Ebeveyn-Öğretmen İlişkileri İle İlgili Araştırmalar

Johnson (1997), yaptığı araştırmada, çocukların okula uyumunda aile düzeyindeki süreçlerin rolünü değerlendirmek için, anne ve babaların çocuklarının anaokulu öncesi dönemleri hakkındaki aktardıkları bilgileri, anaokulunda ve birinci sınıfta, çocukların akademik ve sosyal uyumu arasındaki ilişkileri ortaya koyan verileri incelemeye almıştır. Araştırmaya katılan 84 aileye yönelik olarak, aile uyum faktörü “duygusal yönden bağlı olmayan”, “duygusal yönden bağlı”, ve “duygusal yönden aşırı bağlı” olarak gruplandırılmıştır. Sonuçlar, anne babaların kendi aile düzenleri hakkında anlattıkları ve çocukların akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki olmadığını göstermiştir. Ancak, anaokulu seviyesinde, anneleri tarafından “duygusal yönden bağlı” olarak değerlendirilen ailelerden gelen çocuklar, öğretmenleri tarafından sosyal yönden başarılı olarak nitelendirilmişlerdir. Ayrıca, anneleri tarafından “duygusal yönden bağlı olmayan” olarak değerlendirilen ailelerden gelen çocuklar, öğretmenleri tarafından daha saldırgan olarak tarif edilmişlerdir. 1. sınıfta, anneleri tarafından “duygusal yönden aşırı bağlı” olarak

değerlendirilen ailelerden gelen çocuklar, öğretmenleri tarafından sosyal yönden daha uyumlu olarak nitelendirilmişlerdir. İstatistiksel bulgular, tüm durumlarda, ebeveynlerin kendi aile bağlılıkları hakkındaki algılarının, çocuklarının okula sosyal uyumlarının göstergeleri olduğunu saptamıştır.

Brand-Fenler (1996), yaptıkları araştırmada, çocukların yaşadıkları sınıf ve aile çevreleri arasındaki uyum ilişkisini ve bu ortamlardaki davranışsal adaptasyonun tutarlılığını incelemiştir. 1. sınıftan 6. sınıfa kadar 297 öğrencinin yer aldığı araştırmada, öğretmen ve ailelerin aktardıkları bilgilerden yararlanılmıştır. Araştırmada, aile ve sınıf ortamları hakkındaki algılar, öğrenciler tarafından ifade edilen psikolojik stres ve ebeveyn-öğretmen davranış oranlamaları değerlendirilmiştir. Çocukların sınıf atmosferi ile ilgili verdikleri bilgilerin faktör analizleri üç önemli boyutu ortaya çıkarmıştır; “duygusal bağlılık, başarı, organizasyon”. Benzer şekilde, çocukların aile ortamı ile ilgili verdikleri bilgilerin analizleri, “duygusal bağlılık, başarı ve kontrol” faktörlerini ortaya çıkarmıştır. Beklendiği gibi, çocukların duygusal bağlılık ve başarı seviyeleriyle ilgili ifadelerinde görülen yüksek düzeydeki uyumsuzluk, ebeveynler ve öğretmenlerin davranışsal uyum oranlamaları arasında daha büyük bir farklılıkla ilişkili olarak saptanmıştır.

Powell-Diamond (1995), yaptıkları çalışmada, erken çocukluk programlarında yer alan, ebeveyn-öğretmen ilişkilerinin doğasını, 20. yüzyılın beş farklı döneminde sosyo-politik bir bağlam içerisinde incelemeye almışlardır. Araştırma, beş farklı dönemi kapsamaktadır: 1900-1940’ların başı, 1940’ların ortası- 1950’lerin sonları, 1960-1970’lerin ortası, 1970’lerin sonları–1990, 1991-günümüz. Araştırma sonucunda iki genel yaklaşım ortaya çıkmıştır: (1) 1950’lerde yaygın olan, ebeveynleri, çocuk yetiştirme konusunda uzman bilgisine ve tavsiyesine gereksinim duyan kişiler olarak gören uygulamalar; (2) 1960’larda kendini göstermeye başlayan, programlarda, karar verme sürecinde, ebeveynleri eğitimcilerle işbirlikçi olarak gören yaklaşımlar.

Honig-Su (1995), Tayvan’da yaptıkları araştırmada, boşanma ve velayet düzenlemelerinin, boşanma sonrasındaki 2 yıl içerisinde, çocukların duygusal uyum ve cinsiyet rolleri gelişimine olan etkilerini araştırmışlardır. Araştırmaya 90 çocuk

dâhil edilmiştir (30 çocuk baba velayeti altında, 30 çocuk anne velayeti altında, 30 çocuk iki ebeveynli ailelerde). Öğretmenler tarafından doldurulan “Okulöncesi Davranış Anketleri”, çocuklara uygulanan “Cinsiyet Tutarlılık Görüşmeleri” ve ebeveynlerin sağladığı aile hakkındaki bilgilerin derlenmesi yoluyla, çocukların okula uyum dereceleri saptanmıştır. İki ebeveynli ailelerden gelen çocuklarla kıyaslandıklarında, boşanmış ailelerin çocuklarında, uyumsuzluk seviyelerinde hiçbir farklılık bulunmamıştır. Aile durumuna bakılmaksızın, erkek çocuklar, kız çocuklarına göre daha belirgin şekilde, saldırgan davranışlara sahiptirler. Velayet düzenlemelerine bakılmaksızın, boşanmış ailelerdeki erkek çocuklar, kız çocuklarına oranla, daha saldırgan ve hiperaktif-rahatsız edici davranışlar sergilemişlerdir. Kendi cinsiyetlerinden bir ebeveynin velayeti altında olan çocukların, farklı cinsiyetteki bir ebeveynin velayeti altındaki çocuklarla kıyaslandıkları zaman, duygusal açıdan daha iyi uyum sağladıkları görülmüştür. Anne velayeti altında olan yaşça büyük okulöncesi erkek çocukları, diğer velayet düzenlemelerindeki çocuklarla kıyaslandıkları zaman, daha ileri cinsiyet rol gelişimleri sergilemişlerdir.

Edwards-Foster (1995), yaptıkları araştırmada, aile ile okul arasındaki etkileşimi incelemişlerdir. Çeşitli kaynakların taranması ile ortaya çıkan araştırmanın sonuçlarında şu bulgulara ulaşılmıştır: çocuklar için, aile ve okul iki ayrı, ancak çok bağlantılı sistemler olarak işlev görmektedirler. Her iki sistem de, koruma, eğitim ve çocuğun sosyalleşmesine ilişkin benzer bazı görevleri paylaşırlar. Ayrıca, bazı çocuk ve öğretmenler, sıcaklık, yakınlık ve bağlanma dereceleri bakımından, ebeveyn- çocuk ilişkisine benzer ilişkiler oluştururlar; öğretmenler, ebeveynler gibi, çocuğun kişiliğinin oluşmasında model unsur olabilirler. Ancak öğretmen-öğrenci ilişkileri, beklenen süre ve etki alanının genişliği gibi bazı önemli özellikleri bakımından, ebeveyn-çocuk ilişkilerinden farklılık gösterebilir. Aile sistemi ve okul sistemi arasındaki sınırlar, açık bir şekilde belirlendiği zaman, çocuklar daha başarılı olabilirler. Okul-aile bağının kurulması, özellikle çocukların, bir ortamdaki davranışları, diğer ortamda strese ve güçlüklere neden oluyorsa, öğretmenler, ebeveynler ve okul danışmanları açısından karmaşık bir süreç ortaya çıkar. Örneğin, çocuğun ailesi bir değişim süreci yaşıyorsa, boşanma veya yeni bir bebeğin doğması gibi, çocuk, bu değişimlere karşı negatif reaksiyonlarını, sınıf içerisinde akranlarına

yönelik daha saldırgan tavırlar sergileyerek ya da sınıf içi faaliyetlerden daha çabuk sıkılan tavırlar sergileyerek yansıtabilmektedir.

Carlisle-Stanley ve Kemple (2005), aile katılımı ile ilgili değişkenleri araştırmışlardır. Çeşitli kaynakların taranması ile ortaya çıkan araştırmanın sonuçlarında şu bulgulara ulaşılmıştır: Ailenin okul faaliyetlerinde yer alması, çocukların, öğretmenlerin ve ailelerin yararına olmaktadır. Hem okulla ilişkili hem de aile ile ilişkili faktörler, ailenin okul faaliyetlerine katılımını etkileyebilmektedir. Öğretmenlerin ailelere yönelik tutumları, okul ve öğretmen beklentileri gibi faktörler, okulla ilişkili faktörler arasındadır. Aile ile ilişkili faktörler arasında, etnik köken, daha önceki okul tecrübeleri ve aile çalışma programları gibi faktörler bulunmaktadır. Bu etkileri bilen ve anlayan öğretmenler, çocukların okul tecrübeleri içerisinde, ailelerin de katılımını arttıracak çeşitli stratejiler benimseyebilirler.

Rimm-Kaufman ve Zhang, (2005), okulöncesi ve anaokulu seviyesinde ailenin sosyo-demografik özelliklerinden kaynaklanan, okul başarısı açısından risk altında oldukları düşünülen çocukların babalarının, okulla kurdukları iletişimin sıklığı, özellikleri ve bunların okul başarısı üzerindeki belirleyici özelliklerini araştırmıştır. Okulöncesi ve anaokulu öğretmenleri, 75 çocukla ilgili olarak, aile-okul iletişiminin sıklık ve özelliklerini kayıt altına almak için, aile katılım günlükleri tutmuşlardır. Aile hakkında, aile üyelerine sorular yöneltme amacıyla görüşmeler düzenlenmiştir. Okulöncesi düzeyde, babaların 1/3’ünün çocuklarının öğretmenleriyle hiçbir etkileşiminin olmadığı görülmüştür. Aile-okul iletişiminde babalara düşen iletişim oranı % 10 seviyesindedir. Babalar, okulun organize ettiği, 10 dk.’dan daha fazla süren ve çocuğun durumunun tartışıldığı (ailenin değil) okul ziyaretlerinde yer almışlardır. Ayrıca, babanın okulöncesi dönemde, okulla kurduğu iletişimin sıklığının, babanın evde bulunuşuyla ilişkili olduğu saptanmıştır.

Aukrust ve başk. (2003), yaptıkları çalışmada, kültürler arası çatışma, ebeveynlerin inançlarını, değerlerini ve yargılarını değerlendirmek için geliştirilmiş bir anket olan “Okulöncesi Çocukları İçin Ebeveyn Kaygıları” anketini kullanmışlardır. Oslo, Lincoln, Ankara ve Seoul şehirlerinden 521 ebeveyn bu çalışmaya dâhil edilmiştir. Araştırmada, okulöncesi ve ilköğretim dönemlerinde, ebeveynlerin kendi çocuklarının kurdukları arkadaşlıklar ve çocukların ise yakın ve

devam eden ilişkiler kurma ihtiyacına yönelik inançlar bakımından, güçlü kültürel farklılıkların olduğu saptanmıştır. Örneğin, Oslo’daki ebeveynler, çocuklarının akranları ve öğretmenleri ile uzun süreli devam eden ilişkiler kurmalarına sıcak bakmaktadırlar; Lincoln’deki ebeveynler, okula ilişkisel anlamdan ziyade, daha akademik açıdan bakmakta ve çocuklarının farklı ortamlarda yeni öğretmenlerle başarılı bir şekilde ilişkiler kurabilmelerine odaklanmaktadır; Ankara’daki ebeveynler, okulöncesi dönemde çocuklarının kurdukları arkadaşlıkların az olduğunu belirtmekte, ancak orada kurulacak ebeveyn-öğretmen ve çocukların akran ilişkilerine ise değer vermektedirler. Eğitimi ekonomik başarının bir aracı olarak gören Seoul’daki ebeveynler ise, çocuklarının kaliteli öğrenme tecrübelerine sahip olmalarına ve okulöncesinde yakın akran ilişkileri kurmalarına sıcak bakmaktadırlar. Rimm-Kaufman ve Pianta (1999),okulöncesi kurumlardaki aileler ve okullar arasındaki ilişkilerin oranları ve karakteristik özelliklerini, kesitsel (sayı=290) ve uzunlamasına (sayı=71) incelemişlerdir. Öğretmenler ailelerle olan iletişimlerini günlük olarak kayıt altına almışlardır. Öğretmenlerin okulöncesine yönelik öğretim tecrübelerinin dışında, hiçbir öğretmen ya da çocuk karakteristik özelliğinin öğretmen-aile iletişiminin oranıyla ilişkisinin olmadığı saptanmıştır. Boylamsal analizler, çocuklar bakım merkezlerinden anaokuluna geçmeye başladıkça, öğretmen-aile arasındaki ilişkide bir gerileme olduğunu ve ev merkezli ilişkiden, okul merkezli bir ilişkiye doğru yönelme olduğunu göstermiştir.

Powell (2001), yaptığı çalışmada, ebeveyn-öğretmen iletişiminin sıklığının ve çeşitliğinin göstergeleri olan, ebeveyn ve öğretmen ilişkili değişkenleri tanımlamıştır. 12 okulöncesi programı içerisinden 212 ebeveyn ve 89 öğretmenin katıldığı araştırmada, yapılandırılmış mülakatlat kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, iletişim sıklığı ve çeşitliği arasında güçlü bir ilişkinin olduğu saptanmıştır. Öğretmen rol durumları, uygun ebeveyn-öğretmen iletişimine yönelik tutumlar, profesyonel eğitim ve tecrübe, ebeveynlerin okulla kurdukları ilişkinin uzunluğu gibi etkenler, iletişimsel davranışların önemli göstergeleri olarak saptanmıştır.