Çevre eğitimini; ilk olarak ailede başlayan ve daha sonra okul öncesi eğitim kurumlarında, temel eğitim, orta öğretim ve yüksek öğretim kurumlarında devam eden bir süreç olarak tanımlamak mümkündür (Aydoğdu, 2009). Bu kapsamda dünyada çevre eğitimi ile ilgili hareketler ilk kez 1972’de Stockholm’de başlamış ve ilk kez çevre eğitimi düşüncesi İsviçre’de geliştirilmiştir. 1975 yılında Belgrad’ta yapılan Uluslararası Çevre Eğitimi Çalıştayı ve 1978’de yayımlanan Tiflis Bildirgesi’nde çevre eğitiminin genel amacı; “Çevre ve çevreyle ilgili problemlerin bilincinde, bilgi, beceri, tutum, motivasyon ve yorumlara sahip olarak bireysel ve toplu şekilde mevcut problemlerin çözümüne ve yenilerinin oluşmasını önlemeye çalışan bir dünya toplumu geliştirmektir.” olarak belirtilmiştir (Sağır, Aslan ve Cansaran, 2008).
Bu kazanımların bireylerde oluşması için sorumluluk alan kurumlar arasında ilk sırayı okul öncesi eğitim kurumları almaktadır. Ancak çevreye ilişkin bilişsel duyarlılığın 9–10 yaş döneminde geliştiği dikkate alındığında temel eğitim döneminin (ilköğretim döneminin) çevre eğitimi konusunda en önemli eğitim kademesi olarak süreçte yer aldığı görülmektedir (Aydoğdu, 2009). Dolayısıyla özellikle bu dönemde eğim kurumlarının çevre eğitimine gereken yeri ve önemi vermeleri gereklidir.
Türkiye’de temel eğitim kademesi çevre eğitimi kapsamında incelendiğinde bu kademede çevre eğitimi adı altında seçmeli ya da zorunlu bir dersin olmadığı görülmektedir. Çevre eğitimine ilişkin öğrenci kazanımları zorunlu üç derste (Hayat bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen ve Teknoloji) farklı ünitelerde yer alan kazanımlarla iç içe geçmiş olarak sunulmaktadır (Tanrıverdi, 2009).
Özellikle ilköğretim birinci ve ikinci kademede sosyal, hayat bilgisi ve fen ve teknoloji dersi kapsamında yer alan kazanımlarda 2005 yılı yapılan değişikliklerle birlikte çevre eğitiminde çevre okuryazarlığını geliştirmeye yönelik gelişmeler yaşanmıştır. Bu değişikliklerle birlikte çevre eğitimi ile ilgili hedeflenen kazanımlara ulaşmak için işlenen derslerde hem formal hem de nonformal (ders dışı) çevre eğitimine önem verilmesi gerektiği vurgulanmıştır (Alım, 2006).
Formal çevre eğitimi ders içinde sınıf ortamında bireylere çevre ile ilgili bilgi, beceri ve duyuşsal eğilim kazandırmak amaçlı uygulanan etkinlikleri içermektedir. Bu etkinliklerin uygulanmasında önemli olan etken, ders içinde planlanan aktivitelerin öğrenci merkezli etkinliklerden oluşmasıdır. Çünkü öğrenci merkezli uygulamalarda
bireyler çevre ile ilgili konuları birebir aktif olarak incelediklerinden hem ön bilgileri açığa çıkmakta hem de eksik ya da yanlış bilgilerin giderilerek doğru bilgilerin bireylerce edinilmesi sağlanmaktadır. Bu konuda öğrenci merkezli uygulamaların öğretmen merkezli uygulamalardan daha avantajlı olduğu tespit edilmiştir (Kışoğlu, 2009). Diğer taraftan ders içi uygulamalar her ne kadar öğrenci merkezli olursa olsun çevre okuryazarlığının çevreye yönelik sorumlu davranış boyutunun gelişiminde sınırlı kalmaktadır. Bu boyutun hedeflenen düzeye ulaşmasında ise mutlaka ders içi etkinliklerin non formal çevre eğitimi ile desteklenmesi gereklidir (Young ve Mcelhone, 1986).
Nonformal (ders dışı) çevre eğitimi, ders dışında yapılan etkinlikleri içeren bir uygulamadır. İlgili literatürde nonformal (ders dışı) çevre eğitiminin katılımlı ve katılımlı olmayan olmak üzere iki şekilde uygulandığı görülmektedir. Katılımlı olmayan nonformal (ders dışı) çevre eğitimine; radyo televizyon programlarında yer verilen programlar gösterilmektedir. Bu programlarda çevre ile ilgili sorunların ele alınışı yerel ve küresel sorunların tartışılması nonformal (ders dışı) eğitimin bir boyutunu oluşturmaktadır. Diğer taraftan katılımcı nonformal (ders dışı) çevre eğitimi ise; bireylerin aktif olarak katılımının sağlandığı etkinliklerdir. Bu etkinliklerde amaç; özellikle çevre ile ilgili sorunların çözümü ile ilgili aktivitelere bireylerin aktif katılımını sağlamak ve onlarda sorumlu davranış değişikliğini gerçekleştirmektir. Katılımlı nonformal (ders dışı) çevre eğitimi içerisinde, hem okulda ders dışı etkinliklerle yani uygulama etkinlikleri ile yapılan aktiviteler yer alırken hem de ulusal kurum ve kuruluşların desteklediği yerel aktiviteler yer alabilmektedir (Young ve Mcelhone, 1986).
Çevre eğitiminin etkili olabilmesi ve belirlenen hedeflere ulaşabilmesi, bütün bireylerin çevre okuryazarı olarak yetişmesi için çevre eğitimi sürecinde bu iki tür eğitim uygulamasına da ağırlıklı verilmelidir. Diğer taraftan çevre dersinin belirlenen hedeflere ulaşmasında dersin işlenme şekli kadar öğretmenlerin de etkisi büyüktür. Çünkü eğitim sistemindeki gerekli üç öğe; öğrenci, öğretmen ve öğretim programıdır (Sözer, 1991). Belirtilen öğeler içerisinde sistemi etkileyen en önemli öğenin ise öğretmen olduğu görüşü hala geçerliliğini koruyan bir olgudur (Altunoğlu ve Atav, 2005; Güven, 2001; Mitchener ve Anderson, 1989). Çünkü öğretim programları, yöntem ve teknikler, araç ve gereçler öğretmenin canlı kişiliği olmadıkça istenilen ölçüde bir etkiye sahip olamamaktadır (Sözer, 1991). Öğrenci öğesi ise, öğretmenin
görüşlerinden, tutumundan ve derse bakış açısından etkilenmekte ve bu durum çoğu zaman öğrencilerin derse yönelik tutumunu ve başarısını da paralel olarak etkilemektedir (Bruner, 1966). Oktar ve Bulduk (2000) da öğretmenlerin planlama, sınıf içi davranışları ve değerlendirme yeterliklerini inceledikleri çalışmalarında, öğrencilerinin başarısızlık nedenlerinin başında öğretmen davranışlarının etkili olduğunu tespit etmişlerdir. Çevre eğitimi için önemli derslerden birinin de fen ve teknoloji dersi olduğu dikkate alındında etkili bir çevre eğitimi için fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin de çevre alanında bilgili, konulara hâkim, kendine çevre ile ilgili konular konusunda güvenen, bilim ile ilgili gelişmelerden haberdar ve derste çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerini uygulayıp öğrenci seviyesine inebilecek nitelikte bir yapıya sahip olması gerekmektedir. Çünkü öğrenciler, radyo, televizyon, gazete ve internet gibi okul dışı kaynaklardan (Smyth, 1995) ve eksik bilgi içeren ders kitabı, ders notu gibi okulda kullandıkları kaynaklardan çevreyle ilgili edindikleri pek çok yanlış kavramlarla derse gelmektedir. Bu kapsamda bu eksik yâda yanlış bilgilerin giderilmesinde öğretmenlere büyük görevler düşmektedir (Khalid, 2003; Plevyak, Bendixen-Noe, Henderson, Roth ve Wilke, 2001).
2.3.1. Çevre Eğitiminde Öğretmen Yeterlilikleri
UNESCO-UNEP, çevre eğitimi kapsamında öğretmenlerde bulunması gereken yeterlilikleri 4 ana başlık altında toplamıştır. Bu başlıklar UNESCO-UNEP tarafından; ekolojik temeller, kavramsal farkındalık, araştırma ve değerlendirme ile çevre ile ilgili eylem becerileri şeklinde ifade edilmiştir. Bu başlıklar altında çevre eğitimcisi olarak bir öğretmende bulunması gerekli öğeler ise Oulton ve Scott (1995) tarafından şu şekilde açıklanmıştır:
Ekolojik Temeller: Etkili bir çevre eğitimcisi öğretmende bulunması gereken yeterlikler bu bağlamda şunlardır:
Çevre ile ilgili konuların analizini ve anahtar çevre ile ilgili kavramların açıklamasını yapmak için ekolojik temelli bilgileri kullanabilmeli,
Çevre problemleri için çevre ile ilgili sorunlara alternatif çözümler üretmek için ekolojik temelli bilgileri kullanabilmeli,
Ekolojiyi tanımlamak için etkili bir okuryazar olmalı, uygun bilimsel kaynakları seçmeli ve bu kaynakları yorumlamalı, araştırmaya meyilli olmak bu kapsamda çevre problemlerine yönelik çözümleri bulmalı ve bu çözümleri değerlendirebilmeli,
Eğitim sistemindeki içerikte yer alan ana ekolojik kavramları anlayabilmeli ve kullanabilmeli,
Kavramsal Farkındalık: Etkili bir çevre eğitimcisi öğrenenlerin konuya yönelik ilgi ve farkındalığını arttırmak için programla ilgili olan materyalleri seçmeli, geliştirmeli.
Bunun için dikkat etmesi gerekli hususlar;
İnsanların kültürel ya da mesleki faaliyetlerinin ekolojik açıdan çevreyi nasıl etkilediğinin farkında olmalı
İnsanların bireysel davranışlarının ekolojik açıdan çevreyi nasıl etkilediğinin farkında olmalı
Yerel, bölgesel, ulusal ve uluslararası çevre ile ilgili konuların ve bu konuların ekolojik ve kültürel etkilerinin farkında olmalı
Çevre sorunlarının çözümüne yönelik alternatif çözümler geliştirmeli ve bu çözümlerin ekolojik ve kültürel sonuçlarının farkında olmalıdır.
Çevre ile ilgili konularda ön ses olarak ihtiyaç duyulan çevre ile ilgili konuları araştırmalı ve değerlendirmelidir.
Çevre sorunlarının azaltılması için gerekli olan sorumlu toplumsal faaliyetlerin önemini anlamalı
Araştırma ve Değerlendirme: Etkili bir çevre eğitimcisi olarak öğretmen çevre ile ilgili konuları araştırmada öncüdür ve çevre ile ilgili sorunların çözümü için ve çözümlerin gelişimi adına öğrencilerin yeterliklerini geliştirmek için uygun eğitim stratejileri, materyalleri seçmelidir. Bu kapsamda;
Sorunları tanımlamak ve araştırmak için gerekli bilgi ve beceri edinmelidir.
Çevre ile ilgili sorunları analiz edebilmeli bu sorunların ekolojik ve kültürel etkilerini anlayabilmelidir.
Çevre ile ilgili sorunlara alternatif çözümler üretebilmeli ve bu çözümlerin olası etkilerini analiz edebilmelidir.
Farklı çevre ile ilgili konularla ilgili kendi değer yargılarını açıklama ve tanımlama yeteneğine sahip olmalıdır.
Yeni edinilen bilgilerin ışığında kendi değer yargılarını açıklayabilme, değiştirebilme ve değerlendirebilme yeteneklerini kullanmalıdır.
Çevre İle İlgili Eylem Becerisi: Öğretmenler bu boyutla ilgili olarak çevrenin ve yaşamın kalitesi arasında dinamik bir denge sağlamak ve bu dengeyi devam ettirmek adına sorumluluk alabilmelidir.
Bir çevre eğitimcisi olan öğretmenlerin sayılan niteliklere sahip olabilmesi için hizmet öncesinde alınan eğitimin çok önemli etkisi bulunmaktadır. Bu bağlamda çeşitli üniversitelerin çevre eğitimi ile ilgili içerik programları incelendiğinde farklı üniversitelerde çevre eğitimi ile ilgili farklı derslerin yer aldığı görülmektedir. Bu derslerin içerikleri incelendiğinde farklı fakültelerde farklı ders içeriğinin olduğu görülmektedir. Diğer taraftan çevre eğitiminin verildiği derslerde hedeflenen amaçlar incelendiğinde bütün çevre derslerinde ortak olarak aşağıdaki amaçların benimsendiği tespit edilmiştir (Aydoğdu, 2009):
Öğrencilere çevre ve ekoloji hakkında gerekli temel bilgileri farklı disiplinlerde sunmak ve çevre sorunlarının çözümüne yönelik cevaplar oluşturabilmek,
Çevre ile ilgili bir çalışmanın incelenmesinde etkili rol oynayabilecek bireyler yetiştirmek,
Çevre ile ilgili meslekleri araştırmak ve bu araştırma için gerekli donanımın hazırlanmasını sağlamak
Alanda uzman bireylerin yetiştirilmesi ve çevre konusunda kentleşme ve doğanın korunması gibi çeşitli etkinlikleri ortaya koymak.
Hizmet öncesinde verilen çevre eğitimi ile ilgili derslerin hedefleri incelendiğinde öğretmen adaylarının da aslında çevre okuryazarlığını geliştirmeye yönelik kazanımların oluşturulduğu görülmektedir. Bu kapsamda öğretmenlerin hizmet öncesinde aldıkları çevre eğitimine önem verilmesi ve gerekli kazanımların sağlanması için uygun yöntem ve tekniklerle, ilgili derslerin işlenmesi gereklidir. Ancak hizmet öncesi eğitimde çevre eğitiminin etkililiğini araştıran çalışmalar incelendiğinde hizmet öncesinde verilen çevre eğitiminin yeterli olmadığı görülmektedir (Goldman, Yavetz ve Peer, 2006; Hsu ve Roth, 1999; Morrone, Mancla ve Carr, 2001; Michail, Stamou ve Stamou, 2007; Timur, 2011). Bu çalışmalardan Goldman ve diğerleri (2006)’nin İsrail’de fen bilgisi öğretmeni adayları üzerinde yaptıkları çalışmada öğretmen adaylarının çevre okuryazarlıklarının düşük düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Benzer bir
çalışma Türkiye’de de yapılmıştır. Timur (2011) tarafından yapılan çalışmada 4. Sınıf fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. İlgili literatür incelendiğinde çevre eğitimiyle hedeflenen amaçlara ulaşılmasını etkileyen en önemli faktörlerden birinin çevre derslerinde kullanılan yöntem ve tekniklerin olduğu görülmektedir (Khalid, 2003). Bu nedenle öğretmen adaylarının yüksek düzeyde çevre okuryazarı bireyler olarak yetişmelerinde öğretmen adaylarına verilen çevre derslerinde, özellikle öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımlarının kullanılması büyük derecede önem taşımaktadır.