YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA GÖRE OKULÖNCESİ
ÖĞRETMENLERİNE VERİLEN HİZMET İÇİ EĞİTİMİN ÖĞRETMEN-ÇOCUK VE ÖĞRETMEN-EBEVEYN İLİŞKİLERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan A. OĞUZHAN KILDAN
YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA GÖRE OKULÖNCESİ
ÖĞRETMENLERİNE VERİLEN HİZMET İÇİ EĞİTİMİN ÖĞRETMEN-ÇOCUK VE ÖĞRETMEN-EBEVEYN İLİŞKİLERİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan A. OĞUZHAN KILDAN
Danışman
Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL
i ÖNSÖZ
Araştırmamın her aşamasında akademik bilgi ve deneyimleriyle destek ve rehberliğini esirgemeyen danışmanım Sayın Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL’e, çalışmama önerileri ile destek olan sayın Prof. Dr. Necate Baykoç DÖNMEZ ve Doç. Dr. Figen GÜRSOY’a, araştırmamın istatistiksel analizlerinde büyük desteğini gördüğüm Sayın Doç. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK’e, araştırmamın kavramsal çerçevesinde yer alan yabancı kaynakların Türkçe’ye çevirilerinde yardımcı olan İngilizce Öğretmeni Sayın Mehmet BOLLUK’a, araştırmamda yer alan öğretmenlere, çocuklara ve anne-babalara, çalışmalarımda her zaman yanımda olan sevgili eşime, desteğini her zaman hissettiğim sevgili anneme ve baba olmayı öğreten mükemmel bir baba-çocuk ilişkisi yaşadığım sevgili kızım Beyza’ya teşekkür ederim.
Ankara, 2008
ii ÖZET
YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA GÖRE OKULÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNE VERİLEN HİZMET İÇİ EĞİTİMİN ÖĞRETMEN-ÇOCUK VE
ÖĞRETMEN-EBEVEYN İLİŞKİLERİNE ETKİSİ
A.Oğuzhan KILDAN Doktora, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Tez Danışmanı: Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL
Ocak, 2008
Bu araştırma, yapılandırmacı yaklaşıma göre okulöncesi öğretmenlerine verilen hizmet içi eğitimin öğretmen-çocuk ve öğretmen-ebeveyn ilişkilerine etkisini incelemek amacı ile yapılmıştır.
Araştırmanın örneklemini Kastamonu ilinde bulunan 44 anaokulu-ana sınıfı öğretmeni, 176 okulöncesi eğitime devam eden 4-6 yaş arası çocuk ve 352 (176 anne-176 baba) ebeveyn oluşturmuştur. Araştırmada bilgi toplamak için (a) “Kişisel Bilgi Formu”, (b) “Öğretmen Görüşleri Belirleme Anketi”, (c) “Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği”, (d) “Öğretmen-Ebeveyn İlişkileri Ölçeği”, (e) “Ebeveyn-Öğretmen İlişkileri Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu model kullanılarak bir deneysel uygulama gerçekleştirilmiştir. Elde edilen veriler kovaryans (ANCOVA) ile analiz edilmiştir.
Deney ve kontrol grubundaki katılımcıların demografik özelliklerine göre ölçek puanları arasındaki farkların anlamlılığını test etmede, iki grup söz konusu ise Mann Whitney U testi, üç ya da daha fazla grup var ise Kruskal Wallis testi uygulanmıştır.
Analiz sonuçları, hizmet içi eğitim programının sonucunda Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği sontest ortalama puanları arasında anlamlı farkın olmadığını (p>.05) buna karşın hizmet içi eğitim programı sonucunda Öğretmen-Ebeveyn İlişkileri Ölçeği sontest ortalama puanları arasındaki farkın (p<.05), Ebeveyn (Anne)-Öğretmen İlişkileri Ölçeği sontest ortalama puanları arasındaki farkın (p<.01), Ebeveyn (Baba)-Öğretmen İlişkileri Ölçeği sontest ortalama puanları arasındaki
iii
farkın (p<.05) ve Öğretmen Görüşleri Belirleme Anketi sontest ortalama puanları arasındaki farkın anlamlı olduğu saptanmıştır (p<.05).
Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı oluşturulan hizmet içi eğitimin, öğretmen-çocuk ilişkilerine etkisi, öğretmenin demografik özelliklerine göre (eğitim durumu, deneyim yılı, yaş, mezun oldukları alan) uygulama öncesinde ve uygulama sonrasında anlamlı bir farklılık oluşturmamaktadır (p>.05).
Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı oluşturulan hizmet içi eğitimin öğretmen-ebeveyn ilişkilerine ve öğretmen görüşlerine etkisi, öğretmenin demografik özelliklerine göre (eğitim durumu, deneyim yılı, yaş, mezun oldukları alan) uygulama öncesinde ve uygulama sonrasında anlamlı bir farklılık oluşturmamaktadır (p>.05).
Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı oluşturulan hizmet içi eğitimin öğretmen-çocuk ilişkilerine etkisi, öğretmen-çocukların cinsiyetine, yaşlarına ve okulöncesi eğitime başlama yaşlarına göre, uygulama öncesinde ve uygulama sonrasında anlamlı bir farklılık yaratmamaktadır (p>.05).
Deney grubunda bulunan annelerin hem uygulama öncesinde hem de uygulama sonrasında çocuklarının öğretmenleriyle olan ilişkilerinde eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık saptanmazken (p>.05), kontrol grubunda olan annelerin hem uygulama öncesinde hem de uygulama sonrasında çocuklarının öğretmenleriyle olan ilişkilerinde eğitim durumuna göre anlamlı farklılık bulunmuştur (p<.05). Babaların eğitim durumuna göre çocuklarının öğretmenleriyle olan ilişkilerinde ise hem deney grubunda hem de kontrol grubunda, uygulama öncesinde ve uygulama sonrasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>.05).
Bu bulgular sonucunda bu tür hizmet içi eğitim programlarının farklı modellerle desteklenerek yaygınlaştırılması ve eğitim programlarına ailelerin de dahil edilmesi önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Hizmet İçi Eğitim, Çocuk İlişkileri, Öğretmen-Ebeveyn İlişkileri
iv ABSTRACT
THE EFFECTS OF IN-SERVICE TRAINING PRACTICES FOR PRESCHOOL TEACHERS IN LINE WITH THE CONSTRUCTIVIST APPROACH ON
TEACHER-CHILD AND TEACHER-PARENT RELATIONSHIPS A.Oğuzhan KILDAN
Ph.D. Thesis, Child Development and Education Supervisor: Prof.Dr. Z. Fulya TEMEL
January, 2008
This study was carried out in order to investigate the effects of in-service training practices for preschool teachers in line with the constructivist approach on teacher-child and teacher-parent relationships.
Data were collected from a sample of 44 preschool teachers, 176 preschoolers in the age range of 4 to 6 years, and 352 parents ( 176 mothers and 176 fathers) in Kastamonu. Data were gathered through (a) “Personal Information Forms”, (b) Questionnnaires to determine Teachers’ Perceptions, (c) “Teacher-Child Relationship Scales”, (d) “Teacher-Parent Relationship Scales”, and (e) “Parent-Teacher Relationship Scales”. Through the course of the study, an empirical application (in-service training) was conducted by using a model having pretest-post-test control groups. The data obtained were analyzed with covariance (ANCOVA).
While testing the significance of the differences in scores obtained in the Scales with respect to the demographics of the participants both in the experiment and in the control groups, Mann Whitney U Test was employed if there were two groups, and Kruskal Wallis Test was utilised if there existed three or more groups.
The results of the analysis revealed that after the In-service Training Programme there was no significant difference in post-test avarage scores of “Teacher-Child Relationship Scale”(p>.05). However, following the In-service Training Programme, significant differences between the average pretest and post-test scores in “Teacher-Parent Relationship Scale (p.<05), in Parent (mother) – Teacher Relationship Scale (p.<01), in Parent (father) – Teacher Relationship Scale (p.<05), and in Questionnaires to determine Teachers’ Perceptions (p.<05) were observed.
Before and after the in-service training programme, the effects of constructivist approach-based in-service trainings for teachers on teacher-child
v
relationships caused no significant difference (p>.05) with regard to the demographics of the teacher (educational status, year of experience, age, department graduated).
Similarly, before and after the in-service training programme, the effects of constructivist approach-based in-service trainings for teachers on teacher-parent relationships and on teacher perceptions caused no significant difference (p>.05) with regard to the demographics of the teacher (educational status, year of experience, age, department graduated).
Before and after the in-service training programme, the effects of constructivist approach-based in-service trainings for teachers on teacher-child relationships caused no significant difference (p>.05) with respect to the children’s gender, age, age of entry to the preschool.
No significant difference (p>.05) was observed in the relationship of the mothers in the experiment group with the teachers of their children with regard to the educational status of the mothers both before and after the In-service training programme. However, there were significant differences in the relationship between the mothers in the control group and the teachers before and after the In-service training programme with regard to the educational status of the mother (p.<05). Before and after the In-service training programme, there observed no significant difference in the relationship between the fathers of the experiment group and of the control group with the teachers of their children with regard to the educational status of the father (p>.05).
In accord with these findings, it is recommended that such in-service training programmes should be supported with different models and be frequently carried out, and that families should also be included in such in-service programmes.
KEY WORDS: In-Service Training, Teacher-Child Relationship, Teacher-Parent Relationship
vi İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ... i ÖZET ... ii ABSTRACT ... iv İÇİNDEKİLER... vi
TABLOLAR LİSTESİ... viii
ŞEKİLLER LİSTESİ...x
1.GİRİŞ ...1
1.1. Hizmet İçi Eğitim...2
1.1.1. Hizmet İçi Eğitimi Gerekli Kılan Nedenler ...4
1.1.2. Türkiye’de Hizmet İçi Eğitim Uygulamaları...6
1.2. Yapılandırmacılık Kuramı...9
1.2.1.Yapılandırmacı Yaklaşımlar ...10
1.2.1.1. Bilişsel Yapılandırmacılık...10
1.2.1.2. Sosyo-Kültürel Yapılandırmacılık...11
1.2.2. Yapılandırmacı Öğrenme Öğretme Süreci ...12
1.2.3. 5E Öğrenme Döngüsü Yaklaşımı...13
1.3. Öğretmen-Çocuk ve Ebeveyn-Çocuk İlişkileri İle İlgili Teoriler...16
1.3.1. Ekolojik Teori ...16
1.3.1.1. Ekolojik Teori ve Ebeveyn-Çocuk İlişkileri ...19
1.3.1.2. Ekolojik Teori ve Öğretmen-Çocuk İlişkileri ...20
1.3.2. Bağlanma Teorisi ...21
1.3.2.1. Bağlanma Teorisi ve Ebeveyn-Çocuk İlişkileri ...23
1.3.2.2.Bağlanma Teorisi ve Öğretmen-Çocuk İlişkileri ...24
1.4. Okulöncesi Dönemde Kişiler Arası İlişkiler...25
1.4.1. Ebeveyn-Çocuk İlişkileri ...26
1.4.1.1. Okulöncesi Dönemde Ebeveyn-Çocuk İlişkileri ...26
1.4.1.2. Ebeveyn Tutumları ...29
1.4.1.3. Farklı Kültürlerde Ebeveynlik...33
1.4.2. Öğretmen-Çocuk İlişkileri ...37
1.4.2.1. Öğretmen-Çocuk İlişkilerini Etkileyen Faktörler...40
1.4.3. Okulöncesi Dönemde Yaşıt (Akran) İlişkileri ...49
1.4.4. Okulöncesi Dönemde Kardeş İlişkileri...53
1.4.5. Ebeveyn-Öğretmen İlişkileri...54
1.4.5.1.Okulöncesi Dönemde Ebeveyn-Öğretmen İlişkileri...54
1.4.5.2. Ebeveyn-Öğretmen İlişkilerini Etkileyen Faktörler ...56
1.5. Konu İle İlgili Yapılan Çalışmalar...62
1.5.1. Hizmet İçi Eğitim İle İlgili Araştırmalar ...62
1.5.2. Öğretmen-Çocuk İlişkileri İle İlgili Araştırmalar ...69
vii
1.5.4. Ebeveyn-Çocuk İlişkileri İle İlgili Araştırmalar ...83
1.6. Araştırmanın Amacı ...87 1.6.1. Alt Problemler...87 1.7. Araştırmanın Önemi...88 1.8. Varsayımlar...89 1.9. Kapsam ve Sınırlılıklar...89 1.10. Tanımlar ve Kısaltmalar ...90 2. YÖNTEM ...91 2.1. Araştırmanın Modeli ...91 2.2. Evren ve Örneklem...92 2.2.1. Evren...92 2.2.2. Örneklem...92 2.3. Verilerin Toplanması...92
2.3.1. Veri Toplama Araçları...93
2.3.1.1. Kişisel Bilgi Formu...93
2.3.1.2. Öğretmen Görüşleri Belirleme Anketi...93
2.3.1.3. Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği ...94
2.3.1.4. Ebeveyn-Öğretmen İlişkileri Ölçeği...94
2.3.1.5. Öğretmen-Ebeveyn İlişkileri Ölçeği...94
2.3.2. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması ...95
2.3.2.1. Ölçeklerin Türkçe’ye Uyarlanması...95
2.3.2.2. Ölçeklerin Yapı Geçerliği ...97
2.3.2.3. Ölçeklerin Güvenirlik Bulguları ...103
2.3.3. Eğitim Programının Hazırlanması İle ilgili Çalışmalar...105
2.3.3.1. İhtiyaç Belirleme Formunun Hazırlanması ve Uygulanması...105
2.3.3.2. Grup Görüşme Formunun Hazırlanması ve Grup Görüşmesinin Gerçekleşmesi...108
2.3.3.3. Eğitim Programının Hazırlanması ve Uygulanması...109
2.4. Verilerin Analizi ...111 3. BULGULAR VE TARTIŞMA...114 4. SONUÇ VE ÖNERİLER ...154 4.1. Sonuç ...154 4.2. Öneriler...157 KAYNAKÇA...162 EKLER...177
viii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 MEB Okulöncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü Hizmet İçi Eğitim Şube Müdürlüğü Tarafından Merkezi Olarak Yapılan Kurs/Seminer Konuları ve
Katılanların Sayısı ...7 Tablo 2 Araştırmanın Deney Deseni ...91 Tablo 3 Öğretmen Görüşleri Belirleme Anketi Faktör Analizi ve Madde Analizi Sonuçları ...98 Tablo 4 Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği Faktör Analizi ve Madde Analizi
Sonuçları ...100 Tablo 5 Ebeveyn- Öğretmen İlişkileri Ölçeği Faktör Analizi ve Madde Analizi Sonuçları ...101 Tablo 6 Öğretmen-Ebeveyn İlişkileri Ölçeği Faktör Analizi ve Madde Analizi Sonuçları ...102 Tablo 7 Ölçeklerin Güvenirlik Bulguları ...104 Tablo 8 Öğretmenlerin Öğretmen-Çocuk ve Öğretmen-Ebeveyn İlişkileriyle İlgili Konulardaki Yeterlilik Algıları ve Öncelik Sırası...106 Tablo 9 Öğretmenlerin Yeterlilik Algıları İle Eğitim Almak İstedikleri Konuların Sıralanması Açısından Karşılaştırılması ...107 Tablo 10 Öğretmenlere Uygulanan Hizmet İçi Eğitim Programının Konularının Sırası ve Ayrılan Süresi...110 Tablo 11 Öntest-Sontest Ölçek Puanları Arasındaki Korelasyonlar ...112 Tablo 12 Araştırmada Yer Alan Deney ve Kontrol Grubu Öğretmenler, Çocuklar ve Ebeveynlerin Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı...116 Tablo 13 Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği Puanlarının Betimsel İstatistikleri...119 Tablo 14 Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği Puanlarının ANCOVA Sonuçları...120 Tablo 15 Öğretmen-Ebeveyn İlişkileri Ölçeği Puanlarının Betimsel İstatistikleri ..122 Tablo 16 Öğretmen-Ebeveyn İlişkileri Ölçeği Puanlarının ANCOVA Sonuçları ...123 Tablo 17 Öğretmen Görüşleri Belirleme Anketi Puanlarının Betimsel İstatistikleri125 Tablo 18 Öğretmen Görüşleri Belirleme Anketi Puanlarının ANCOVA Sonuçları 126 Tablo 19 Ebeveyn (Anne)-Öğretmen İlişkileri Ölçeği Puanlarının Betimsel
İstatistikleri...128 Tablo 20 Ebeveyn (Anne)-Öğretmen İlişkileri Ölçeği Puanlarının ANCOVA
Sonuçları ...129 Tablo 21 Ebeveyn (Baba)-Öğretmen İlişkileri Ölçeği Puanlarının Betimsel
İstatistikleri...130 Tablo 22 Ebeveyn (Baba)-Öğretmen İlişkileri Ölçeği Puanlarının ANCOVA
ix
Tablo 23 Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği Puanlarının Öğretmenin Eğitim
Durumuna Göre Mann Whitney U Testi Sonuçları...133 Tablo 24 Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği Puanlarının Öğretmenin Deneyim Yılına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ...134 Tablo 25 Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği Puanlarının Öğretmenin Yaşına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları...136 Tablo 26 Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği Puanlarının Öğretmenin Mezun Olduğu Alana Göre Mann Whitney U Testi Sonuçları ...137 Tablo 27 Öğretmen-Ebeveyn İlişkileri Ölçeği Puanlarının Öğretmenin Eğitim
Durumuna Göre Mann Whitney U Testi Sonuçları...138 Tablo 28 Öğretmen-Ebeveyn İlişkileri Ölçeği Puanlarının Öğretmenin Deneyim Yılına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ...139 Tablo 29 Öğretmen-Ebeveyn İlişkileri Ölçeği Puanlarının Öğretmenin Yaşına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları...140 Tablo 30 Öğretmen-Ebeveyn İlişkileri Ölçeği Puanlarının Öğretmenin Mezun
Olduğu Alana Göre Mann Whitney U Testi Sonuçları...142 Tablo 31 Öğretmen Görüşleri Belirleme Anketi Puanlarının Öğretmenin Eğitim Durumuna Göre Mann Whitney U Testi Sonuçları...143 Tablo 32 Öğretmen Görüşleri Belirleme Anketi Puanlarının Öğretmenin Deneyim Yılına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ...144 Tablo 33 Öğretmen Görüşleri Belirleme Anketi Puanlarının Öğretmenin Yaşına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ...145 Tablo 34 Öğretmen Görüşleri Belirleme Anketi Puanlarının Öğretmenin Mezun Olduğu Alana Göre Mann Whitney U Testi Sonuçları...146 Tablo 35 Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği Puanlarının Çocukların Cinsiyetine Göre Mann Whitney U Testi Sonuçları...147 Tablo 36 Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği Puanlarının Çocukların Yaşına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları...149 Tablo 37 Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği Puanlarının Çocukların Okulöncesi Eğitime Başlama Yaşlarına Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları...150 Tablo 38 Ebeveyn (Anne)-Öğretmen İlişkileri Ölçeği Puanlarının Annenin Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları...151 Tablo 39 Ebeveyn (Baba)-Öğretmen İlişkileri Ölçeği Puanlarının Babanın Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları...153
x
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1 Bronfenbrenner’in Öğretmen-Çocuk İlişkisine Bağlı Ekolojik Teorisi (1979) ...18 Şekil 2 Öğretmen-Çocuk İlişkileri Ölçeği Öntest Sontest Ortalama Puanları ...120 Şekil 3 Öğretmen-Ebeveyn İlişkileri Ölçeği Öntest Sontest Ortalama Puanları...123 Şekil 4 Öğretmen Görüşleri Belirleme Anketi Öntest Sontest Ortalama Puanları...126 Şekil 5 Ebeveyn (Anne)-Öğretmen İlişkileri Ölçeği Öntest Sontest Ortalama Puanları
...128 Şekil 6 Ebeveyn (Baba)-Öğretmen ilişkileri Ölçeği Öntest Sontest Ortalama Puanları
1.GİRİŞ
Bireyler hangi mesleğe sahip olursa olsun, belirli bir eğitim sürecinden sonra meslek hayatına başlar. Fakat kişilerin meslek hayatına başlamadan önce aldığı eğitim bazen yeterli olmamakta, gelişen ve değişen hayat şartları kişilerin mesleklerinde tükenmişliğe neden olmaktadır. Bu durum, bireyleri mesleklerini sürdürürken de eğitime yöneltmektedir. Ayrıca kamuya ait bazı mesleklerde kişiler eğitimini aldıkları meslekleri yapmamakta, farklı mesleklere yerleştirilebilmektedir.
Çeşitli eğitim süreçlerinden geçerek meslek hayatına atılan kişi, gerek öğrenimi sırasında edindiği bilgi ve becerilerinin eksikliği, gerekse bu bilgilerin uygulama alanında yetersiz kalması sebebiyle işe başladıktan sonra bir eğitime ihtiyaç duymaktadır. Ayrıca, sürekli gelişen bilgi ve teknikleri takip edebilmek için kişinin hayatı boyunca eğitim görmesi gerekmektedir (Ekinci ve başk., 1988).
Çağımızda insan yaşamını etkileyen unsurlar günden güne artış göstermektedir. Bunlardan en önemlileri teknolojik, ekonomik ve sosyal gelişmeler ile oluşturdukları sorunlardır. İnsanın bulunduğu topluma uyum sağlayabilmesi, rolünü oynayabilmesi için öğretim kurumlarında gerekli bilgi, beceri ve alışkanlıklar kazandırılır. Bilimsel nitelik taşıyan gelişmeler, öğretim kurumlarında yapılan eğitimin ilerisinde ve ötesinde değişik amaçlı programları gerektirmektedir (Taymaz, 1997;7).
Günümüzde sosyal, ekonomik, kültürel ve diğer alanlardaki değişme ve gelişmelere uyum sağlayabilmek için yaşam boyu eğitim, çalışan herkes için gereklidir. Bireylerin çalıştıkları sürece mesleklerindeki gelişmelere uyum sağlayabilmeleri, görevlerini verimli bir şekilde yapabilmeleri, ilerlemelerin gerisinde kalmamaları için devamlı eğitim görmelerine ihtiyaç vardır. Meslek hayatına atılan bir insanın, emekli oluncaya kadar göreceği eğitim “hizmet içi eğitim” olarak tanımlanır (Ekinci ve başk., 1988).
1.1. Hizmet İçi Eğitim
Öğretmenlik mesleğini geliştirme konusunda yapılan araştırmalarda, daha iyi öğretime ve daha iyi okullara sahip olabilmek için, mesleki eğitimin bir zorunluluk olduğu belirtilmektedir. Mesleki açıdan iyi yetişen öğretmen de öğrencileri için olumlu öğrenme koşulları sağlayabilmektedir. Ancak öğretmenler sürekli olarak farklı öğrenci gruplarıyla birlikte olabilmektedir. Bunlar; farklı yaş grupları, farklı düzeyler ve farklı sosyo-ekonomik yapı olabilmektedir. Öğretmenler bütün bu farklı durumlarda, farklı yaklaşım ve yöntemleri kullanmak durumundadır. Bu yüzden nitelikli öğretmen ve nitelikli öğretim için mesleki gelişim konusunda öğretmenlere sağlanmış sürekli bir destek çok büyük önem taşımaktadır (Seferoğlu, 2003;151).
Öğretmenlik diğer işlere göre daha soyut bir içerikte hizmet sunmaktadır. Çocukların okul dışındaki öğrenme deneyimleri ile karşılaştırıldığında, okulöncesi eğitim sürecinin de benzer deneyimlerin kazanılması gereken yerler olarak düzenlenmesi zorunluluğu doğmaktadır. Bu durum okulöncesi öğretmenini diğer öğretmenlik uygulamalarından ayırmaktadır. Hedeflerin, öğrenme-öğretme faaliyetlerinin, hatta değerlendirme sürecinin farklılığı ve soyut oluşu bu alana özgü öğretmenliği zorlaştırmaktadır. Bu yüzden okulöncesi eğitim uygulamalarını, bireyi yaşama hazırlama süreci olarak görmek yerine, yaşamın kendisi olarak kabul etmek ve bu yaklaşım temelinde etkinlikler düzenlemek, eğitim sürecini daha somut ve anlaşılır kılabilmektedir (Şahin, 2005;16).
Ülkemizde kamu ve özel sektördeki kurumların ulaşmak istedikleri hedefler, çağımızdaki hızlı değişme ve gelişmeler karşısında karmaşıklaşmaktadır. Bu karmaşıklık, kurumların yapı ve işleyişlerini de etkilemekte, yeni araç-gereç, teknik ve kaynak kullanımını da zorunlu kılmaktadır. Bu kaynakların en önemlisi kurumlarda çalışan insanlardır. Personelin kurumda diğer kaynakları kullanarak verimli çalışmasını sağlayan etkenlerden en önemlisi de insanın yetiştirilmesinde yararlanılan hizmet içi eğitimdir. Bu nedenle kamu kurumlarının ve özel sektördeki büyük işletmelerin hemen hepsinde hizmet içi eğitim yapmakla görevli birimler bulunmaktadır (Ekinci ve başk., 1988).
Hizmet içi eğitim ile ilgili olarak birçok tanım yapılabilmektedir. Türkçe sözlükte (TDK,1974;86) hizmet içi eğitim, kişilerin hizmetteki verim ve etkinliklerinin arttırılmasını, gelişmeye yol açan bilgi, beceri ve tutumların zenginleştirilmesini amaç edinen ve kurumların genel çalışma düzenini sürekli olarak etkileyen eğitim olarak tanımlanmaktadır.
Gül (2000) ise hizmet içi eğitimi, çalışma yaşamı süresince devam ederek onun bir alt sürecini oluşturan, bu nedenle işe giren kişinin, işe başladığı tarihten, işten ayrılacağı tarihe kadar geçen süre içerisinde mesleğin niteliğinde meydana gelen her türlü gelişme ve değişmelerden geri kalmamak üzere sürekli olarak eğitilmesi olarak tanımlamaktadır.
Eğitim kurumlarının bütün seviyelerinde, hizmet içi eğitim aktivitelerinin hazırlanmasına, bu aktivitelerin dağıtımına ve bu aktivitelere katılıma yönelik olarak önemli miktarda enerji harcanmaktadır. Hizmet içi eğitim faaliyetlerine harcanan büyük miktardaki paralar, bu aktivitenin kapsamını göstermektedir. ABD’de, öğretmenler için hizmet içi personel gelişim aktivitelerine harcanan yıllık tahmini para, İki Milyar Dolar civarındadır. Bu hizmet içi personel gelişim faaliyetleri, öğretmenler derslerinden uzak kaldıkları için, çocukların okul faaliyetleri üzerinde önemli olumsuzluk ve kesintilere neden olabilmektedir. Wood ve Thompson, hemen hemen bütün öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin, okul programlarının ve okuldaki uygulamaların geliştirilmesi için hizmet içi eğitimi çok önemli olarak gördüklerini belirtmektedir (Akt. Ryan, 1987;4–5).
Hizmet içi eğitimin ilk taksonomilerinden biri 1957 yılında Berge, Haris ve Walden tarafından öne sürülmüş ve öğretmenler için hizmet içi eğitimin üç yaygın kategorisi olduğu belirtilmiştir (Ryan, 1987;54):
1. Merkezi İdare Yaklaşımı: Merkezi yönetim uzmanları tarafından başlatılan ve yürütülen hizmet içi eğitim uygulamalarıdır.
2. Mahalli İdare (Yetkilerin Dağıtılması) Yaklaşımı: Mahalli, okul seviyesinde, okul kaynaklarının ve okul çalışanlarının kullanılmasıyla yürütülen hizmet içi eğitim uygulamalarıdır.
3. Merkezden Koordine Yaklaşımı: Merkezi yönetim uzmanları tarafından koordine edilen ve desteklenen hizmet içi eğitim uygulamalarıdır. Merkezde görevli uzmanlar karar verme mekanizmasında yer alırlar.
Hizmet içi eğitim uygulamaları ülkemizde de doğrudan MEB Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı’nın planladığı merkezi eğitimler ve yerel olarak İl Milli Eğitim Müdürlüklerinin planlayıp yaptıkları mahalli eğitimler şeklinde gerçekleşmektedir.
1.1.1. Hizmet İçi Eğitimi Gerekli Kılan Nedenler
Hizmet içi eğitim, evrensel öğelerden oluşan bir süreçtir. Yapılacak bir hizmet içi eğitim, gereksinmeler analizi üzerine oturmalıdır ki çevreye, kuruma ve göreve yönelik boyutları bulunmalıdır. Bu analizler yapılmadan ne çeşit bilgi, beceri ve davranış biçimi eksikliğinin bulunduğunu saptamak mümkün değildir. Gereksinmeler analizi gibi, hizmet içi eğitimin bir diğer evrensel öğesi de değerlendirmedir. Değerlendirmenin nasıl yapılacağına ilişkin pek çok yaklaşım ve yöntem vardır. Bunların, hangisinin seçilebileceğini somut bilgiler, beceriler ve davranışlar belirlemektedir (Barkurt, 1990;87).
Öğretmenin eğitimi, hizmet öncesinde ne kadar uzun süreli olursa olsun, hizmet içinde de sürmesi gereken bir eğitimdir. Çünkü öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimleri uzun süre etkin bir şekilde görev yapmalarına yetmemektedir. Hizmet içi eğitimin kritik önemi, her eğitim kademesi için söz konusu olmakla birlikte, okulöncesi eğitim için aşağıdaki nedenlerden dolayı çok daha büyük bir öncelik kazanmaktadır (Erkan, 1993;109):
1. Makro nedenler: Doğrudan toplum yapısındaki değişmeleri içeren nedenlerdir. Bunlar; sosyo-ekonomik değişmeler, kültür değişmeleri ve teknolojik değişmelerdir.
2. Mikro-kurumsal nedenler: Doğrudan eğitim sistemi ve eğitim kurumlarıyla ilgili nedenlerdir. Bunlar; eğitim sistemindeki yeni yaklaşımlar, okul anlayışındaki yeni değişmeler, öğretmen kavramındaki değişmeler, eğitim teknolojisindeki değişmeler, örgün ve yaygın eğitim ilişkilerindeki
değişmelerdir. Bu nedenlerin birbirinden bağımsız veya bağımlı olarak meydana getirdikleri etkiler ortamı, öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerini yetersiz kılmakta ve bunun hizmet içi eğitimle sürekli olarak desteklenmesi gereğini doğurmaktadır.
Hizmet içi eğitimin gerekliliğinin ardında yatan nedenler aşağıdaki şekilde özetlenebilir:
1. Toplumun sosyal ve ekonomik yapısı sürekli olarak değişmekte ve gelişmektedir. Öğretmenlerin bu gelişime uyum sağlamaları için hizmet içi eğitim sürecinin de devamlılığı söz konusu olmaktadır.
2. Bilim ve teknolojik gelişmeler her meslek alanına yeni bilgi, teknik ve araçlar getirmekte, çalışanları bu bakımdan öğrenmeye, yetişmeye zorlamaktadır (Taymaz, 1997;7).
3. Her meslek alanında yalnız okulda kazandırılan bilgiler ile çözümlenemeyecek sorunlarla karşılaşılabilmektedir. Bu gibi durumlarda kurumdaki işine uyum sağlayabilmesi için birey, eğitime gereksinim duymaktadır (Taymaz, 1997;7).
4. Öğretmen yer değiştirmeleri ve öğretmen hareketliliği günümüzde giderek azalmaktadır. Bu durum, okulların yeni tecrübelere sahip yeni kişilere sahip olabilmelerini zorlaştırmaktadır (Ryan, 1987;4). Ülkemizde bu duruma şehir merkezlerinde rastlanırken, özellikle kırsal kesimde çok hızlı bir öğretmen hareketliliği görülmektedir.
5. Eğitim alanındaki değişiklikler; Müfredat programlarındaki yenilikler, okulöncesi programları, mesleki eğitim ve müzik gibi daha birçok alanda meydana gelen değişiklikler, yeni uzmanlık bilgilerini gerekli kılmakta ve mevcut koşullarda bu uzmanlık, görev yapan öğretmenlerden beklenmektedir (Ryan, 1987;4).
6. Öğretmenlerin meslekte yıpranmış oluşları; uzun yıllardan beri mesleklerini sürdürüyor olmaları, mesleki açıdan onları yıpratabilmekte ve öğretim alanında meydana gelen yeni değişikliklere uyum süreçlerini yavaşlatabilmektedir (Ryan, 1987;4).
Sonuç olarak hizmet içi eğitim uygulamaları gereklidir ve tüm Dünya’da olduğu gibi ülkemizde de gerçekleşmektedir.
1.1.2. Türkiye’de Hizmet İçi Eğitim Uygulamaları
Türkiye’de hizmet içi eğitim faaliyetleri, M.E.B’e bağlı “Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı” tarafından planlanıp yürütülmektedir. Bakanlık, Merkez ve Taşra Teşkilatı ile işbirliği yapmakta ve 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu’na göre de program ve öğretim elemanı konularında Üniversitelerden yardım almaktadır (Avcı, 1987;31). Fakat son yıllarda MEB, bazı konularda kendi personelini eğiterek “Formatör Öğretmen” yetiştirmekte ve bu öğretmenler kendi meslektaşlarının eğitiminde görevlendirilmektedir
3797 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı’nın teşkilat ve görevleri hakkındaki kanunun 35. maddesinde “Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanlığı; Bakanlık personelinin yurt içinde veya yurt dışında hizmet içi eğitim yoluyla ve diğer usullerle yetiştirilmeleri ile ilgili bütün görev ve hizmetleri yürütür” şeklinde ifade edilmektedir.
Tablo 1’de 2001-2007 yılları arasında düzenlenen ve okulöncesi öğretmenlerinin katıldığı merkezi hizmet içi eğitim faaliyetlerine ait istatistiki bilgiler yer almaktadır.
Tablo 1
MEB Okulöncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü Hizmet İçi Eğitim Şube Müdürlüğü Tarafından Merkezi Olarak Yapılan Kurs/Seminer Konuları ve Katılanların
Sayısı
YILLAR KURS/SEMİNER KONULARI KATILANLA
RIN SAYISI 2001 Eğitimde Drama, Güzel ve Etkili Konuşma, Okulöncesi Eğitim
Programının Tanıtımı, Okulöncesi Kurumlarında Denetim ve
Rehberlik. 481
2002 Güzel ve Etkili Konuşma, Eğitimde Drama. 160
2003 Çoklu Zeka Kuramı, Güzel ve Etkili Konuşma, Eğitimde Drama. 405 2004 Çoklu Zeka Kuramı, Güzel ve Etkili Konuşma, Eğitimde Drama
Formatörlüğü, Çocuk ve İletişim Yöntemleri, Çocuklarda Ritm Duygusunu Geliştirme, Okulöncesi Eğitime Uyum, Eğitim Yönetimi.
743
2005 Okulöncesi Eğitim, Çocukla İletişim Yöntemleri, Çoklu Zeka Kuramı, Güzel ve Etkili Konuşma, Özel Eğitime Muhtaç Çocukların Okulöncesi Eğitime Uyumu, Çocuklarda Ritm Duygusunu Geliştirme, Resmin Dili, Okulöncesi Veli-Çocuk Eğitimi Programının Tanıtma Semineri (OVÇEP)
748
2006 Otistik Çocukların Eğitimi, Çocuklarda Sorun Çözme Becerileri, Çoklu Zeka Kuramı, Eğitimde Drama, Çocuklarda Ritm Duygusunu Geliştirme, Okulöncesinde Kaynaştırma, Okulöncesi Eğitimde Türkçe Dil Etkinlikleri, Okulöncesinde Aile Eğitimi, Dikkat Toplama Eğitimi Formatörlüğü, Okulöncesinde Sanat Eğitimi, Çocukla İletişim Yöntemleri, Okulöncesi Eğitim Semineri, Resmin Dili.
2193
2007 Aile, toplum ve eğitim kurumlarında suç ve şiddeti önleme semineri, yaz eğitim kursu, eğitimde drama kursu, çocuklarda sorun çözme becerisi kursu, çocuklarda ritm duygusunu geliştirme semineri, resmin dili kursu, çocukla iletişim yöntemleri kursu, (Tohum vakfı işbirliği) ile okulöncesi eğitimde kaynaştırma semineri, okulöncesinde veli ve çocuk eğitimi kursu.
837
Tablo 30.11.2007 tarihinde “MEB Okulöncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü”nden alınmıştır.
Tablo 1 incelendiğinde mahalli olarak yapılan hizmet içi eğitimlerin yanı sıra her yıl merkezi olarak da MEB tarafından birçok hizmet içi eğitim semineri düzenlendiği görülmektedir. Her yıl hizmet içi eğitime katılanların sayısı düzenli olarak artmasa da konuların çeşitlendiği ve birçok konuda hizmet içi eğitim yapılmaya başlandığı görülmektedir.
Hizmet içi eğitimin amaçları, kurumun görevleri doğrultusunda düzenlenmektedir. Örneğin Milli Eğitim Bakanlığında, hizmet içi eğitimin amaçları şu şekilde sıralanmaktadır (Ekinci ve başk., 1988;35-36):
• Hizmet öncesi eğitimden gelen personelin kuruma uyumlarını sağlamak, • Personele Türk Milli Eğitiminin, okulun, derslerin amaçlarını bir bütünlük
içinde kavrama ve yorumlamada ortak görüş, uygulamada birlik kazandırmak,
• Mesleki yeterlilik açısından, hizmet öncesi eğitimin eksiklerini tamamlamak, • Eğitim alanındaki yeniliklerin, gelişmelerin gerektirdiği bilgi, beceri ve
davranışları kazandırmak,
• Personelin mesleki yeterlilik ve anlayışlarını geliştirmek,
• İstekli ve yetenekli personelin, mesleklerinin üst kademelerine geçişlerini sağlamak,
• Farklı eğitim gören kişiler için, tamamlama eğitimi yapmak, • Türk Milli Eğitim politikasını algılamada bütünlük kazandırmak, • Eğitime ait temel prensip ve teknikleri uygulamada birlik sağlamak, • Eğitim sisteminin geliştirilmesine destek olmak.
Ülkemizde yapılan hizmet içi eğitim uygulamaları çeşitli nedenlerden dolayı eleştirilmekte ve tam olarak amacına ulaşılamadığı ileri sürülmektedir. Özellikle geleneksel yöntemlerle yapılan ve katılımcıların beklentilerini karşılamayan bir çok hizmet içi eğitime günümüzde de rastlanmaktadır.
Sobol, öğretmenler için düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerinin aşağıdaki kriterleri taşıması gerektiğini öne sürmüştür (Akt. Ryan, 1987; 54):
1. Hizmet içi eğitim faaliyetlerinin hedefleri, sınıf içi gerçeklerle yakından ilişkili olmalıdır.
2. Bir atölye çalışmasında konular yoğun şekilde ele alınabilecek olanlarla sınırlı tutulmalıdır.
3. Hizmet içi eğitim faaliyetinin kazandıracağı beceriler ve vereceği bilgiler, bir öğretmenin sınıf içi faaliyetlerde kısa süre içerisinde kullanabileceği türden olmalıdır.
4. Atölye çalışmasında ele alınan konular, öğretmenlerin günlük problemleriyle ilgili olmalıdır.
5. Hizmet içi eğitim programının atmosferi rahat olmalı ve katılımcılar üzerinde gerginlik oluşturmamalıdır.
6. Öğretmenler atölye çalışmalarına aktif olarak katılmalı ve pasif dinleyiciler olmamalıdırlar.
7. Gösteriler, güdümlü uygulamalar ve tekrara yönelik çalışmalar hizmet içi eğitimin ayrılmaz parçaları olmalıdır.
8. Atölye çalışmalarının hedefleri, çalışmalar başlamadan önce, katılımcılara net olarak açıklanmalıdır.
9. Öz değerlendirmeye yönelik (self assessment) yöntemler hizmet içi eğitime dahil edilmelidir.
Daha iyi bir eğitim-öğretim süreci için özellikle çağdaş öğretim modellerinin hizmet içi eğitim uygulamalarında kullanılması gerekmektedir. Çağdaş eğitim uygulamalarının günümüzde en sık karşılaşılan modellerinden biri de yapılandırmacılıktır.
1.2. Yapılandırmacılık Kuramı
En geniş anlamda bilgi, bir bireyin dış dünyadaki olayları algılama, işleme, değerlendirme, muhakeme etme sonucunda zihninde ürettiği anlam olarak tanımlanabilir. Diğer bir deyişle bilgi, bir bireyin çevresindeki nesneler, olaylar veya varlıklarla olan etkileşimi sonucunda zihninde bu nesnelere yüklediği anlamdır. Bu tanıma göre, bilginin oluşabilmesi için en az dört unsurun varlığı söz konusudur. Bunlar, (1) birey, (2) nesne, olgu veya olay, (3) birey ile nesne, olgu veya olay arasında oluşan bir etkileşim ve (4) bireyin söz konusu nesne, olgu veya olaya
yüklediği kişisel anlamdır. Dolayısıyla, bir bireyin bilgi sahibi olması, onun gözlemleri, deneyimleri veya okuma, dinleme ve izleme gibi çeşitli etkinlikleri sonucunda çevresine ait veriler toplaması ve o verilere kendi zihninde bir anlam yüklemesi süreci ile gerçekleşir (Saban, 2000;123).
Yapılandırmacılık terimi bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını ifade eder. Her öğrenci anlamı öğrenirken bireysel ve sosyal olarak yapılandırır. Öğrenme denilen şey, bu anlamlandırma ya da yapılandırma sürecidir (Özden, 2003;55).
1.2.1.Yapılandırmacı Yaklaşımlar
Yapılandırmacı yaklaşımlar genel olarak (1) J. Piaget’in bilişsel yapılandırmacılığı ve (2) L.S. Vygotsky’in sosyo-kültürel yapılandırılmacılığı olmak üzere iki boyutta incelenir.
1.2.1.1. Bilişsel Yapılandırmacılık
Piaget’ e göre çocuk, dünyanın pasif alıcısı değildir. Bilgiyi kazanmada aktif bir role sahiptir. Ayrıca, değişik yaşlardaki çocukların ve yetişkinlerin dünyaları birbirlerinden farklıdır. Piaget bu farklılığın nedenlerini incelemiş ve bireyin dünyayı anlamasını sağlayan bilişsel süreçleri açıklamaya çalışmıştır (Senemoğlu, 2005;32). Piaget, çocuğu dünyayı anlamak için deneyler yapan bir bilim adamı gibi görmek gerektiğine inanmıştır. Ona göre doğumdan itibaren dünyayı anlama ve keşfetme süreci başlar ve yaşam boyu devam eder. Bu küçük deneylerin sonuçları, çocuğu fiziksel ve sosyal dünyaların nasıl işlediğine dair kuramlar oluşturmaya yöneltir. Piaget, bunlara şemalar ya da tekil olarak şema adını vermiştir (Küçükkaragöz, 2005;.81). Şemalar; ilkel zihinsel yapılar, bilginin en temel birimleridir. Şemalar çok sayıda, karmaşık ve çeşitlidir. Şemayla, bebek organize edebilir (dokunabilirim, yiyebilirim gibi). Bir bebeğin kullandığı duyu-motor şeması, çocuk ve yetişkinlerden farklıdır. Bebeğin duyuları, kasları ve hafızası olgunlaştıkça şemaları değişir. Refleksif olan emme ve kavrama gibi ilkel hareket şemaları; istemli emme, vurma, sallama, kaydırma, bırakma ve yırtma şemalarına dönüşür (Bayhan ve Artan, 2004;38).
Piaget’in bilişsel gelişim teorisi, başlangıçta çocuk ve ergen öğrenimi üzerine kurulmuş olmasına rağmen Piaget, bu sürecin yetişkinler içinde esas itibariyle aynı olduğunu ifade etmiştir (Sutherland, 1999). Öğrenme olgusu içerisinde yer alan kavramlar hem yetişkinler hem de çocuklar için aynıdır.
Piaget, öğrenme olgusunu “uyum”, “özümleme” ve “denge” kavramlarıyla açıklar. Uyum bireyin var olan evrene ilişkin anlatımlarının küçük huzursuzluğa, özümseme ise büyük bir huzursuzluğa yönelik aktif tepkisidir (Akt. Uşun, 2007;346). Piaget’in özümleme ve düzenleme kavramları, yapılandırmacı öğrenmeyi açıklamada önemlidir. Bilginin özümlenebilmesi için var olan yapıların değiştirilmesi gerekmektedir. Piaget, bu süreci tamamlamada “düzenleme” kavramını kullanmaktadır. Özümlemede, şema yeniden yapılanmakta ya da değişikliğe uğramaktadır. Bilgi daha derin işlenirken karşılaştırmalar, benzetmeler ve düşünme deneyleri yapılmakta; şemaya uymayan bilgi, bilişsel çelişkiyle sonuçlanmaktadır. Birey, çelişkiyi azaltmak için çözüm sağlayabilecek yeni bilgiyi aramaktadır (Akt. Uşun, 2007,346). Piaget’e göre, zihin her uyarana anlam veren ve bu anlamları bilişte dengeleyen dinamik yapıdır. Bu yapı; deneyimlerden, içinde bulunulan kültürden, öğrenmenin gerçekleştiği etkileşimin doğasından ve bireyin bu süreçte üstlendiği rolden etkilenmektedir (Yurdakul, 2005;43).
1.2.1.2. Sosyo-Kültürel Yapılandırmacılık
Sosyal yapılandırmacılar öğrenmeyi açıklamada, öğrenmede kültürün ve dilin önemli bir etkiye sahip olduğunu vurgulayan Vygotsky’nin görüşlerini kullanır. Vygotsky öğrenmenin Piaget’in öne sürdüğü gibi kişinin sadece kendi başına gerçekleştirdiği bir süreç olmadığını, öğrenmede sosyal etkileşimin ve dilin de önemli yer tuttuğunu öne sürmüştür. Vygotsky’e göre sosyal etkileşim, çocuğun öğrenmesinde önemli bir yer tutar. Ona göre, çocuğun öğrenme potansiyeli “diğer bilgili bireylerle” birlikte olduğunda ortaya çıkar (Özden, 2003;60). Vygotsky’nin üzerinde durduğu temel soru, bireylerin nasıl öğrendiğidir. O öğrenenlerin anlamları nasıl yapılandırdığını keşfetmiştir. Vygotsky’e göre sosyal yaşantılar, düşünmeyi ve dünyayı yorumlama yollarını şekillendirmektedir. Ona göre bireysel biliş, sosyal
bağlamda ortaya çıkmaktadır. Grup, üst düzey zihinsel öğrenme için oldukça önemli bir öğrenme yolu olarak değerlendirilmektedir. Çünkü grupta bilgiyi birlikte yapılandıran ve bu etkinliği genelde dil yoluyla transfer eden daha bilgili akranlar ve yetişkinler bulunmaktadır (Akt. Yurdakul, 2005;44).
Çocuğun bilişsel gelişiminin ilerlemesinde öğretmen, diğer yetişkinler ve diğer çocuklar önemli katkılarda bulunurlar. Bu nedenle okullar, öğretmenler, çocukları çalışmalarında aşırı derecede bağımsız bırakmamalıdır (Senemoğlu, 2005;56). Aşırı bağımsızlık, bilişsel gelişimi yavaşlatmaktadır. Gelişimin tam olarak sağlanabilmesi için, çocuğun sistematik olarak daha karmaşık durumlara yönlendirilmesi gerekmektedir. Çocuğun, giderek karmaşık hale gelen bu olayları ve olguları tam olarak anlayabilmesi için ise yetişkinin ya da o alanda uzman olan herhangi bir kişinin yardımına ihtiyacı vardır. Kuşkusuz daha bilgili kişi, çocuğun ulaşması için bir bilişsel yapı sağlar. Gelişmeye açık alanda, sosyal etkileşimler yoluyla kazanılan sosyal bilgi, bireysel bilgi haline gelir ve bireysel bilgi büyür, daha kompleks hale gelir (Senemoğlu, 2005;56).
1.2.2. Yapılandırmacı Öğrenme Öğretme Süreci
Yapılandırmacı yaklaşıma göre her birey, öğrenme sürecinde aktif hale getirilmeli ve kendi öğrenmesinden sorumlu olmalıdır. Bu nedenle, öğretmen sınıfta yöntem çeşitliliğine gitmeli ve problem çözmeye dayalı öğrenme, proje temelli öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme ve örnek olay incelemesi gibi çağdaş öğretim stratejilerine daha fazla yer vermelidir. Bu durumda öğretmenin rolü, öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırıcı bir rehber, bir yardımcı veya bir kılavuz olacaktır (Saban, 2000;132).
Hem bireysel hem de sosyal etkinlikler, bilginin yapılandırılmasında önemlidir. Yapılandırmacılığın öğretimsel uygulamaları; akran grupları denetimindeki etkinliklerden, öğretmen tarafından başlatılan farklı türdeki çalışma grupları ya da öğrenme grupları gibi örgün öğretimsel uygulamalara ve bu uygulamalardan da öğrenenlere katkıları olan, ancak öğrenme üzerinde olumlu etkileri olan sınıf dışındaki etkinliklere kadar oldukça geniş dağılım ve çeşitlilik
göstermektedir. Bu nedenle, uygulamaları bu yapılandırmacı değil diye ayırmak zorlaşmaktadır (Yurdakul, 2005;54).
Brooks ve Brooks (1993) yapılandırmacığın temel ilkelerinin detaylı bir açıklamasını yapmışlar ve aşağıda belirtilen beş temel ilkeyi ileri sürmüşlerdir (Akt.Uşun, 2007;345):
1. Öğrenilmesi gerekenleri öğrenme sorunları haline getirme, 2. Öğrenmeyi ana fikirler veya kavramlar etrafında yapılaştırma,
3. Öğrenci bakış açılarının ve görüşlerinin araştırılması ve onlara değer verilmesi, 4. Öğrencilerin tahminlerini ifade edebilecekleri fırsatları içeren programı
yapılaştırma,
5. Öğretme içeriğinde öğrenci öğrenmesini değerlendirme.
Yapılandırmacı yaklaşımın öğretime yönelik uygulamaları içerisinde çeşitli yöntem ve teknikler bulunmaktadır. Bunlardan biri de 5E öğrenme döngüsü yaklaşımıdır.
1.2.3. 5E Öğrenme Döngüsü Yaklaşımı
Atkin ve Karplus’un öğrenme döngüsünde, Araştırma (Exploration), Buluş (Invention) ve Keşif (Discovery) terimleri yer almaktadır. Daha sonra bu terimler, Keşif (Exploration), Terim tanıtımı (Term Introduction) ve Kavram Uygulaması (Concept Application) olarak yenilenmiştir. 5E öğrenme döngüsüne, öğrencinin daha önceki bilgilerini açığa çıkarmak için tasarlanan bir başlangıç aşaması ve öğrencilerin anlayış düzeyini değerlendirmek için bir final aşaması da daha sonra eklenmiştir (Bybee ve başk., 2006).
Giriş; Bu aşamada öğrencilerin bir kavramla ilgili daha önceki bilgileri ortaya çıkarılırken, şu anki ve gelecekteki konularla bağlantılar kurulması teşvik edilir. Özellikle, ayırt edici bir olay, soru ve diğer bazı eylemler öğrencilerin konu üzerine olan dikkat ve ilgilerini artırır (Bybee, 1997). Öğretmenden, sorular ve problemler oluşturması, ilgi yaratması, merak uyandırması ve öğrencilerin mevcut
bilgilerini açığa çıkaracak cevapları alabilmesi beklendiği için, bu aşamada öğretmenin rolü anahtar teşkil etmektedir. Aktivite geçmiş ve şu anki öğrenme deneyimleri arasında bağlantılar kurmalı, önceki kavrayışları açığa çıkarmalı ve mevcut aktivitelerin sonuçlarına yönelik öğrencilerin düşünüş şekillerini organize edebilmelidir (Bybee ve başk., 2006). Bu aşama, modelin en kritik aşamasıdır; eğer materyal iyi bir şekilde sunulmazsa, öğrenciler konuyla ilgili gerekli bağlantıları oluşturamazlar ve bu aşamadan sonra gelecek olan aşamalar anlamsız hale gelebilir (Campbell, 2000).
Keşfetme; Bu aşama boyunca, öğrencilerin kavramları, süreçleri ve becerileri oluşturmaya devam edecekleri ortak ve somut tecrübeler oluşturabilme amacı güdülmektedir (Bybee, 1997). Keşif tecrübeleri, öğrencilere, içerisinde mevcut kavramların (kavram yanılgılarının), süreçlerin ve becerilerin tanımlandığı, ayrıca kavramsal değişimin kolaylaştırıldığı ortak aktiviteleri sağlar (Bybee ve başk., 2006). Öğrencilerin tamamının, aynı aktiviteleri paylaşmasıyla, daha sonraki tartışmaların yanı sıra geçmiş ve gelecekteki araştırmalar arasında bağlantılar kurmak için kullanılacak bir referans noktası oluşturulur. Bu aşamada, yol gösterici sorular sorarak ve öğrenciler için bir kaynak vazifesi görerek işbirlikli grup tartışmalarını teşvik eden öğretmen, kolaylaştırıcı görevi üstlenir (Campbell, 2000). Lindgren ve Bleicher (2005) tarafından yürütülen bir çalışmada, öğrenme döngüsünü öğrenen hizmet öncesi öğretmenler, bu aşama boyunca bir bilim adamı gibi araştırabildikleri, keşfedebildikleri, soruşturabildikleri ve davranabildikleri için, bu aşamayı süreç için çok merkezi bir aşama olarak görürler. Bu aşamada, öğrenciler sahip oldukları kavram yanılgılarıyla mücadele etmeye başlayabileceklerinden ve yapacakları sorgulamalar yoluyla bir kavram değişimi, tecrübe edebileceklerinden dolayı, öğrenciler arasında zengin tartışmalara ve belki de dengesizlik durumuna yol açabilecek, işbirlikçi öğrenme yönteminden de faydalanılabilmektedir (Akt. Bybee, 1997).
Açıklama; Açıklama aşamasının önemli noktası, kavramların, süreçlerin ya da becerilerin, kısa, basit, net ve doğrudan sunulmasıdır (Bybee, 1997). Bu aşama ayrıca, öğretmenlere doğrudan bir kavramı, süreci ya da beceriyi tanıtabilme fırsatları sunar (Bybee ve başk., 2006). Bu yüzden, bu aşama boyunca öğretmenin
rolünün ne kadar önemli olduğunu herkes görebilmektedir. Öğretmen, öğrencilerin kendi yorumları ve formal olguları arasındaki bağlantıları anlamalarına yardımcı olduğundan dolayı, video, bilgisayar yazılımı ve konu üzerine yazılmış olan kaynaklar gibi birçok öğretim stratejilerinden faydalanabilmektedir. Başlangıçta, öğrencilerden keşfetme aşaması boyunca karşılaşılan olaylarla ilgili kendi açıklamalarını sunmaları istenir (Bybee, 1997). Sadece kendi fikirlerini sunmanın yanı sıra, öğrencilerden, diğer öğrencilerin açıklamalarını dinlemeleri ve bu açıklamalarla ilgili sorular sormaları beklenir; bu durum öğrencilerin kendi öğrenmelerini geliştirecektir (Campbell, 2000). Öğretmenin yapacağı bir açıklama ya da müfredatın sunduğu bir açıklama, öğrencilere daha derinden bir anlayışa gitmede kılavuzluk edecektir; bu durum bu aşamanın en kritik bölümüdür (Bybee ve başk., 2006).
Detaylandırma; Sözcük anlamından da anlaşıldığı gibi, detaylandırma aşamasında öğrenciler, daha önceki üç aşama boyunca öğrendikleri süreçle ilgili anlayışlarını daha da geliştirmeye teşvik edilirler (Campbell, 2000). Bybee (1997), kavramların, süreçlerin ve becerilerin genellenmesinin, detaylandırma aşamasının öncelikli amacı olduğunu ifade etmektedir. Bu amaca ulaşmak için öğretmenler, öğrenciler ilgili aktiviteleri tamamladıkça ve olguları açıklamak için alternatif yollar buldukça, öğrencileri formal terimleri kullanmaya teşvik ederler (Bybee, 1997). Öğrenciler ek aktiviteler gerçekleştirerek sunulan kavramı anladıklarını değişik durumlara uyarlayarak gösterirler (Bybee ve başk., 2006).
Değerlendirme; Değerlendirme aşaması, öğrencileri kendi anlayış düzeylerini ve kabiliyetlerini değerlendirmeye teşvik eder. Ayrıca öğretmenlere eğitim hedeflerini gerçekleştirme yolunda öğrencilerin kaydettikleri ilerlemeyi değerlendirme fırsatını sunar (Bybee ve Diğ., 2006). Etkili öğretme metotlarının tümünde olduğu gibi, bu modelde de öğrencilerin kavramlarla ilgili anlayışlarının ölçüleceği bir aşama gereklidir ve 5E modelinde bu aşama değerlendirme aşamasıdır. Sorgulama boyunca yapılandırılmamış değerlendirme türlerinden bazıları ortaya çıkmasına rağmen, bu aşamadaki değerlendirme yapılandırılmış bir değerlendirmedir (Bybee, 1997). Ancak bu değerlendirme bir çoktan seçmeli test şeklinde değildir. Aksine, 5E modelindeki değerlendirme, bir sonraki sorgulamaya yol açacak, açık
uçlu soruları, gösterileri ya da sıkça sorulan kontrol sorularını içerir. Ayrıca diğer değerlendirme türlerinde olduğu gibi, bu modelde de, öğrencinin kendi kavrayışını ve gelişimini değerlendirebilme fırsatı mevcuttur (Bybee, 1997).
Öğretmen çocuk ve öğretmen ebeveyn ilişkilerini daha iyi değerlendirebilmek için bu konular ile ilgili teorileri açıklamak gerekmektedir.
1.3. Öğretmen-Çocuk ve Ebeveyn-Çocuk İlişkileri İle İlgili Teoriler
Öğretmen-çocuk ilişkileri ve ebeveyn-çocuk ilişkileri ile ilgili yapılan araştırmalar, özellikle ekolojik teori ve bağlanma teorisini bu ilişkileri belirleyen doğrudan etkiler olarak açıklamışlardır.
1.3.1. Ekolojik Teori
İnsan gelişimi alanında, aile ve ailenin başarılı sosyalleşmeye, gelişime ve performansa olan katkısı üzerine yapılan araştırmalar, önemli sonuçlar ortaya çıkarmıştır. İstisnalar olsa da bu alandaki araştırma soruları, genellikle kültür içi, kültürler arası ya da uluslararası farklılıklar gözönünde tutulmaksızın araştırılmaktadır. Ancak, davranış bilimciler, davranış ve gelişim üzerindeki ortamsal etkilerin önemine dikkat etmeye başlamışlardır. Fakat çocukların okul durumları ve başarılarıyla ilgili çoğu konu hala belirsizliğini korumaktadır. Çünkü değişen yaşam stilleri, bazı toplumlardaki ailelerin fakirleşmesi ve göç durumları, bilimsel verilerin yeniden değerlendirilmesini gerekli kılmaktadır (Akt. Slaughter-Defoe ve başk., 1990;364).
Ekolojik bakış açısı, çocukların kendi aileleri, bakıcıları ve öğretmenleriyle kuracakları karmaşık etkileşimlerin değerlendirilmesini içerir (Lowenthal ve başk., 1994;4). Bronfenbrenner (1977), bireylerin içerisinde büyüdükleri çevreleri değiştirmede, hayat boyu süren uyum süreçlerini ifade etmek için bir ekolojik sistem modeli önermiş ve bu modelini, “Biyo-Ekolojik Paradigma” olarak adlandırmıştır (Bronfenbrenner ve Ceci, 1994). Bu model, “süreç-kişi-ortam-zaman” modeli içerisinde incelenebilecek iki temel varsayıma dayanır; Birincisi, insan gelişimi,
sürekli olarak daha da karmaşık hale gelen karşılıklı etkileşimler yoluyla oluşur. Bu karşılıklı etkileşimler, aktif, sürekli gelişen “Biyo-Psikolojik” insanlar-bireyler, nesneler ve çevredeki semboller arasında gerçekleşmektedir (Bronfenbrenner, 1995). İkincisi, yakınsal süreçlerin verimliliği, bireyin biyo-psikolojik özellikleri, yakınsal süreçlerin ortaya çıktığı yakın-uzak çevreler ve incelenen gelişimsel sonuç tarafından belirlenmektedir (Eamon, 2001, 257).
Bronfenbrenner Ekolojik Teorisini açıklamada mikro, mezo, exo ve makro sistem kavamlarını kullanmıştır.
Mikro sistem
Mikro sistem, çocuğun evde ailesi ile okulda öğretmenleriyle ilişkileri\etkileşimleri gibi bireysel deneyimleri ve doğrudan rol oynadıkları durumların düzenlenmesidir (Chung, 2000;18). Ev, akran grubu ve okul gibi yakın çevrelerin mikro sistemleri içerisinde, yakınsal süreçler, gelişimi ya kolaylaştırmakta ya da engelleyebilmektedir (Bronfenbrenner, 1995).
Mezo sistem
Mezo sistem, öğretmen ve aile arasındaki ilişki gibi, çocukla ilgili düzenlemeler arasında ortaya çıkan ilişkileri kapsamaktadır (Chung, 2000;18). Mezo sistemler, her biri gelişmekte olan insanı içine alan, iki ya da daha fazla mikro sistem arasındaki karşılıklı ilişkileri kapsamaktadır (Bronfenbrenner, 1995). Çocuğun, okul, akran grubu ve ailesiyle arasındaki ilişkileri mezo sistemlerin örnekleridir. Bir mikro sistemdeki tecrübeler, ev ortamında ebeveyn-çocuk etkileşimi gibi, diğer bir mikro sistemdeki (akran grubu gibi) aktiviteleri ve etkileşimleri etkileyebilmektedir (Akt. Eamon, 2001;257).
Exo sistem
Exo sistem, bir bireyi etkileyen birçok sistemi içine almaktadır. Örneğin ailenin çalıştığı yer veya çocuğun okulundaki eğitim yöneticileri exo sistem içerisinde yer almaktadır (Chung, 2000;19). Exo sistemler, iki ya da daha fazla ortam arasındaki bağlantıları ve süreçleri kapsamaktadır. Ancak, bunlardan yalnızca biri gelişmekte olan kişiyi içine almaktadır. Çocuk için, yaygın ortamların örnekleri arasında, ev ve ebeveynlerin iş yerleri vardır. Ebeveynlerin iş yerlerinde meydana
gelen olaylar, ev ortamında değişik sonuçlar olarak çocuğun karşısına çıkabilmektedir (Eamon, 2001; 257).
Makro sistem
Makro sistem bireyin, toplumsal ortamının temelindeki sosyal değer ve inançlarını içermektedir. Bu kültürel ve tarihsel durumlar, bireyi exo, mezo ve mikro sistemler doğrultusunda etkilemektedir (Chung, 2000;19). Bronfenbrenner (1994), makro sistemi, daha yakın sistem seviyelerinde ortaya çıkan, aktiviteleri ve sosyal yapıları kısmen belirleyen, kültürel bir yapı olarak görmektedir. Yaşam boyu sahip olunan, materyal kaynakları, fırsat yapıları, mümkün olan alternatifler, yaşam tarzları, gelenekler, paylaşılan bilgi ve kültürel inançlar makro sistemin bileşenleri arasında yer almaktadır (Eamon, 2001; 257).
Şekil 1
Bronfenbrenner’in Öğretmen-Çocuk İlişkisine Bağlı Ekolojik Teorisi (1979) (Chung, 2000;19)
Ekolojik sistemler modeli, bireysellik ve çevrenin etkileşiminin bir sonucu olarak ortaya çıkan, yaratıcı bir ürün ya da sonuçla ilgilidir. Bireysellik bilgi, tutum,
Hükümet yasaları Ebeveynlerin işyerleri Ebeveyn-öğretmen ilişkileri Ebeveyn-çocuk ilişkileri çocuk Öğretmen-çocuk ilişkileri
mikro mezo exo makro
Okul eğitim kurulu Öğretmenlerin mesleki örgütlenmesi
beceriler ve stratejileri kapsıyorken, çevre ise aileyi, okulu, bir örgütü ve sosyal ortamı içermektedir (Yeh, 2004;12).
1.3.1.1. Ekolojik Teori ve Ebeveyn-Çocuk İlişkileri
Yeni doğan bir bebek, bağlantı ağlarıyla dolu bir dünyaya girmektedir. Bu bağlantı ağlarından en önemlisi ailedir. Daha sonra, arkadaşlar, öğretmenler ve en sonunda eşler gibi aile dışındaki diğer unsurlar da kişinin bağlantı ağlarına girmektedir. Bir bağlantı ağı, daha büyük bağlantı ağlarıyla iç içe girmiş haldedir; kabile, sosyal sınıf ya da dini grup gibi. Coğrafi bölgeler, ülkeler ve kültürler de daha büyük ağları oluştururlar. Bu ağlar birbirleriyle bağlantılıdır ve her ağ bir diğerini etkilemektedir. İşte bu bağlar, gelişimin ekolojisini oluşturmaktadır (Akt. Lewis, 2005;8).
Her sistemde, üyelerin her birinin kendilerinden yapmaları beklenen belirli bir görevi vardır. Genellikle, sistem içerisindeki görevler ve roller birbirini tamamlar niteliktedir. Bu rollerin başarılı bir şekilde gerçekleştirilmesi, daha geniş bir toplum içerisinde, sistemin işlevlerinin daha başarılı bir şekilde gerçekleştirilmesini sağlar. Ebeveyn-çocuk sisteminin en önemli işlevi, çocukların, topluma daha uyumlu ve toplumun başarılı üyeleri haline getirilmesi için büyütülmesidir (Orville, 1957;344).
Ebeveyn-çocuk sisteminde olduğu gibi, her bir sosyal sistemde, genelde tüm toplumu ilgilendiren bazı işlevler vardır. Bazı sosyal sistemler, öncelikli işlevlerinin toplumun üyelerini, toplum için eğitmek olması açısından, diğer sistemlerden farklılık göstermektedir. Bu sistemler, öğretmen-öğrenci, usta-çırak ve şüphesiz ebeveyn-çocuk sistemlerini içermektedir. Ebeveyn-çocuk sisteminde, en genel ve hâkim işlev, çocuğun toplum için sosyal yönden uygun bir birey haline gelebilmesini sağlamak amacıyla, fiziksel bakımı ve eğitimini sağlamaktır. Bu gibi sistemler ve diğer sistemler arasındaki en önemli fark, sosyal sistemlerin ana işlevinin, eğitilmekte olan sistemin üyesinde çeşitli davranışları ve tutumları oluşturmadır. Bu tür bir sosyal sistemde, elde edilen ürün, davranış ve tutumlardır (Orville, 1957;344).
Çocuğun sosyalleşmesi, bu farklı ağların bir üyesi olmayı öğrenme sürecidir. Çocuğun sosyalleşmesini sağlayacak olan kişilerin görevleri, çocuğa üyeliğin
kurallarını öğretmektir. Bu öğretme işi, bazıları doğrudan ve bazıları dolaylı olmak üzere çeşitli yöntemlerle gerçekleştirilir (Akt. Lewis, 2005;9). Çocukların ilk ilişki figürlerini oluşturan ebeveynler, bu yöntemlerin uygulanışında çok önemli bir role sahiptir.
Belli bir davranış, kültürel açıdan kabul edilebilir olarak düşünülüyorken, bu davranış başka bir kültürde onay almayabilir. Örneğin, Hindistan’ın kırsal bölgelerinde kız çocuklarını “işe yaramaz bir yük” olarak gören aileler, kız çocuklarına erkek çocuklarından daha fazla şiddet uygulamaktadırlar. Fakat kültürel inançlar çocuklara uygulanan kötü davranışlara karşı engel görevi de görebilir; Hawaii yerlileri arasında, bir çocuğa şiddet uygulamanın, ataların ruhlarını kızdıracağına ve şiddet uygulayan kişinin hastalanmasına neden olacağına inanılır. Papua-Yeni Gine’de ise çocuklara yönelik şiddet uygulanması, bir kadının toplum içerisindeki statüsünü zedeler ve bu davranış toplum üyeleri tarafından onaylanmaz (Kohrt ve başk., 2004;165).
1.3.1.2. Ekolojik Teori ve Öğretmen-Çocuk İlişkileri
Belli bir sosyal bağlamda çocukların güven duygularının ve duygusal yönden rahatlıklarının, sürekli olarak “kişi X çevre” işlemini yansıttığı varsayılmaktadır (Akt. Koomen ve başk., 2004;254).
Öğretmen-çocuk ilişkilerine yönelik sosyo-kültürel bakış açıları, sınıf içerisindeki ilişkilerin okul içerisindeki ilişkilerle ve okul içerisindeki ilişkilerin, akademik kültürle iç içe geçtiği bir ağ yapısına odaklanırken, bu ilişkilerin kalite ve etkisini bu açıdan değerlendirmektedir. Ekolojik araştırmalar, öğretmen-öğrenci ilişkilerinin karşılıklı doğasına ve bu ilişkilerin kalitesi üzerinde sınıfların, okulların, toplumların ve diğer sistemlerin etkileşiminin rolüne dikkat çekmektedir. Örneğin, sınıftaki öğrenci sayısı daha az olduğu zaman, öğretmenler sınıf içerisinde daha olumlu bir duygusal atmosfer oluşturabilirler ve belirli öğrencilerle daha sık etkileşim kurabilirler. Buna ek olarak öğrenciler, kendilerini önemseyen bir okul ortamında bulundukları düşüncesine sahip olduklarında, öğretmenleriyle daha olumlu ilişkiler yaşayabilmektedir (Fredriksen ve Rhodes, 2004;49).
Çocukların okul yıllarının ilk zamanlarında sosyal çevreyle başa çıkabilme stratejileri oluşturabilme ve bunları sürdürebilme yetenekleri, akademik ve davranışsal performans yörüngesi oluşturmada önemli unsurlardır (Akt. Hamre ve Pianta, 2001;625). Okul yıllarının ilk zamanlarında, sosyal çevrede yönünü başarılı bir şekilde belirleyebilen çocuklar, edindikleri bu sosyal bilgilerden faydalanarak okul hayatlarına iyi bir başlangıç yapabilirler. Ayrıca ilkokul ve ortaokul yılları süresince yapacakları ilerlemelerde bu iyi başlangıcı sürdürebilir ve edindikleri tecrübelerden faydalanabilirler. Duygusal kontrol (emotional regulation), okulu sevme, akran ilişkileri, okul çevresiyle ilişki ve öz kontrol gibi unsurları içeren sınıf içi sosyal uyum, çocukların okul başarılarıyla ilişkilidir (Akt. Hamre ve Pianta, 2001;626). Çocukların etkileşim içerisinde oldukları sosyal ortamlar arasında sınıf da vardır. Çağdaş toplumların çoğunda, sınıflar okul çocuklarının sosyal etkileşimi için öncelikli ortamı sağlamaktadır. Bunun sonucu olarak, akran ilişkileri üzerine olan çalışmalar, sınıf ortamını öğrencilerin sosyal davranışlarını ölçmede önemli bir araç olarak görmektedir (Chang, 2003;536).
Ayrıca, ilkokul yıllarının başlarında, sınıf içi sosyal uyumun, öğretmen-çocuk ilişkilerini kapsayan yetişkin-çocuk ilişkilerinden etkilendiği açıktır. Bundan dolayı öğretmen-çocuk ilişki kalitesinin daha sonraki yıllarda yaşanacak problemler ve elde edilecek başarıların bir göstergesi olduğu varsayılmaktadır (Hamre ve Pianta, 2001;626).
Öğretmen çocuk ve ebeveyn çocuk ilişkilerini belirleyen önemli etkenler içerisinde yer alan bir diğer teori de “Bağlanma Teorisi” dir.
1.3.2. Bağlanma Teorisi
Bağlanma, bebek ile anne-baba arasında duygusal olarak olumlu ve karşılıklı yardım edici bir ilişkinin kurulmasını belirtmektedir. İlişki uygun bir şekilde kurulduğunda, baba kendilerini bebeklerine uydurmakta, bebek de anne-babasına ihtiyaçları hakkında ipuçları vermektedir (Çağdaş, 2002;22).
Bowlby, bebeklerin, bir ya da birden fazla figüre (genellikle anne) hayatlarının ilk dönemlerinde bir bağlanma geliştirdiklerini öne sürmektedir.
Bağlanmanın öncelikli rolü, güvenlik ve koruma elde etmektir. Bağlanma figürü, çocuğun dünyayı keşfedebileceği ve kaygılı olduğu zamanlarda başvurabileceği güvenli bir temel olarak işlev görür (Akt. Browne ve Shlosberg, 2006;134). Bowlby, bağlanma davranışını, genellikle daha güçlü ve daha akıllı olarak algılanan bir bireye yakınlık kurulmasıyla sonuçlanan bir davranış şekli olarak tanımlar. Bağlanma kurulduktan sonra, genellikle hayatın ilk dokuz ayı içerisinde, çocuk bir bağlanma davranışlar sistemi geliştirir ve bu sistem, bağlanma figürünün davranışlarının gözlenmesi sürecini kapsar. Herhangi bir tehdit unsurunun algılanmadığı ve bağlanma figürünün mevcut olmadığı, bilindik bir durum içerisinde, bebek çevresini keşfetmek için kendini muhtemelen güvende hissedecektir. Annenin bebekten ayrı olduğu zamanlardaki gibi kaygı ve yabancılık hissinin yaşandığı durumlarda ise bebeğin sıkıntı ve endişesini yansıtması olasıdır. Böyle bir durumda, ağlama, sıkıca sarılma ve çeşitli sesler çıkararak çağırma gibi bağlanma davranışlarından, bağlanma figürünü geri getirmek, bakım ve duygusal açıdan rahata ermek için faydalanılır. Bu yüzden, bağlanma davranış sisteminin sürekli olarak işler vaziyette olduğu söylenemez. Ancak, tehlike, sıkıntı ve alışılmadık durumlarla karşılaşıldığı zamanlarda, aktif hale gelen bir sistem olarak ortaya çıkar (Akt. Browne ve
Shlosberg, 2006;135).
Birçok davranışçı teorisyen çocuğun anneye bağlanmasının önemi üzerinde durmuştur. Annenin bebeğe karşı olan duyguları birkaç ay içerisinde güçlü bir duygusal bağın oluşmasına neden olur. Fakat bu bağ her zaman oluşmayabilir. Klaus ve Kennell’in gözlemlerine göre doğumdan sonra bebeklerinden ayrı kalan annelerin, ayrı kalmayanlara göre çocuklarına farklı davrandıkları belirlenmiştir. Bu annelerin çocuklarını ihmal edebildikleri, hatta ret bile edebilme olasılıklarının olduğu saptanmıştır. Bebekle anne arasındaki oluşması gereken bağ ortadan kalkmış, bu yüzden ilk aylarda bu bağ oluşmamıştır. Bazı anneler bebeklerin kendilerine ait olup olmadığından bile şüphe edebilmişlerdir. Bu yüzden doğumdan sonraki ilk aylar çok duyarlı dönemlerdir ve anneler bebekleriyle ilişkilerini (bağlarını) bu dönemde oluştururlar. Bu dönemde ayrı kalma bu önemli bağın oluşmasını engelleyebilmektedir (Eisenberg, 1995).
Anne her ne kadar olumlu özelliklere sahip olursa olsun anne-çocuk ilişkisi her zaman istendiği gibi gitmemektedir. Anne ile çocuk arasındaki ilişki, çocuğun gelişim ve değişimine bağlıdır. Bir anne diğer çocuklar hakkında ne kadar bilgi edinebilirse ve her yaşın davranışsal bir özellik olduğunu bilirse, o zaman çocuğuyla daha iyi ilişki kurabilmektedir (Ames, 1993).
Bowlby, yaşça büyük yetişkinler üzerinde bağlanmayla ilgili deneysel araştırmalar yapmamıştır. Ancak, araştırmalarından elde ettiği bulguların çoğu, hayatın ileriki dönemleriyle de ilişkilidir. Bowlby (1969,1979), özellikle hastalık ya da ölüm zamanlarında, bağlanma davranışının ortaya çıktığına vurgu yapmaktadır. Bu durumlar, yaşlanmayla birlikte daha da ortaya çıkabilmektedir. Bowlby, hayatın ileriki dönemlerinde bağlanma davranışının artık sadece yaşça daha büyüklere yönelmeyeceğini, bunun yerine daha genç kişilere de yönebileceğini ifade etmektedir (Akt. Browne ve Shlosberg, 2006;135).
1.3.2.1. Bağlanma Teorisi ve Ebeveyn-Çocuk İlişkileri
Bowlby’nin bağlanma teorisi, bebeklerin ve bakıcılarının, evrimsel bir hazırlıkla, bebeğin ve genelde bütün türlerin yaşamlarını sürdürmelerine yardımcı olacak etkileşimler kurmak için, birbirlerine bağlı oldukları fikrini benimsemektedir. Bağlanma sistemi, bakıcının, erken bebeklik döneminde, bebekten gelen sinyallere cevaplar vermesiyle başlar. Aynı zamanda erken çocukluğun daha sonraki dönemlerinde, bazı özel durumlarla karşılaşıldığında, belirli bir amaca yönelik olarak, bebeğin özel bir bakıcıya yönelmesiyle devam eder. Bağlanma sitemi, bebek davranışını yöneten, keşif, korkudan sakınma ve yakın ilişkiler kurma gibi diğer sistemlerden farklılık gösterir. Bebekler, güvende oldukları zaman, onların bakımını üstlenmeyen kişilerle de sosyal etkileşimlere girebilmektedir (Levitt, 2005;30).
Bağlanmanın oluşabilmesi için sadece uyumlu bir bakım ve sevgi gerekir. Çocuğun kendisi hakkında verdiği ipuçlarına cevap vermek önemlidir. Kurulan ilişki karşılıklı olmalıdır. Bebek, ses, bakış ya da vücut hareketleriyle bağlantı kurduğunda, ebeveyn bunlara cevap verir ve buna karşılık olarak da bebek ebeveyne karşılık verir (Berger, 1999;267).
