik İlişkiler ve Ekolojik Topluluklar (İkinci Hafta) Konulu Uygulamalara Yönelik Bulgular ve Yorum ... 166

4.2.2.1. “Ekolojik İlişkiler ve Ekolojik Topluluklar” Konulu İçerik Bilgisine İlişkin Bilgiler... 179

4.2.2.2. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Bilişsel Becerilerinin Gelişimine Yönelik Bulgular... 180

4.2.2.3. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimlerinin Gelişimine Yönelik Bulgular ... 185

4.2.2.4. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışlarının Gelişimine Yönelik Bulgular ... 185

4.2.3. Canlıları Etkileyen Faktörler (Üçüncü Hafta) Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum ... 186

4.2.3.1. “Canlıları Etkileyen Faktörler” Konulu İçerik Bilgisine İlişkin Bilgiler ... 197

(13)

xi

4.2.3.2. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Bilişsel Becerilerinin Gelişimine Yönelik Bulgular... 199 4.2.3.3. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimlerinin

Gelişimine Yönelik Bulgular ... 203 4.2.3.4. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Sorumlu Davranışlarının

Gelişimine Yönelik Bulgular ... 205 4.2.4. Enerji Akışı (Dördüncü Hafta) Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve

Yorum ... 206 4.2.4.1. “Enerji Akışı” Konulu İçerik Bilgisine İlişkin Bilgiler ... 216 4.2.4.2. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Bilişsel Becerilerinin Gelişimine

Yönelik Bulgular... 218 4.2.4.3. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimlerinin

Gelişimine Yönelik Bulgular ... 222 4.2.5. Panel Provası (Beşinci Hafta) Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve

Yorum ... 224 4.2.6. “Panel” (Altıncı Hafta) Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum ... 225 4.2.6.1. Altıncı Hafta (Panel Haftası) İçerik Bilgisine İlişkin Bilgiler ... 228 4.2.6.2. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Bilişsel Becerilerinin Gelişimine

Gelişimine Yönelik Bulgular ... 235 4.2.7. Madde Döngüleri Konulu (Yedinci Hafta) Uygulamalarına Yönelik

Bulgular ve Yorum ... 236 4.2.7.1. “Madde Döngüleri” Konulu İçerik Bilgisine İlişkin Bilgiler ... 247 4.2.7.2. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Bilişsel Becerilerinin Gelişimine

(14)

xii

4.2.8. Sekizinci Hafta Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum ... 258 4.2.9. Hava Kirliliği (Dokuzuncu Hafta) Uygulamalarına Yönelik Bulgular

ve Yorum ... 258 4.2.9.1. Hava Kirliliği Konulu İçerik Bilgisine İlişkin Bilgiler ... 266 4.2.9.2. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Bilişsel Becerilerinin Gelişimine

Gelişimine Yönelik Bulgular ... 274 4.2.10. Su Kirliliği (Onuncu Haftaya) Konulu Uygulamalara İlişkin

Bulgular ve Yorum ... 277 4.2.10.1. “Su kirliliği” Konulu İçerik Bilgisine İlişkin Bilgiler ... 282 4.2.10.2. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Bilişsel Becerilerinin Gelişimine

Gelişimine Yönelik Bulgular ... 287 4.2.11. Toprak, Işık, Gürültü Ve Radyo Aktif Kirlilik Konulu (On Birinci

Hafta) Uygulamalara İlişkin Bulgular ve Yorum ... 289 4.2.11.1. “Toprak, Işık, Gürültü ve Radyo Aktif Kirlilik” Konulu İçerik

Bilgisine İlişkin Bilgiler... 299 4.2.11.2. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Bilişsel Becerilerinin Gelişimine

Gelişimine Yönelik Bulgular ... 307 4.2.12. On İkinci Haftaya Yönelik Bulgular Ve Yorum ... 309 4.2.13. On Üçüncü Haftaya Yönelik Bulgular ve Yorum ... 311 4.2.14. Öğrencilerin Argümantasyon ile Probleme Dayalı Öğrenme

(15)

xiii

5. SONUÇLAR VE TARTIŞMA ... 320

5.1. Sonuçlar ... 320

5.2. Tartışma... 322

5.2.1. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çevreye Yönelik İçerik Kazanımları ... 322

5.2.2. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilim Kazanımları ... 324

5.2.3. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çevreye Yönelik Bilişsel Beceri Kazanımları ... 327

5.2.4. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çevreye Yönelik Sorumlu Davranış Kazanımları ... 329

5.2.5. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Uygulanan Yönteme İlişkin Görüşleri ... 331

6. ÖNERİLER ... 334

6.1. Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 334

6.2. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 335

KAYNAKÇA ... 337

EKLER ... 367

EK 1: GÖRÜŞLERİ ALINAN UZMANLARIN TOPLU LİSTESİ ... 367

EK 2: KİŞİSEL BİLGİLER FORMU ... 368

EK 3: ÇEVRE BİLİMİ BAŞARI TESTİ ... 369

EK 4: ÇEVREYE YÖNELİK DUYUŞSAL EĞİLİMLER ÖLÇEĞİ ... 376

EK 5: ÇEVREYE YÖNELİK SORUMLU DAVRANIŞ ÖLÇEĞİ ... 377

EK 6: ÇEVREYE YÖNELİK BİLİŞSEL BECERİ ÖLÇEĞİ ... 378

EK 7: BİLİŞSEL BECERİ ÖLÇEĞİ RUBRİĞİ ... 380

EK 8: DERS SONUNDA SORULAN GÖRÜŞME SORULARI ... 382

EK 9: UYGULAMA SONUNDA SORULAN GÖRÜŞME SORULARI ... 383

Ek 10. VİDEO KAYIT KONTROL ÇİZELGESİ ... 384

EK 11. GÜNLÜK ... 387

EK 12. “EKOLOJİ VE ÇEVRE KAVRAMLARI VE BUNLAR ARASINDAKİ İLİŞKİ” (BİRİNCİ HAFTA) KONULU DERSİN ETKİNLİKLERİ ... 388

EK 13. EKOLOJİK İLİŞKİLER VE EKOLOJİK TOPLULUKLAR (İKİNCİ HAFTA) KONULU DERSİN ETKİNLİKLERİ ... 389

(16)

xiv

EK 14. CANLILARI ETKİLEYEN FAKTÖRLER (ÜÇÜNCÜ HAFTA) KONULU DERSİN ETKİNLİKLERİ ... 393 EK 15. ENERJİ AKIŞI (DÖRDÜNCÜ HAFTA) KONULU DERSİN

ETKİNLİKLERİ ... 395 EK 16. MADDE DÖNGÜSÜ (BEŞİNCİ HAFTA) KONULU DERSİN

ETKİNLİKLERİ ... 397 EK 17. HAVA KİRLİLİĞİ (ALTINCI HAFTA ) KONULU DERSİN

ETKİNLİKLERİ ... 405 EK 18. SU KİRLİLİĞİ (YEDİNCİ HAFTA) KONUSU İLE İLGİLİ

ETKİNLİK ... 414 EK 19. RADYOAKTİF KİRLİLİK, GÜRÜLTÜ KİRLİLİĞİ, IŞIK

KİRLİLİĞİ, TOPRAK KİRLİLİĞİ (SEKİZİNCİ HAFTA) KONUSU İLE İLGİLİ ETKİNLİK KÂĞITLARI ... 415

(17)

xv

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa Tablo 2. 1.Çevre Okuryazarlığının Kapsadığı Boyutları İle İlgili Boyutlara

Yönelik Alt Boyutlar* ... 38

Tablo 2. 2. Sözde Çevre Okuryazarlığının Aşamaları ... 39

Tablo 2. 3. İşlevsel Çevre Okuryazarlığının Aşamaları ... 40

Tablo 2. 4. Eylemsel Çevre Okuryazarlığının Aşamaları ... 41

Tablo 3. 1. Katılımcı Öğretmen Adaylarına Ait Kişisel Bilgiler ... 83

Tablo 3. 2. Araştırma Süresinde Kullanılan Veri Toplama Araçlarının Sınıflandırılması ... 87

Tablo 3. 3. Bölgelere Göre Üniversiteler ve Üniversitelere Göre Örneklem Sayıları ... 90

Tablo 3. 4. Çevre Bilimi Başarı Testi Sorularının Öğrenme Düzeylerine Göre Dağılımı ... 92

Tablo 3. 5.“Çevre Bilimi Başarı Testi” Madde Analizi Sonuçları ... 93

Tablo 3. 6.“Çevre Bilimi Başarı Testi” Test Analizi Sonuçları ... 93

Tablo 3. 7. Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeğinin Alt Boyutlarına İlişkin Madde Örnekleri ve Toplam Madde Sayıları ... 95

Tablo 3. 8. Orijinal Duyuşsal Beceri Ölçeği İle Türkçe Ölçeğin Toplam Puanları ... 99

Tablo 3. 9. Türkçe Teste Verilen Yanıtlar İle Orijinal Ölçeğe Verilen Yanıtların Puanları Arasındaki Korelâsyon Analiz Sonuçları ... 100

Tablo 3. 10. Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeğinin Türkçe Formu’nun Maddeleri İçin %27’lik Alt ve Üst Grupların Karşılaştırılması Sonuçları İle Madde Toplam Korelâsyon Sonuçları ... 102

Tablo 3. 11. Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilim Ölçeği Birinci Temel Bileşenler Çözümlemesi Sonucunda Elde Edilen Faktör Yükleri ... 104

Tablo 3. 12. Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeğinin Faktörlerinin Yapısı ... 104

Tablo 3. 13. Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeğinin İkinci Temel Bileşenler Çözümlemesi Sonucunda Elde Edilen Faktörler ve Faktör Yükleri ... 105

(18)

xvi

Tablo 3. 15. Ölçeğin Faktör Yükleri, Faktörlere Ait Cronbach Alpha Değerleri,

Madde Toplam Korelâsyonları ve Faktörlerde Yer Alan Maddeler ... 107 Tablo 3. 16. Önerilen Modelin Uyum Değerleri ve Standart Uyum Ölçütleri ... 109 Tablo 3. 17. Araştırmada Öğrenci Düzeylerini Belirlemek Amacı İle Kullanılan

Veri Toplama Araçlarının Çevre Okuryazarlık Boyutlarına Göre

Sınıflandırılması ... 128 Tablo 3. 18. Araştırma Verilerinin Toplanmasına İlişkin Bilgiler (Ders İçi

Etkinlikleri) ... 129 Tablo 3.19. Araştırma Verilerinin Toplanmasına İlişkin Bilgiler (Ders Dışı

Etkinlikleri) ... 132 Tablo 3. 20. Araştırma Verilerini Toplama Takvimi ... 134 Tablo 4. 1. Öğrencilerin Uygulama Öncesi ve Sonrasındaki Başarı Testi

Puanlarının Kolmogorov- Smirnov İle Shapiro Wilk Test

Sonuçlarına İlişkin Bilgiler ... 144 Tablo 4. 2. Başarı Testi Öntest ve Sontest Ortalama Puanlarının Bağımlı Gruplar t

Testi Sonuçları ... 145 Tablo 4. 3. Öğrencilerin Uygulama Öncesi ve Sonrasındaki Duyuşsal Eğilim

Puanlarının Kolmogorov- Smirnov İle Shapiro Wilk Test

Sonuçlarına İlişkin Bilgiler ... 146 Tablo 4. 4. Öğrencilerin Duyuşsal Eğilim Düzeyi ... 146 Tablo 4. 5. Duyuşsal Eğilim Ölçeği Geneli ve Alt Boyutları Öntest ve Sontest

Ortalama Puanlarının Bağımlı Gruplar t Testi Sonuçları ... 147 Tablo 4. 6. Öğrencilerin Uygulama Öncesi ve Sonrasındaki Çevreye Yönelik

Sorumlu Davranış Puanlarının Kolmogorov- Smirnov İle Shapiro

Wilk Test Sonuçlarına İlişkin Bilgiler ... 148 Tablo 4. 7. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Sorumlu Davranış Düzeyi ... 148 Tablo 4. 8. Çevreye Yönelik Sorumlu Davranış Ölçeğin Geneli ve Alt Boyutları

Öntest ve Sontest Ortalama Puanlarının Bağımlı Gruplar t Testi

Sonuçları ... 149 Tablo 4. 9. Öğrencilerin Uygulama Öncesi ve Sonrasındaki Çevreye Yönelik

Bilişsel Beceri Ölçeğinin Puanlarının Kolmogorov- Smirnov İle

Shapiro Wilk Test Sonuçlarına İlişkin Bilgiler ... 150 Tablo 4. 10. Öğrencilerin Çevreye Yönelik Bilişsel Beceri Düzeyi ... 151

(19)

xvii

Tablo 4. 11. Bilişsel Beceri Ölçeğinin Geneli ve Alt Boyutları Öntest ve Sontest

Ortalama Puanlarının Bağımlı Gruplar t Testi Sonuçları ... 152 Tablo 4. 12. Odak Öğrencilerin Uygulama Öncesinde İzletilen Ekosistem

Videosunda Gördükleri İfadeler ... 155 Tablo 4. 13. Odak Grup Öğrencilerinin Günlüklerinden Elde Edilen İçerik

Kazanımlarına İlişkin Bulgular ... 161 Tablo 4. 14. Odak Grup Öğrencilerinin Yarı Yapılandırılmış Görüşme

Sonuçlarından Elde Edilen Çevreye Yönelik Bilişsel Beceri

Kazanımlarına İlişkin Bulgular ... 163 Tablo 4. 15. Odak Grup Öğrencilerinin Günlüklerinden Elde Edilen İçerik

Sonuçlarından Elde Edilen Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilim

Sonuçlarından Elde Edilen Çevreye Yönelik Sorumlu Davranış

Sonuçlarından ve Video Kayıt Analizinden Elde Edilen Çevreye

Yönelik Bilişsel Beceri Kazanımlarına İlişkin Bulgular ... 218 Tablo 4. 23. Odak Grup Öğrencilerinin Yarı Yapılandırılmış Görüşme

(20)

xviii

Tablo 4. 24. Odak Grup Öğrencilerinin Yarı Yapılandırılmış Görüşme Sonuçlarından Elde Edilen Çevreye Yönelik Sorumlu Davranış

Kazanımlarına İlişkin Bulgular ... 222 Tablo 4. 25. Odak Grup Öğrencilerinin Kompozisyonlarından Ve Yarı

Yapılandırılmış Görüşmelerinden Elde Edilen İçerik Kazanımlarına

İlişkin Bulgular ... 228 Tablo 4. 26. Odak Grup Öğrencilerinin Yarı Yapılandırılmış Görüşme

Kazanımlarına İlişkin Bulgular ... 235 Tablo 4. 29. Yedinci Hafta Sonunda Odak Öğrencilerin İzletilen Ekosistem

Videosunda Gördükleri İfadeler ... 244 Tablo 4. 30. Odak Grup Öğrencilerinin Günlüklerinden Elde Edilen İçerik

Kazanımlarına İlişkin Bulgular ... 256 Tablo 4. 34. Odak Grup Öğrencilerinin günlüklerinden elde edilen içerik

kazanımlarına ilişkin bulgular ... 267 Tablo 4. 35. Odak Grup Öğrencilerinin Yarı Yapılandırılmış Görüşme

(21)

xix

Tablo 4. 36. Odak Grup Öğrencilerinin Yarı Yapılandırılmış Görüşme Sonuçlarından Elde Edilen Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilim

Kazanımlarına İlişkin Bulgular ... 308 Tablo 4. 46. Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim

Programına Yönelik Olumlu-Olumsuz Görüşleri ... 315

(22)

xx

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa Şekil 2.1. Toulmin’in Argümantasyon Modeli ... 48 Şekil 3.1. Eylem Araştırması Döngüsünün Genel Şeması ve Açıklamaları ... 63 Şekil 3. 2. Eylem Araştırması Uygulama Aşaması (NSW, 2010’den alınmıştır.) ... 67 Şekil 3. 3. Ders İçi ve Ders Dışında Uygulanan Etkinliklerdeki Hedef Dağılımı ... 71 Şekil 3.4. Uygulama Sürecinin Plan Taslağı Sagor (2004)’den uyarlanmıştır. ... 72 Şekil 3. 5.Araştırmanın Uygulama Basamakları Anagün (2009)’dan uyarlanmıştır ... 75 Şekil 3.6. Argümantasyon Uygulamalarına Göre Öğrencilerin 3’erli Grup Halinde

Oturma Düzenleri ... 78 Şekil 3. 7 . Üzerinde Kullanılan Sembollerin Açıklaması ... 78 Şekil 3. 8. Öğrencilerle Ders Dışında Yapılan Toplantıların Yeri ve Düzeni ... 79 Şekil 3. 9. Geçerlik Komitesi İle Yapılan Toplantı Salonu ... 80 Şekil 3. 10. Şekil 3.8. ve Şekil 3.9 Üzerinde Kullanılan Sembollerin Açıklaması ... 80 Şekil 3. 11. Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanma

Aşamaları (Şeker ve Gençdoğan, 2006: 20) ... 96 Şekil 3. 12. Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeği İçin Geçerlik ve

Güvenirlik İşlemlerine Kanıt Sağlamak Amacıyla Yapılan İstatistiksel İşlemler ... 101 Şekil 3. 13. Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilimler Ölçeğinin Faktör Öz Değerlerine

İlişkin Çizgi Grafiği ... 106 Şekil 3. 14. Önerilen Modelin Standardize Edilmiş Değerleri ... 110 Şekil 3. 15. Önerilen Modelin T-Değerleri ... 111 Şekil 3. 16. Norton (2009) Tarafından Sunulan Görüşme Yöntemleri ... 120 Şekil 3. 17. Nitel Araştırmalarda İnandırılıcılığı Arttırmak İçin Uygulanacak

Stratejiler. Johnson (2005)’dan Uyarlanmıştır. ... 126 Şekil 3. 18. Nitel Veri Analizi Bileşenlerinin Etkileşimli Döngüsel Süreci ... 141 Şekil 4. 1. Kâğıt Toplama Etkinliği Yapan Öğrencilerin İlk Hafta Uygulaması

Sonundaki Topladıkları Kâğıt Miktarı ... 265 Şekil 4. 2. Pil toplama Etkinliği Yapan Öğrencilerin İlk Hafta Uygulaması

Sonundaki Topladıkları Pil Miktarı ... 265 Şekil 4. 3. Kâğıt Toplama Etkinliği Yapan Öğrencilerin İlk Hafta Uygulaması

(23)

xxi

Şekil 4. 4. Pil toplama Etkinliği Yapan Öğrencilerin İlk Hafta Uygulaması

Sonundaki Topladıkları Pil Miktarı ... 281 Şekil 4. 5. Kâğıt toplama Etkinliği Yapan Öğrencilerin İlk Hafta Uygulaması

Sonundaki Topladıkları Kâğıt Miktarı ... 297 Şekil 4. 6. Pil toplama Etkinliği Yapan Öğrencilerin İlk Hafta Uygulaması

Sonundaki Topladıkları Pil Miktarı ... 298 Şekil 4. 7. On İkinci Hafta Dersinde Gösterilen Noktasal Şekil ... 310 Şekil 4. 8. On İkinci Hafta Dersinde Gösterilen Noktasal Şeklin Birleştirilmiş Hali ... 310 Şekil 4. 9. Gazi Haberde Çıkan Etkinlik Haberi ... 312 Şekil 4. 10. Öğretmen adaylarının Argümantasyon ile Probleme Dayalı Öğrenme

Uygulamaları İle İşlenen Çevre Bilimi Dersine yönelik görüşlerine

(24)

xxii

KISALTMALAR

AG : Araştırmacı Günlüğü MEB : Milli Eğitim Bakanlığı ÖG : Öğrenci Günlüğü

PDÖY : Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımı TİEA : Teknik İşbirlikçi Eylem araştırması

UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Teşkilatı)

(25)

1. GİRİŞ

Bu kısımda araştırmanın problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları, kısaltmalar ve araştırma içinde geçen tanımlar açıklanmıştır.

1.1. Problem Durumu

Su kalitesinin azalması, toprak erozyonu, çölleşme, hava, su ve toprak kirliliği ile birlikte gelişen plansız kentleşme ve endüstrileşme gibi çevresel ve tarımsal sorunlar Türkiye ve pek çok ülkede, doğal dengenin bozulmasından sorumlu tutulan en önemli etkenlerdir (Aydoğdu, 2009; Erten, 2004). Bu durumların doğal etmenler (deprem, sel, volkanik patlamalar vb.) de dâhil pek çok nedeni olmakla birlikte ilgili literatür incelendiğinde en önemli nedenlerinden birinin insanların çevreyi bilinçsizce kullanması gösterilmektedir (Karaman, 2006). Çünkü doğal etmenlerden kaynaklanan kirlenme doğanın kendini yenileyebilme özelliği ile aşılabilirken insanın meydana getirdiği kirlenme doğa tarafından giderilememektedir (Aydoğdu, 2009). Bu nedenle din, dil, ırk, yaşlı-genç, kadın-erkek, zengin-fakir, akademisyen-çiftçi, köylü-şehirli, fen bilgisi veya müzik öğretmeni, matematik, kimya veya fizik öğretmeni gibi bir ayrıma gitmeden herkesin çevre sorunları konusunda bilinçli olması gereklidir (Denizoğlu ve Ekici, 2008; Erten, 2004). Yani bütün bireylerin hem bu tür konularda bilgi sahibi olması gerekli hem de ellerindeki kaynakları verimli kullanmayı öğrenmeleri gerekmektedir. Yeni nesil ekonomiyi revize edip israfı önlemeli, güneş enerjisinden yararlanabilmeli, yenilenebilir enerji kaynaklarını araştırmalı ve dünyaya verilen bu zararın önüne geçmelidir (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2005).

Çevreye karşı duyarlı bireyler yetiştirmenin en etkili faktörlerinden biri çevre eğitimidir (Erten, 2003; Jernigan ve Wiersch, 1978; Uzun ve Sağlam, 2006). Bu kapsamda Erten (2005) çevre eğitiminin amacını “Bir yandan ekolojik bilgileriaktarırken diğer yandan da bireylerde çevreye yönelik tutumlarının gelişmesini ve bu tutumların davranışa dönüşmesini sağlamaktır.” şeklinde ifade etmiştir.

(26)

Eğitim sisteminde çevre eğitimi, kapsadığı amaç bakımından bütün derslerle ilişkili olduğundan çoğu ders (sosyal bilgiler, hayat bilgisi, fen ve teknoloji dersi) içinde yer almaktadır. Bu bağlamda ilköğretim kademesinde 2005 yılında yapılan fen ve teknoloji dersi öğretim programı değişikliği ile birlikte çevre eğitimi ilköğretim birinci ve ikinci kademede fen, teknoloji, toplum ve çevre kazanımları ile program içerisine sarmal olarak yer almıştır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006). İlköğretim birinci ve ikinci kademede fen ve teknoloji dersi içinde yer alan çevre eğitiminin hedefi, en temel şekli ile bütün bireylerin çevre okuryazarı olarak yetişmelerini sağlamaktır (Culen, 1998; Dinsinger ve Roth, 1998; Knapp ve Barrie, 2001; Moody ve Hartel, 2007; Roth, 2002; Volk ve McBeth, 1998).

Çevre okuryazarlığı ilk olarak 1968 yılında Roth tarafından ortaya atılan bir kavram olup Türkiye’de 2008 yılında literatürde kullanılmaya başlanmıştır. Diğer ülkelerde de özellikle üzerinde durulan bu becerinin 1968 yılından bu yana çok fazla tanımı yapılmış olmasına karşın (Ballontyne, Packer, Hughes ve Dierking, 2007; Chawla ve Cuhsing, 2007; Dinsinger, 2005; Elder, 2003; Erdoğan ve Marcinkowski, 2007a; Erdoğan ve Marchinkowski, 2007b; Hart ve Nolan, 1999; Hicks ve Holden, 2007; Hsu ve Roth, 1998; Lundegard ve Wickman, 2007; Lundmar, 2007; Marcinkowski ve Mrazek, 1996; Makenzie ve Smith, 2003; Roth, 1992; Schmieder, 1977; Stables ve Bishops, 2001; Stables, 1998; Volk ve Mcbeth, 1997) en çok kabul gören tanım Roth (1992) tarafından yapılan tanımdır. Roth (1992)’a göre çevre okuryazarlığı; bireyin çevre ile ilgili bilgilerini davranış olarak gösterebilme kapasitesidir. Bu tanımla birlikte Dinsinger ve Roth (1992); çevre okuryazarı bir bireyin geniş bir çevre bilgisine sahip olmasının yanı sıra, çevre sorunlarının tespitinde ve önlenmesinde çevresel davranış, inanç, görüş ve tutumlarını da kullanabilen bir birey olması gerektiğini ifade etmiştir. Bu ifadelerden yola çıkarak çevre okuryazarı bir bireyin doğa ve doğa olaylarına yönelik eleştirel düşünceler üretebilen, bu doğrultuda araştırma ve sorgulama yapabilen bir birey olduğu söylenebilir. Bu bağlamda çevre okuryazarlığı, bireyde doğa bilincinin oluşmasını sağlamakta, bireyin doğanın kanunlarını öğrenmesine ve bu doğrultuda doğayla iletişim kurmasına rehberlik etmektedir. Ayrıca birey bu şekilde çevre sorunlarına karşı duyarlı olmakta ve çözümler aramaktadır (Roth,1992).

(27)

Fen ve Teknoloji Dersi içinde yer alan çevre eğitiminin kazanımlarına öğrencilerin ulaşabilmesinde en önemli öğelerden birinin fen bilgisi öğretmenleri olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Çünkü öğretmenler öğrenme aktivitelerine ve öğrenme çevresine, bilgiye ulaşma yollarına, öğrencilerin çevre konularındaki gelişim düzeylerine karar verme gibi birçok düzenlemenin öncüsü konumundadır (Bağcı Kılıç, 2003). Bu bağlamda yapılandırmacı sistem anlayışına göre derste bir rehber kişi olarak görev yapan öğretmen konular ve kazanımlar bazında yeterli bilgi ve beceriye sahip değilse, öğrencilere çok verimli olamaz, onları doğru şekilde yönlendiremez. Dolayısıyla etkili bir çevre eğitimi için fen bilgisi öğretmenlerinin de çevre okuryazarlık becerisini iyi bilmesi gerekmektedir.

Fen bilgisi öğretmenlerinin çevre eğitimi ile ilgili bilgi ve beceri edindikleri en önemli kurumlardan biri hizmet öncesi eğitimin verildiği eğitim fakülteleridir (Farsakoğlu, Şahin, Karslı, Akpınar ve Ultay, 2008). Dolayısıyla eğitim fakültelerindeki çevre bilimi ile ilgili derslerde öğretmen adaylarına çevre okuryazarlığı hakkında gerekli bilginin verilmesi ve ilgili becerilerin kazandırılması için gerekli uygulamaların yapılması uygun yöntem ve tekniklerin kullanılması büyük önem taşımaktadır.

İçeriğin öğrencilere en etkili biçimde "nasıl" kazandırılacağı sorusu bizi öğretme yollarıyla karşı karşıya getirir. Çevre eğitimi ile ilgili yapılan çalışmalarda etkili çevre eğitimi için geçmişten günümüze pek çok model, yöntem, teknik tanımlanmıştır (Eshach, 2006; Gan, Pizmony-Levi ve Peled, 2002; Gigliotti, 1990; Hartig, Kaiser ve Bowler, 2001; Kals, Shumacher ve Montada, 1999; Pooley ve O’Conner, 2000). Yapılan bu çalışmalarda öncelikle çevre eğitiminin formal ve non formal olmak üzere iki şekilde yürütülmesi gerektiği üzerinde durulmaktadır. Formal çevre eğitimi ders saati içinde yapılan sınıf ortamında gerekli içeriğin öğrencilere kazandırılması için planlanan program; non formal çevre eğitimi ise öğrencilerin özellikle çevresel davranışlarını geliştirmek üzere ders saati dışında uygulanan programlardır (Young ve Mc Elhone, 1986).

Çevre eğitiminde formal eğitim programı; ders saati içinde yapılan etkinlikleri içine alan bir programdır. Formal eğitim programı çerçevesinde yapılan çalışmalar; öğrencilere birçok teknik özellikleri sunabilen, katılımcıların ekolojik bilgilerini geliştirmeyi, çevreye yönelik tutum ve becerilerini teşvik etmeyi planlayan çalışmaları önermektedir. Bu uygulamalardan bazıları, doğal çevreyle ilgili doğrudan estetik gelişimler, çevreye katılımı artırmada çevre düzenleme aktiviteleri, çevreye duyarlı ve

(28)

hassas içerik, öğrencilerin ilgisini çekmeyi teşvik edici çoklu öğrenme ortamları ve kendi bulunduğu çevreye sahip olma ve yetki vermeyi teşvik eden kişisel bilgi ve alakalarıdır (Eshach, 2006; Gan ve diğerleri, 2002; Gigliotti, 1990; Hartig ve diğerleri, 2001; Kals ve diğerleri, 1999; Pooley ve O’Conner, 2000). Ayrıca ders içi uygulamalarda özellikle son dönemlerde üzerinde durulan uygulamalardan biri de argümantasyona dayalı öğrenme yaklaşımıdır.

Sosyal yapılandırmacılığın bir kolu olan argümantasyona dayalı öğrenme yaklaşımı birçok araştırmacı tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır (Jimenez Alexander ve Pereiro-Munoz, 2002; Billing, 1987; Jimenez, Munekke, Amelsvoort ve Andriessen, 2003; Kuhn, 1993). Yapılan tanımlardan yola çıkarak argümantasyona dayalı öğrenme yaklaşımını, genel olarak, sosyal etkileşim ortamında deneysel ya da çeşitli kaynaklardan elde edilmiş olan verilerin muhakeme edildiği, değerlendirildiği, verilere karşı çıkma ve desteklemelere ilişkin nedenlerin ileri sürüldüğü bir öğrenme yaklaşımı şeklinde ifade etmek mümkündür (Jimenez ve diğerleri, 2003).

Argümantasyona dayalı öğrenme yaklaşımında öğrenciler sahip oldukları ön bilgilerini kullanarak görüşlerini destekleyen sebepleri açıkça ifade eder ve görüşlerini haklı çıkarmaya çalışırlar. Diğer öğrenciler de karşıt görüşleri açıkça ifade eder, şüphelerini açıklar ve alternatif fikirler sunarlar (Driver, Asoko, Leach, Mortimer ve Scott, 1994). Bu bağlamda derslerde evsel atıkların nasıl atılması gerektiği ile ilgili sosyo bilimsel fikirlerin tartışılması; öğrencilerde uygun kanıtları düşünme, uygun argümanları geliştirme becerilerinin gelişimine destek olmakta ve öğrencilerin doğrudan kendi hayatlarını ilgilendirecek bu konularla ilgili mantıklı sonuçlara ulaşmalarını sağlamaktadır (Newton, Driver ve Osborne, 1999). Bu bağlamda öğrenciler argümantasyona dayalı öğrenme yaklaşımı ile bilgileri nasıl analiz edeceklerini öğrenerek sosyo bilimsel bir konu üzerinde karar verme becerilerini geliştirebilirler (Hogan, 2002). Ancak ders içinde kullanılan yöntemler çevre okuryazarlığının özelikle çevreye yönelik sorumlu davranış alt boyutunun gelişiminde sınırlı kalmaktadır (Eshach, 2006). Bu nedenle ilgili literatürdeki çalışmalar; çevre eğitiminin mutlaka non formal çevre eğitimi ile de desteklenmesini gerekli görmektedir (Eshach, 2006; Gan ve diğerleri, 2002).

Çevre eğitiminde formal eğitim programı ile birlikte gündeme gelen diğer bir eğitim türü ise nonformal (ders dışı) çevre eğitim programıdır. Nonformal (ders dışı) çevre eğitimi sınıfın dışında yapılan çevre ile ilgili uygulamaları içine alan bir

(29)

programdır. Bu program içinde iki alt boyut yer almaktadır. Birincisi; ulusal medyanın çevre ile ilgili sorunları takip etmesi ve bu uygulamaya bireylerin katılması veya internet ortamında oluşturulan forumlarda (sosyal iletişim ağı) çeşitli paylaşımların oluşması, belirlenen yanlışlıkların ya da eksikliklerin üzerine gidilmesi, ikincisi ise; okullarda öğrencilerin ders dışında çevre ile ilgili bir sorunu ele alarak bu sorunu çözmeye çalışmalarıdır. Bu noktada öğrencilerde hem eleştirel düşünme becerisi gelişmekte hem de öğrenciler çevreye yönelik sorumluluk aldıklarından öğrencilerin sorumlu çevresel davranışlarında gelişme görülmektedir (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2005).

İlgili literatür incelendiğinde özelikle nonformal (ders dışı) eğitimde yapılan uygulamaların daha aktif ve hedeflenen kazanımlara ulaşmasını sağlaması için problem çözme yönteminin temel alınarak planlanması gerektiği vurgulanmaktadır (Young ve Mcelhone, 1986). Bu kapsamda bir problem çerçevesinde çevre ile ilgili bir sorunu ele alarak çözmeye çalışan öğrenciler; gerçek bir problem üzerinde çalıştıklarından çevreye karşı bir nevi sorumluluk hissetmekte bu durum da öğrencilerin sorumlu çevresel davranışlarında gelişme görülmesine neden olmaktadır. Bu nedenle nonformal (ders dışı) çevre eğitiminde dikkate alınan yöntemlerin, model ya da tekniklerin gerçek hayat problemlerini çözme üzerine odaklanacak yapıda olması büyük önem arz etmektedir. Bu bağlamda nonformal (ders dışı) çevre eğitimin hedeflerine yanıt verecek bir yaklaşımın da probleme dayalı öğrenme yaklaşımı olduğu düşünülmektedir. Çünkü probleme dayalı öğrenme yaklaşımında öğrenciler, gerçek bir problem üzerinden yola çıkarak bu problemin çözümü için gerekli stratejiler kullanmakta, bu süreçte hem eleştirel düşünebilmekte hem problem çözme becerileri gelişmekte hem de bilgiye ulaşarak bilgiyi zihinlerinde kendileri yapılandırabilmektedir (Boud ve Feletti, 1991). Ayrıca çevre ile ilgili bir problem üzerinden işlenen uygulamalar doğrultusunda öğrenciler çevre ile ilgili hem yeni bilgiler öğrendiğinden hem de bu bilgileri uygulama sürecinde problemi çözme kısmında kullandığından öğrencilerin sorumlu çevresel davranışlarında da gelişme görülebilir.

Argümantasyona dayalı öğrenme yaklaşımının sayılan faydaları incelendiğinde bu uygulamanın çevre eğitimi için ders içi etkinliklerinde kullanılmasının ders dışı etkinliklerde ise probleme dayalı öğrenme yaklaşımı uygulamasının kullanılmasının fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık becerilerini kazanmalarına ve bu becerilerini geliştirmelerine büyük katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

(30)

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmada Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği A.B.D.’de öğrenim gören 3. sınıf öğrencilerinde çevre bilimi dersinde ders içi etkinliklerinde argümantasyona dayalı öğrenme yaklaşımı ile ders dışı etkinliklerinde probleme dayalı öğrenme yaklaşımı uygulamaları doğrultusunda çevre okuryazarlığının nasıl geliştirilebileceğinin ortaya konulması amaçlanmıştır.

Bu amaç kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1. Argümantasyon ile probleme dayalı öğrenme yaklaşımı uygulamaları ile işlenen çevre bilimi dersi sonunda öğrencilerde çevre okuryazarlık becerisinin;

a. İçerik bilgisi alt boyutuna yönelik kazanımları,

b. Duyuşsal eğilimler alt boyutuna (eyleme niyet etmek, duyarlılık, çevreye verilen zararların önlenmesi, kişisel sorumluluk) yönelik kazanımları,

c. Çevreye yönelik bilişsel beceri (çevrede olan problemi tanımlama, çevre ile ilgili sorunları tanımlama, soruna neden olan değişkenleri belirleme, veri toplama, verileri yorulmama, çevre ile ilgili sorunlarla ilgili farklı bakış açılarını analiz etme, sorunun çözümüne yönelik eleştirel düşünebilme, uygulanabilecek alternatif çözümler üretebilme, diğer insanlarla işbirliği içinde çalışmaya istekli olma, gerçek durumları fikirlerden ayırabilme, grup çalışmalarında aktif görev alma, grup çalışmalarında becerikli olma, gruba düşen iş yükünü planlayabilme alt boyutları) alt boyutuna yönelik kazanımları,

d. Sorumlu çevresel davranışlar (kişinin ekonomik yararına olan kaynak koruma aktiviteleri, çevreye duyarlı tüketici, doğa ile ilgili boş zaman aktiviteleri, geri dönüşüm çabaları, sorumlu vatandaşlık, çevre eylemciliği) alt boyutuna yönelik kazanımları nasıl geliştirilebilir?

2. Argümantasyon ile probleme dayalı öğrenme yaklaşımı uygulamaları ile işlenen çevre bilimi dersi sonunda öğrencilerin işlenen derse yönelik görüşleri nasıldır?

(31)

1.3. Araştırmanın Önemi

Çevre eğitimi toplumun her kesimini kapsayan bir eğitim olmakla birlikte, genç nesil çevre eğitiminin en önemli hedef kitlesi durumundadır. Çünkü genç nesil, bugünkü çevre sorunlarının sorumluları olmamakla birlikte, bugünkü çevre sorunlarından en çok etkilenecek ve bu nedenle de bu konuda en fazla bilgi, bilinç ve duyarlılık kazandırılması gereken kesim durumundadır. Dolayısıyla çevre eğitimine ilk kademelerden itibaren önem verilmesi ve çevre eğitiminin niteliğinin sürekli geliştirilmesi gerekmektedir. Bu da özellikle öğretim sürecinin en önemli öğesi olan öğretmen niteliğinin geliştirilmesi ile olanak kazanır (Erol ve Gezer, 2006; Kahyaoğlu, Daban ve Yangın, 2008; Sever ve Yalçınkaya, 2012).

Nitelikli bir öğretmen, öğrenci başarısını geliştirebilen, derin ve geniş konu alan bilgisine, alan eğitimi, bilgi ve becerisine sahip olan bireydir. Ayrıca öğretmenler sahip oldukları bu becerileri verimli bir eğitim öğretim ortamı sağlamak amacı ile öğrenmeyi kolaylaştırmada, sevdirmede ve yönlendirmede etkin olarak kullanan kişidir. Bu bağlamda ilköğretim kademesinde çevre eğitiminin gelişebilmesi için diğer öğretmenlere olduğu gibi fen bilgisi öğretmenlerine de hizmet öncesi eğitimleri boyunca çevrenin bütünlüğü ile sürdürülebilir kalkınma arasındaki karmaşık ilişkileri anlamalarını sağlayacak, çevrenin korunması ve iyileştirilmesi için aktif çalışmaya sevk edecek çevreye yönelik sorumluluk duygusunu ve değer yargılarını aşılayacak, yeni içerik ve yöntem uygulamaları için özgüven sağlayacak, her grup ve kavram yetisindeki insanlar için örgün ve yaygın çevre eğitiminin gereğini kavratacak; öğretmenlerin yerel, ulusal, bölgesel ve küresel seviyede ekonomik büyüme programlarının doğuracağı çevre sonuçlarını tanımalarına yardımcı olacak ve öğretmenleri çevre eğitimini yeterli bir şekilde yürütebilmeleri için, çevre ve sosyo kültürel kalkınma sonucu ortaya çıkan problemler ve çözümleri hakkında yeterli bilgiyle donatacak, bir çevre eğitiminin verilmesi gereklidir (Özdemir, 2003).

Bu bağlamda ilgili literatür tarandığında öğretmen adaylarına etkili çevre eğitiminin verilmesinde çeşitli yöntem ve tekniklerin kullanıldığı görülmektedir (Demirkaya, Mutlu ve Uşak, 2003; Kostova ve Atasoy, 2008; Marinopoulos ve Stavridou, 2002). Bu araştırmalar incelendiğinde ilk olarak ön-test son-test deneysel desen uygulaması ile problem çözme yöntemi, aktif öğrenme, 4MAT yöntemi gibi çeşitli öğretim yöntemlerinin, öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığına etkisinin

(32)

incelendiği görülmektedir (Demirkaya, Mutlu ve Uşak, 2003; Kostova ve Atasoy, 2008; Marinopoulos ve Stavridou, 2002). Uygulamalarda öncelikle öğretmen adaylarının ilgisi konuya çekilmekte, gelişme aşamasında da küçük grup ya da büyük grup gibi farklı öğrenci merkezli etkinlik çeşitleri kullanılarak öğretmen adaylarının konuya yönelik fikirleri ortaya çıkarılmaktadır. Yapılan çalışmalar incelendiğinde bu araştırmaların ders içinde yapılan uygulamalarla sınırlı olduğu görülmüş ayrıca araştırmalarda öğretmen adaylarının çevre okuryazarlıklarının nasıl geliştirildiği, etkinliklerin nasıl uygulandığı ve yapıldığı ile ilgili bir açıklamanın olmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca yapılan araştırmalar incelendiğinde çevre okuryazarlık becerisinin gelişiminde argümantasyona dayalı öğrenme yaklaşımı ile probleme dayalı öğrenme yaklaşımı uygulamasının etkisinin incelendiği bir çalışmaya da rastlanmamıştır. Bu bağlamda bu çalışmada ders içi uygulamalarında argümantasyona dayalı öğrenme yaklaşımı ile nonformal (ders dışı) uygulamalarda probleme dayalı öğrenme yaklaşımının fen bilgisi öğretmeni adaylarının çevre okuryazarlıklarının gelişimi üzerine etkisi incelenmiştir. Bu amaç kapsamında araşırıma;

 Türk eğitim sisteminde çevre eğitiminde argümantasyon ile probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile ilgili uygulamalarda öğrencilere çevre okuryazarlığı kazandırılması konusunda alana katkı sağlaması,

 Araştırmacıların, çevre okuryazarlığı gelişimine yönelik yapılan argümantasyon ile probleme dayalı öğrenme yaklaşımına dayalı uygulamalarda eylem araştırması yöntemi sonucunda ortaya çıkarılan sorunları görüp değerlendirmeleri ve başka araştırmalarda tespit edilen sorunları temel hareket noktası olarak ele almalarına katkı sağlaması,

 Fen bilgisi öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimlerinde çevre eğitimine yeni bir bakış açısı getirmesi ve diğer araştırmacılara yol göstermesi bakımından önemli görülmektedir.

1.4. Araştırmanın Varsayımları

 Veri toplama araçlarının, araştırmanın amacına ve konusuna uygun olduğu,

 Nicel ve nitel veri toplama araçlarının kapsam geçerliliği için alınan uzman görüşlerinin yeterli olduğu,

(33)

 Öğretmen adaylarının veri toplama araçlarını hiçbir etki altında kalmaksızın ve istekli bir şekilde doldurdukları ve yarı yapılandırılmış görüşmelerde samimi oldukları varsayılmıştır.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırma;

 Veri kaynağı olarak 2011–2012 Öğretim Yılı Bahar Döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği A.B.D.’de ikinci öğretim 3. Sınıfta öğrenim gören öğrencilerden amaçlı örnekleme yoluyla belirlenen öğrencilerle

 İçerik açısından, araştırmacı ve konu alanından uzman kişilerin birlikte geliştirdiği ekoloji ve çevre kavramları ve bunlar arasındaki ilişki, ekolojik ilişkiler ve ekolojik topluluklar, canlıları etkileyen faktörler, enerji akışı, madde döngüsü, hava kirliliği ve biyo-çeşitlilik, su kirliliği, gürültü, toprak, radyoaktif kirlilik, ışık kirliliği ile sürdürülebilir kalkınmanın tanımı ve içeriği konuları kapsamında hazırlanan ders planları ve etkinlikleri ile

 Kapsam açısından, çevre okuryazarlığının içerik bilgisi, çevreye yönelik bilişsel becerilerin; çevrede olan problemi tanımlama, çevre ile ilgilisorunları tanımlama, soruna neden olan değişkenleri belirleme, veri toplama, verileri yorulmama, çevre ile ilgilisorunlarla ilgili farklı bakış açılarını analiz etme, sorunun çözümüne yönelik eleştirel düşünebilme, uygulanabilecek alternatif çözümler üretebilme, diğer insanlarla işbirliği içinde çalışmaya istekli olma, gerçek durumları fikirlerden ayırabilme, grup çalışmalarında aktif görev alma, grup çalışmalarında becerikli olma, gruba düşen iş yükünü planlayabilme alt boyutları, duyuşsal eğilimlerin eyleme niyet etmek, duyarlılık, çevreye verilen zararların önlenmesi, kişisel sorumluluk alt boyutları ve sorumlu çevresel davranışların kişinin ekonomik yararına olan kaynak koruma aktiviteleri, çevreye duyarlı tüketici, doğa ile ilgili boş zaman aktiviteleri, geri dönüşüm çabaları, sorumlu vatandaşlık, çevre eylemciliği alt boyutları ile

 Yöntem açısından, araştırma sürecinde elde edilen nitel ve nicel verilerin bütünleştiği karma araştırma deseni ile

(34)

 Kültürel açıdan, araştırmaya katılan öğrencilerin içinde yaşadıkları çevre ve ailelerinin sosyo-ekonomik durumları ile

 Süre olarak 15 hafta ve toplam 45 ders saatiyle sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Aşağıda tanımları sunulan bazı kavramların daha ayrıntılı açıklamalarına kavramsal çerçevede ayrıca yer verilmiştir.

Çevre Eğitimi: Bireylerin çevre sorunlarının çözümüyle ilgili fikirler ortaya koymaları ve çevreye yönelik olumlu davranışlar sergilemeleri için gerekli bilgi, becerileri ve davranış kazanmaları, motivasyon ve tutumlarını artırmaları için çevre ile ilgili konularda eğitilmeleri sürecidir (UNESCO, 1978).

Çevre Okuryazarlığı: Bireyin temel çevreye yönelik bilgi, beceri, tutuma sahip olması; bu beceriler doğrultusunda çevre ile ilgili sağlıklı kararlar almaları ve bunları sorumlu çevresel davranışlara dönüştürmeleri olgusudur (Roth, 1968).

Çevreye Yönelik Bilgi: Çevre ile ilgili terimlerin tanımlarının bilinmesi, çevre ile ilgili olayların ve bu olaylar ile doğal sistemler arasındaki ilişkinin özelliklerinin kavranmasıdır.

Çevreye Yönelik Duyuşsal Eğilim: Bireyin, çevre ve çevre sorunlarına karşı olan duyarlılığının yanı sıra, çevre ile ilgi kararlar alırken ve sorumlu çevresel davranışlar sergilenirken toplumun ahlaki ve etik değerini dikkate alabilme derecesidir.

Çevreye Yönelik Bilişsel Beceri: Bireyin sahip olduğu çevreye yönelik bilgi ve duyuşsal eğilimini, çevre ile ilgili problemlerin çözümünde kullanabilme yeteneğidir.

Sorumlu Çevresel Davranış: Bireyin çevreye yönelik bilgi, duyuşsal eğilim ve becerisinin somut bir göstergesi ve çevre ile ilgili bir problemin çözümüne katkıda bulunacak faaliyetlere aktif katılımıdır.

Argümantasyon: Birbirine benzer ya da farklı özelliklere ve bakış açılarına sahip grup ya da bireylerin, bir problemi çözmek, bir olguyu anlamak veya bir konuda karar vermek amacıyla farklı bakış açılarını değerlendirdikleri süreç, bu süreç aşamasındaki işlemler bütünü veya süreçte yapılan değerlendirme sonucu ortaya çıkan bilişsel ürünlerdir (Kuhn, 1993).

(35)

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu kısımda özet olarak, konu ile ilgili kavramsal çerçeveye yer verilmiştir. Bu bağlamda kavramsal çerçeve kısmında çevre eğitiminin hedefleri, amaçları ve esaslarına, çevre okuryazarlığına, argümantasyon ile probleme dayalı öğrenme yaklaşımına değinilmiştir.

2.1. İnsan ve Çevre

Birbirinden ayrılmaz gibi duran insan ve doğa kavramlarının tam kesişme noktasında yer alan çevre kavramı, ilk bakışta açık ve yalın görünse de incelendiğinde aslında bu kavramın karmaşık bir yapıya sahip olduğu ortaya çıkmaktadır. Bu görüşü savunan Harmancı ve Keleşçi (1998:7) çevreyi “İnsan faaliyetleri ve canlı varlıklar üzerinde, hemen ya da süre içinde dolaylı ya da dolaysız bir etkide bulunabilecek fiziksel, kimyasal, biyolojik ve toplumsal etkenlerin belirli bir zamandaki toplamı.” olarak tanımlamıştır. Bu tanıma ek olarak Daştan (1999) ise çevreyi “İnsanın sosyal, biyolojik ve kimyasal bütün faaliyetlerini devam ettirdiği bir ortam.” olarak ele almıştır. Diğer taraftan Sungurtekin (2001) ve Marın ve Yıldırım (2004); çevre kavramını en genel ifadesiyle “Canlı (biyotik) ve cansız (abiyotik) varlıkların karşılıklı etkileşimlerinin bütünü.” olarak değerlendirmişlerdir. Yapılan tanımlardan Sungurtekin (2001), Marın ve Yıldırım (2004) tarafından yapılan tanımlama çok genel gibi görünse de aslında çevre olgusunu tüm yönleri ile kavrayan bir niteliğe sahiptir. Dikkat edilecek olursa bu kavramlaştırmada; tüm unsurlar ve bunların ilişkileri ile bu ilişkileri etkileyen ve belirleyen etmenler kapsanmaktadır. İnsan, diğer canlı varlıklar (hayvan ve bitki türleri, mikroorganizmalar) ve cansız varlıklar (su, hava, toprak, iklim); çevre olgusunun öğeleridir (Marın ve Yıldırım, 2004).

Yukarıdaki anlatımlar açılacak olursa Keleş ve Harmancı (2002)’nın da işaret ettiği gibi çevre;

(36)

 İnsanın çevresindeki tüm canlı varlıklarla (bitki ve hayvanlarla) karşılıklı ilişkilerini ve etkileşimini,

 İnsanın cansız varlıklarla (hava, su, toprak, iklim, yer altı kaynakları) ilişkilerini ve etkileşimini içerir.

Çevre ile ilgili yapılan açıklamalar dikkate alındığında insan ve çevreyi birbirinden ayırmanın doğru olmadığı sonucuna ulaşılmaktadır (Kavruk, 2002). Her ne kadar çevre insanların yaşamlarını sürdürebilmeleri için gerekli öğelerin başında gelse de, insan refahı için çevrenin bilinçsizce kullanılması çevreyi çok kötü etkilemektedir (Tekgöz, Şahin ve Ertepınar, 2010). Artan yaşam standartlarının yanı sıra dünya nüfusunun da hızla yükselmesi tüketimi körükleyen en önemli etkenler arasında gösterilmektedir (Kızılaslan ve Kızılaslan, 2005; Marın ve Yıldırım, 2004). İnsanlığın artan isteklerini karşılamak için orman, sahil, deniz gibi çevresel öneme sahip değerler bilinçsizce ve hızla yok edilmektedir. Tüm bunların sonucunda insan varlığı tehlikeye düştüğü gibi dünya da yaşanmaz hale getirilmiştir (Günidi, 2010). Sonuç olarak çevre günümüzde hava, gürültü, su, toprak, kirliliği, endüstriyel ve nükleer atıklar, besin kirliliği, çöpler, gürültü kirliliği, radyoaktif kirlenme, iklim değişiklikleri, ozon tabakasının incelmesi, doğal afetler, küresel ısınma, bulaşıcı hastalıklar, kimyasal madde kirliliği gibi düzeltilmesi çok zor yaralar taşımaktadır (Beyhun, Vaizoğlu, Mete, Okur, Ongun, Orçan ve Güler, 2007; Türküm, 2006). Tüm bu çevre sorunları insan varlığını tehdit ettiği gibi dünyamızı da yaşanmaz hale getirmektedir. Bu büyük felakete dur demenin bir yolu ise insanların şimdi ve gelecekte alışıla gelmiş düşünce ve davranışlardan vazgeçmesi olacaktır. Bu yüzden, hiç zaman kaybetmeden insanlar, söz konusu çevre problemlerine çözüm bulmak için üzerlerine düşeni yapmak zorundadırlar. Bugün, çevre problemleri sadece teknoloji ile veya yasalarla çözülebilecek bir problem değildir (Erten, 2003). Çevre ile ilgiliproblemlerin önüne geçmenin en temel yolu bütün bireylerin çevre okuryazarı olarak yetişmelerini sağlamaktır.

2.2. Çevre Okuryazarlık Becerisi

İlk olarak 1968 yılında ve Türkiye’de ise 2008 yılı itibari ile kullanılmaya başlanan çevre okuryazarlığı ile ilgili literatür incelendiğinde bu kavramın sürekli

(37)

gelişen bir kavram olduğu görülmektedir. İlgili literatürde bu kavram ilk olarak bireyin çevre sorunları karşısındaki temel bir bilinç, farkındalık ve anlayışı olarak tanımlamıştır (Roth, 1968: 6). Ancak ilerleyen dönemlerde çevre okuryazarlığı ve bu kavramın bileşenleri ile ilgili çok fazla tanımlamalar ve açıklamalar oluşturulmuştur (Ballontyne ve diğerleri, 2007; Chawla ve Cuhsing, 2007; Dinsinger, 2005; Elder, 2003; Erdoğan ve Marchinkowski, 2007a; Erdoğan ve Marchinkowski, 2007b; Hart ve Nolan, 1999; Hicks ve Holden, 2007; Hsu veRoth, 1998; Lundegard ve Wickman, 2007; Lundmar, 2007; Marchinkovski ve Mrazek, 1996; Makenzie ve Smith, 2003; Roth, 1992; Schmieder, 1977; Stables ve Bishops, 2001; Stables, 1998; Volk ve Mcbeth, 1997). Bu çalışmalardan Roth (1968)’un ilk yapmış olduğu çevre okuryazarlığı tanımına göre çevre okuryazarı bir birey, “Doğal ve sosyal sistemlerin birbirleriyle ilişkili olduğunu kavrayan, insanoğlu ile doğanın bir bütün olduğunu anlayan, teknolojik gelişmelerin çevre üzerindeki etkisinin farkında olan, çevre ile ilgili bilgileri öğrenmenin yaşam boyu süren bir süreç olduğunu bilen bir bireydir.” Bu tanımda ağırlıklı olarak bireyin çevre ile ilgili bilgiyi anlaması konusu vurgulanmıştır. Ancak daha sonraki dönemlerde çevre okuryazarlığının sadece bilgi boyutu ile sınırlı olmadığını tespit eden araştırmacılar çevre okuryazarlık becerisine farklı boyutlar kazandırarak çeşitli tanımlamalar yapmışlardır. Örneğin, Gilbertson (1990) çevre okuryazarlık becerisinin sadece çevre ile ilgilibilgi ve tutumla alakalı bir kavram olduğunu ifade ederken; Orr (1990)’a göre çevre okuryazarı bir birey “Bilim, teknoloji, kültür ve tarımsal faaliyetlerin doğal sistemlerin işleyişi üzerindeki etkisini bilen ve çevrenin sürdürülebilirliğini sağlayacak sağlıklı çevre ile ilgilikararlar alabilen bireydir.” Diğer taraftan Moseley (2000) çevre okuryazarlığı becerilerinde çevre ile ilgili bilgilerin temel alınması gerektiğini belirterek çevre okuryazarı bir bireyin çevre ile ilgili temel bilgi ve becerilere sahip olması gerektiğini ifade etmiştir. Bu iki tanımda çevre ile ilgili bilgi ve beceriler ön planda tutulmuştur. Elder (2003)’a göre ise çevre okuryazarlığı “Bireyin, insanlar ve doğal sistemler arasındaki ilişkiyi anlaması ile bu ilişkinin nasıl devam ettiğini kavrayarak günlük yaşamda hayatını başarılı bir şekilde devam ettirmesi.” şeklinde tanımlanması gerekli iken Morrone, Karen ve Kathleen (2001) çevre okuryazarlığı becerisine sahip olan bir bireyin sadece ekoloji ile ilgili bilgi sahibi olmasının yeterli olmadığını bunun yanı sıra bireyin edindiği bilgi ve beceriyi eyleme dönüştürebilme kabiliyetine de sahip olması gerektiğini belirterek çevre okuryazarlığında davranış boyutuna vurgu yapmak istemiştir. Diğer bir ifade ile Morrone ve diğerleri (2001) yapmış olduğu tanımlamada çevreye yönelik bilginin, sorumlu çevresel davranışlara dönüşmediği takdirde bir bireyin çevre okuryazarlık becerisine sahip olamayacağını belirterek; o bireyin sorumlu davranış geliştirebilecek yapıda çevre ile ilgili değer, tutum ve becerilerle desteklenen