Okulöncesi Dönemde Yaşıt (Akran) İlişkileri

Sosyal bilimciler, çocukların akran ilişkilerinin doğasını, çocukların karakter yapıları ve çocukların akran grupları içerisindeki yerleri arasındaki ilişkilerini, 1930’larda deneysel olarak incelemeye başlamışlardır (Ladd, 1999;334).

Çocukların akran ilişkilerine olan ilgi 2. Dünya savaşı yıllarında kesintiye uğramasına rağmen, 1960’larda yeniden ortaya çıkmıştır. Akran ilişkileri konusunun, sosyal bilimler içerisinde, çok ciddi araştırmalar olarak görülmesi ise, 1970’lerin ortalarında başlamış ve 1980’lere doğru yoğunlaşmıştır. Harlow ve meslektaşları (1969), Hint maymunları üzerinde yaptıkları araştırmada, anneleri tarafından büyütülen ve akranları ile ilişkiden uzak kalan maymunların, önemli sosyal becerileri kazanmada başarısız olduklarını ve anormal gelişim göstermeye doğru bir yöneliş içinde olduklarını saptamışlardır. Bunun yanı sıra, bu araştırmacılar, daha küçük akranlarla oynanan oyunların, anneden mahrum olmaya bağlı bazı eksikleri telafi edebileceğine işaret etmişlerdir. Bu bulgular, akranlarla olan ilişkilerin kişiler arası sosyal uyum üzerinde önemli bir rol oynadığını ve bu yolla elde edilen becerilerin, bireylerin uzun dönemli uyumlarını etkilediğini göstermiştir (Akt.Ladd, 1999;334).

Sanayileşmiş batı toplumlarındaki bebekler için, hayat genellikle hastanelerde başlar ve yeni doğan bebeklerin, akranlarını ilk kez hastane odasında ağlayarak etkiledikleri düşünülmektedir. Hayatın ilk yılının ikinci yarısında, bebekler, diğer bebeklere gülümserler, onlara doğru yönelirler ve onlara dokunurlar (Akt. Hay ve başk., 2004;90). Bir yaşındaki bebekler, işbirlikçi ilişkileri paylaşmalarına ve sürdürmelerine rağmen, akranlarıyla çatışmalar yaşamaya ve bazen amaçlarına ulaşmak için güç kullanmaya başlarlar. Akranlar arasındaki en büyük çatışmalar, oyuncaklara ya da diğer nesnelere sahip olma kaygılarından kaynaklanır. Fakat genelde bebekler, tanımadıkları bir akranlarına karşı, tanımadıkları bir yetişkine verdiklerinden daha olumlu tepkiler verirler (Akt. Hay ve başk., 2004;90).

Yeni yürüyen bebeklerin, akranlarına karşı şiddet uygulamaları iki şekilde olur: akranlarına vurmak ve akranlarının tuttuğu oyuncağı zor kullanarak elinden almak. Oyuncakların sıkı bir şekilde elde tutulup diğer akrana verilmemesi çok yaygın bir davranıştır. Fakat zamanla bu davranış azalır. Akrana vurma eğilimi,

düşük oranlarda da olsa sabit kalır ve bu uygulamada zamanla önemli bir gerileme görülmez (Hay ve başk., 2004;90).

Yetişkinlerin davranışları genellikle bebeklerin, bir çatışma durumunda verecekleri tepkileri etkilemektedir. Anneler genellikle kendi çocuklarının akranlarıyla yaşadıkları çatışma durumlarına müdahale ederler ve kendi çocuklarından ziyade, çocuğun akranını desteklerler (Akt. Hay ve başk., 2004;86).

Üç yaşından itibaren başlayarak, okulöncesi dönemdeki çocuklar, kendi yaşlarındaki diğer kişilerle daha fazla tecrübeler yaşamaya başlarlar. Yaşanan bu tecrübelerde, okulöncesi dönemdeki çocuklar, akranlarından yeni davranış biçimleri öğrenir ve kendi eylemlerinde bu davranış şekillerini denerler. Özellikle okulöncesi dönemde çocuk, akranlarının yaptığı bir davranıştan dolayı hayal kırıklığına uğramışsa, çatışma ve saldırganlık halinin ortaya çıkması yaygın bir durumdur. Okulöncesi dönemde çocuklar, diğerleriyle bir şeyler paylaşma, sırayla iş yapma ve işbirlikçi oyun becerilerini geliştirirler (Klas, 1996;157).

Öğrenci olmanın ne demek olduğu anlaşılmadan önce, çocuk olmanın ne demek olduğu bilinmelidir. Çocukların hayatlarının ilk yılları boyunca, bir çocuk olduklarının bilincine git gide vardıklarını gösteren araştırmalar olmasına rağmen, çocuklar iki yaşına geldiklerinde, birer sosyal unsur olarak kendilerini ve yetişkinleri ayırt etmeye başlayabilirler. Yetişkinleri, daha büyük, daha güçlü ve çocukları kontrol eden unsurlar olarak görürler. Çocukların, “çocuk” ve “yetişkin” kavramlarını öğrenmelerinde, kuşkusuz aile ilişkilerinin doğasının ve ev ortamında bulunan yetişkinlerin ve kardeşlerin sayısının etkisi vardır. Ancak, çocukların okulöncesi yıllardaki sosyal gelişimlerini, büyük oranda akran kültürü içerisine girmeleri etkilemektedir (Corsaro, 2001;20).

Okulöncesi eğitim kurumuna giriş, çocuğun kendi dünyasında büyük değişikliklere neden olur. Okulöncesi döneminin sosyal ekolojisi, evden oldukça farklıdır. Öncelikle, çocuklar kendi ebeveynleri olmayan, ancak açık şekilde otorite figürleri oldukları belli olan bazı yetişkinlerle karşılaşırlar. Ayrıca, okulöncesi döneme girer girmez, çoğu kendisine yabancı gelen, kendi ev ortamında hiç görmediği ya da etkileşim kurmadığı çok sayıda çocukla karşılaşır. Bu yeni tanışılan yetişkinlerin ve diğer çocukların yanı sıra, bir de okulöncesi kurumun kendisi vardır.

Okulöncesi ortamın ekolojik özellikleri, içeriği, fiziksel ve görsel doğası, özellikle çocuk için en çekici olan taraftır. Okulöncesi ortamlar değişiklik gösterebilir, ancak ekolojik açıdan çoğu eve benzemez. Çocuğun bakış açısından bakıldığı zaman, okulöncesi kurum, ekolojik alanın genel büyüklüğünden dolayı, eve göre çok büyük görünür. Zamanla çocuklar, ortak ilgilerini keşfederler ve okulöncesi kurum içerisinde ortak bir akran kültürü ortaya çıkmaya başlar (Corsaro, 2001;19).

Howes (1988)’ e göre, normal gelişim gösteren çocuklar için okulöncesi yılları, akran ilişkileri açısından hızlı bir gelişim dönemini oluşturur. Orta seviyede gelişimsel gerilikler yaşayan çocuklarda, akran ilişkilerinin şekli, normal gelişen akranlarına oranla, belirgin şekilde farklılık gösterir. Erken çocukluk döneminde gelişim gerilikleri yaşayan çocuklar için, akran ilişkileri problemleri, özellikle organize oyun grupları ve serbest oyun periyotlarında belirgin şekilde kendini gösterir. Okulöncesi çağda gelişim gerilikleri yaşayan çocuklar, akranlarıyla olan ilişkilerini sürdürmede önemli güçlükler yaşarlar. Bu dönemde arkadaşlarıyla olan ilişkilerinde çok kırılgandırlar ve çatışma durumlarını uygun şekilde çözebilmede başarılı değildirler. Bu çocuklar için akran gruplarına dâhil olma da oldukça güçtür (Akt. Guralnick ve başk., 2006;312).

Okulöncesi yıllar boyunca olumlu akran ilişkilerinin kurulmasında başarısızlıklar yaşanması, daha sonraki gelişimsel dönemlerde kişinin karşısına çıkacak olan olumsuz sonuçlarla yakından ilişkilidir. Youngblade ve Belsky (1992), güvenli bağlanma geçmişleri olan okulöncesi çocukların, güvensiz bağlanma geçmişlere sahip çocuklara oranla daha uyumlu arkadaşlıklar kurduklarını ifade etmektedirler (Szewczyk-Sokolowski ve başk., 2005;388).

Araştırmacıların çoğu, dışa vurulan davranışların (saldırganlık, uyumsuzluk ve hiperaktivite), okulöncesi erkek çocuklarının akranları tarafından dışlanmalarıyla ilişkili olduğunu ortaya çıkarmışlardır; bu durum kızlar için ise geçerli değildir (Akt. Wood ve başk., 2002;74). Saldırgan davranışların, normal şekilde gelişen okulöncesi kız çocukları arasında yaygın olmadığı görülmektedir. Araştırmacılar, saldırganlık yerine, kız çocuklarının davranışlarını uyumsuzluk gibi daha değişik şekillerde dışa vurduklarını ifade etmektedirler (Wood ve başk., 2002;74).

Akranlar, eşsiz bir şekilde çocuğun öğrenmesine katkı sağlayabiliyorken, çocuğun akranlarla ilişki kurabilme fırsatı, büyük oranda anneler tarafından yönetilir. Çocuğun, kendi bulunacağı yeri belirlemesi üzerinde çok az kontrol hakkı vardır. Çocuğun sosyal aktiviteleri üzerinde, annenin bu yönetimi, diğer çocuklara olan reaksiyonlarında kendini gösterebilir; akranlarına karşı olumlu tepkiler sergileyen çocukların anneleri, akran ilişkileri için daha fazla fırsatlar sağlayan anneler olabiliyorken, çocuklarına akran ilişkileri için daha az fırsatlar sunan annelerin çocukları, akran ilişkilerinde daha saldırgan ve çekingen tutumlar sergileyebilmektedirler (Lieberman, 1977;1277).

Parke, Burks, Carson, Neville ve Boyum, (1994)’e göre çocukların akran ilişkilerinde ailenin sahip olduğu etkiye yönelik çağdaş modeller, dolaylı ve doğrudan etki modelleri başlığı altında sınıflandırılmaktadır. Dolaylı etkiler, bağlanma, çocuk büyütme tarzları, disiplin ve ebeveyn psiko-patolojisi gibi süreçleri içine alan ve çocukların akranlarıyla olan ilişkileri üzerinde doğrudan etki sahibi olmayan aile yaşantısını ifade etmektedir. Doğrudan etkiler ise, ebeveynlerin çocuklarının akranlarına erişimlerini “idare etmek” ve çocukların sosyal becerilerini geliştirmek amacıyla faydalandıkları stratejilerdir. Doğrudan etkiler arasında, ebeveynlerin kendi çocuklarını akran merkezli bir aktiviteye dâhil edebilme çabaları ve akran ilişkilerinin yönetimi hakkında çocuklarına öğütler sağlayabilme çabaları görülmektedir (Akt. Keown, 2000;47).

Çocuklar, bir ebeveynle etkileşimleri sırasında belli beceri ve tutumları uygulamaya koyarlar ve bu beceri ve tutumlar, akranlarla olan etkileşime aktarılır. Sergilenen davranışların ve çocuk-ebeveyn etkileşimi sürecinde kullanılan becerilerin, akranlar ve arkadaşlarla kurulan etkileşimler boyunca kullanıldıkları varsayılmaktadır. Bunun bir sonucu olarak, sosyal uyumla ilgili çocukların yaşayabilecekleri zorlukların, ebeveyn-çocuk ilişkilerinin belirli bazı karakteristik özelliklerinden kaynaklandığı düşünülmektedir (Gerrits ve başk., 2005;230).