Ebeveyn-Öğretmen İlişkilerini Etkileyen Faktörler

Günümüzde ebeveyn-öğretmen ilişkilerini etkileyen faktörler aile kaynaklı ve okul kaynaklı faktörler olarak sınıflandırılabilir.

1. Aile Kaynaklı Faktörler

Çeşitli ülkelerde ebeveynlerin okulöncesi eğitime bakışı farklılık göstermektedir. Oslo’da ebeveynler, çocuklarını, genellikle tam zamanlı bakım hizmeti sunan ve yakın çevrede yaşayan çocuklara hizmet veren okulöncesi kurumlara yerleştirmektedir. Okulöncesi kurumlar ulusal bir müfredat çerçevesinde, ulusal yönetmeliklere göre yönetilmekte ve ulusal fonlar ve ebeveyn ödemeleriyle desteklenmektedir. Lincoln’deki ebeveynler, çocuklarını tam zamanlı bakım hizmeti sunan çocuk bakım merkezleri ile tam ve yarı zamanlı bakım hizmeti sunan okulöncesi kurumlara yerleştirmektedir. Çocukların yakın çevrede yaşamalarına gerek yoktur, fakat çocuklar ebeveynleri tarafından okula getirilmektedir (Aukrust ve başk., 2003;483).

Ankara’daki ebeveynler çocuklarını tam zamanlı bakım sunan kreş adı altındaki özel okulöncesi kurumlara veya tam ya da yarı zamanlı bakım hizmeti sunan, devlet tarafından desteklenen okulöncesi kurumlar olan anaokullarına yerleştirmektedir (Aukrust ve başk., 2003;483). Seoul’deki ebeveynler ise çocuklarını, çalışan annelerin nadiren kullandıkları yarı günlük okulöncesi kurumlara veya genellikle çalışan anneler tarafından kullanılan tam günlü bakım merkezlerine yerleştirmektedir (Akt. Aukrust ve başk., 2003;483).

Çocukların anaokulunda yaşayacağı tecrübeleri yönlendirecek olan kişi, çocukların, öğrenme şekillerini ve hangi aktivitelerin çocuklara daha uygun olduğunu bilen profesyonel eğitim almış bir öğretmendir. Öğretmenler, iki çocuğun birbirinin benzeri olmadığını zaten bilmektedirler. Bazı çocuklar, hareketli ve dışa dönükken, bazı çocuklar sessiz ve utangaçtırlar. Bazıları, diğer çocuklarla beraber olmaktan hoşlanıyorken, diğerleri kendi başlarına kalmayı tercih edebilirler. Bazı çocuklar çok aktiftirler ve büyük riskler almaktan çekinmezler. Fakat diğer çocuklar, yeni şeyler denemekten korkabilirler ve ebeveynlerinin her zaman yanında kalmayı isteyebilirler (Crenson, 1989;19). Bu yüzden, ailelerin çocuklarını teslim ettikleri

okulöncesi eğitim kurumuna ve bu kurumlarda görev yapan öğretmenlere bakış açısı daha güvenli olmalıdır.

Ailelerin çocuklarının öğretmeni ile öncelikli olarak paylaşmaları gereken şeyler şu şekilde sıralanabilir (Crenson, 1989;19):

Çocukların ilgi duyduğu alanlar ve kendine has yetenekleri,
Çocukların özel duygusal ve fiziksel ihtiyaçları,

Alerjiler, kronik hastalıklar ve sakatlıklar gibi okul da dikkat edilmesi gereken fiziksel problemler,

Çocuğun öğrenmesini etkileyebilecek stres yaratıcı durumlar,
Ailenin düzenli olarak takip ettiği özel günler ve gelenekler.

Aile kaynaklı faktörler 3 düzeyde ele alınabilir: (A) Ebeveynlerin eğitim düzeyleri, (B) Aile yapıları, (C) Ebeveynlerin çalışma durumları

A. Ebeveynlerin Eğitim Düzeyleri

Eğitim düzeyi yüksek olan bazı ailelerin okullara bakış açısı sadece akademik olmakta, bu aileler çocukların sosyalleşme süreciyle doğrudan ilgilenmemektedirler. Bazı eğitimli aileler ise öğretmen ve okul ile iletişimi daha sık kurmakta ya da aksine çalışma koşullarından dolayı iletişim sorunu yaşayabilmektedir. Eğitim düzeyi düşük olan bazı ebeveynler, öğretmenlerle kuracakları iletişimde çekingen davranabilmekte ve sosyal koşullar gereği olumlu bir ilişki oluşturamayabilmektedir.

Ebeveynin eğitime katılımı, çocukların eğitimsel sonuçlarını geliştirmek amacıyla, evde ve okulda benimsedikleri çoklu davranışları açıklamak için kullanılan bir ifadedir. Ebeveynler, eğitimsel inançlar, akademik başarı beklentileri gibi farklı uygulamaları benimseyebilmektedir (Seginer, 2006;1).

B. Aile Yapıları

Toplumsal değişmelerle birlikte aile yapıları da çeşitli değişikliklerden geçmiştir. Bu değişimlerin ortaya çıkardığı en önemli aile tipleri, geniş ve çekirdek aile tipleri olarak sayılmaktadır. Çekirdek aile, anne-baba ve çocuktan oluşmaktadır.

Geniş aile ise, içinde birden fazla kuşağı barındıran kalabalık bir aile tipidir (Gürsoy ve Coşkun, 2006;152).

Çocukların, başka ebeveynler tarafından yetiştirildiği aileler gibi geleneksel olmayan ailelerde, roller genellikle belirsizdir. Bu belirsizlik, aile katılımını engelleyebilmektedir (Carlisle ve başk., 2005;156).

Toplumdaki ve aile yapısındaki değişimler, eğitim sürecine ebeveynlerin dâhil edilmesini daha da önemli hale getirmiştir. Ebeveynin eğitim sistemine dâhil edilmemesinin, eğitime vereceği zarar, okullar için ödenek eksikliği ve öğrenciler arasındaki disiplin problemlerinden çok daha önemlidir. Ebeveynler, eğitimin her aşamasında anahtar unsurlardır. Çocuklar, zamanlarının % 91’ni okul dışı aktivitelerde geçirirler ve bu durum, birçok çocuğun, madde bağımlılığına yönelik davranışlar, duygusal dengesizlik ve aile içi ihmal gibi yetişkin kaynaklı sorumsuzca ve yanlış davranışların masum kurbanları olmalarıyla sonuçlanmaktadır. Amerika Eğitim Bakanlığı’nın raporlarına göre, çoğu çocuk, istismar, ailenin çöküşü, yetersiz ve yıkıcı ebeveyn uygulamaları gibi sebeplerden dolayı, öğrenme faaliyetinin gerektireceği yükümlülükleri karşılamaya hazırlıksız bir şekilde okula başlamaktadır (Radd, 1993;280).

Turbiville-Marquise (2001)’e göre çok az çalışma, okulöncesi yıllar boyunca babaların okul faaliyetlerine katılımını incelemeye almıştır. Amerika’da, 318 babayla yapılan bir çalışmada, babalar, tüm aile bireylerini kapsayacak şekilde tasarlanmış aktivitelere, yüksek katılım oranlarını belirtmişlerdir. Örneğin, partiler, piknikler gibi… Araştırmaya dahil edilen babaların % 50’sinden fazlası bu aktivitelere katıldıklarını bildirmişlerdir (Akt. Rimm-Kaufman ve Zhang, 2005;289).

Günümüzde çok sık görülmeye başlanan tek ebeveynli çocukların ailelerinin okul ve öğretmenle olan iletişimi çeşitlilik gösterebilmektedir. Bazı ebeveynler bu tür durumlarda daha ilgili davranışlar sergilerken, bazıları ise çalışma koşulları ve iş hayatındaki zorluklardan dolayı öğretmen ve okulla yeterli iletişim ve ilişki kurmamaktadır.

C. Ebeveynlerin Çalışma Durumları

Değişik aile yapıları içerisinde çalışma saatleri ve sosyo-ekonomik durum gibi faktörler, ailenin okul faaliyetlerine katılım seviyesini etkilemektedir. Örneğin, saatlik ücret alan ebeveynler, işi bırakıp, çocuklarının okul faaliyetlerine katılmayı ailelerinin ekonomik durumu için uygun olmayacağını düşünmektedir. Çok çocuklu ebeveynler ve çok fazla ev sorumluluğuyla uğraşan ebeveynler, zaman olmaması nedeniyle, okul faaliyetlerine katılmada büyük problemler yaşamaktadır (Carlisle ve başk., 2005;155).

Ebeveynlerin katılım uygulamaları, önemli olduğuna inanılmasına rağmen, farklı anlamlarda yorumlanmaya devam etmektedir. Aile katılımıyla, genelde en fazla ilişkilendirilen iki davranış; okul çalışmalarında gönüllü olmak ve çocukların ev ödevlerinde yardımcı olmayı içermektedir. Diğer ebeveyn katılım olasılıkları arasında, okul faaliyetlerine katılmak, sınıf içerisinde ziyaretler yapmak, konuk konuşmacı olarak kendi uzmanlık ve ilgilerini paylaşmak, okul içerisinde liderlik ve karar mekanizmalarında yer almak ve çocukları hakkında evde uyguladıkları ve başarılı oldukları stratejiler hakkında kendi bilgilerini öğretmenlerle paylaşmak yer almaktadır (Carlisle ve başk., 2005;156).

2. Okul Kaynaklı Faktörler

Christenson ve başk. (1992), verimli, iki taraflı bir iletişimin, başarılı ev-okul ilişkilerinin kurulmasında en önemli ancak, en az ölçülebilen faktör olduğunu belirtmişlerdir. Verimli bir iletişimin kurulabildiği ve sürdürülebildiği kapsamlı bir ebeveyn katılım programının olduğu yerde, üst sınıflardaki öğrencilerde olduğu gibi, küçük yaşlardaki öğrenciler için de birçok olumlu sonuç ortaya çıkmaktadır. Milne (1989), erken çocukluk programlarında kurulan ebeveyn katılım ilişkilerinin faydalarının, çocuğun okul kariyeri boyunca kendini gösterdiğini saptamıştır. Bu faydalar arasında, yüksek öğrenci başarısı, düşük okuldan atılma oranları, davranış problemlerinde azalma ve akademik girişim ve devamlılık görülmektedir. Ebeveynlerin okul programlarına katılımı, üst ve alt gelir seviyesindeki ailelerin çocukları arasındaki başarı farklılıklarını geriletebilme potansiyeline de sahiptir (Akt.Bridgemohan ve başk., 2001;60).

Epstein (1987), ebeveynleri okulla daha fazla ilişki içerisinde olan çocukların, daha yüksek akademik performans gösterdiğine ve bu gibi bir ilişki ve katılımın, çocukların başarısına, tutumlarına ve hedeflerine, aile sosyo-ekonomik durumunun ve öğrenci kabiliyetlerinin bile ötesinde, katkı sağlayabildiğini saptamıştır (Akt.Rimm-Kaufman ve Pianta, 1999;427).

Erken öğrenme yılları hem ebeveynler hem de çocuklar için eğlenceli bir zaman haline gelebilir. Çocukların okul yaşantısı içerisinde ebeveynler yer almalı ve böylece çocukların eğitimi hem ebeveynler hem de çocukları için daha değerli hale dönüşmelidir (Crenson, 1989;19).

Okul kaynaklı faktörler 3 düzeyde ele alınabilir: (A) Öğretmenlerin tutumları, (B) Okul ve öğretmen beklentileri, (C) Ebeveynlerin ve okulların farklı tutumları

A. Öğretmenlerin Tutumları

Carlisle ve başk. (2005), aileler ile yeterince iletişim kurmayan ya da ailelerden kaynaklanan nedenlerden dolayı “aile katılım” çalışmaları istenen düzeyde olmayan öğretmenlere aşağıdaki önerileri sunmuştur (Carlisle ve başk.,2005;159- 160):

İki taraflı iletişim kurulmalı, birbirlerinin (öğretmenler-ebeveynler) bakış açılarını paylaşmaya ve anlamaya çalışılmalıdır.

Ebeveynlerin, okul faaliyetlerine katılımını engelleyici rahatsızlık ve tereddüt duygularını yaratan kaynaklar belirlenip, bunlara göre okul-sınıf içerisinde ayarlamalar yapılmalıdır.

Okuma yazma bilmeyen ebeveynlere karşı duyarlı olunmalı, bu ebeveynlerle sözlü iletişim kurulmalıdır.

Okul başlangıcında, çocuk hakkında ailesinden bilgiler almak için ebeveynlerle görüşmeler düzenlenmelidir.

Değişik çalışma çizelgelerine göre çalışan ebeveynlere yönelik olarak, yapılacak toplantı ve aktivitelerin zamanları iyi ayarlanmalıdır.

Bir aile duyuru panosu düzenlenmeli ve ebeveynlerin, resimler, bilgiler ve düşüncelerle katkı sağlayacakları bir dergi hazırlanmalıdır.

B. Okul ve Öğretmen Beklentileri

Çocukların sınıfı, ebeveynlerin kendi okul yıllarındaki sınıflarından farklı görünebilir. Sınıflarda, tek tip dizilmiş sıralar yerine, sanat, drama oyunları, okuma, yazma ve matematik aktiviteleri için düzenlenen özel öğrenme merkezleri düzenlenmiş olabilir. Kitap rafları, oyuncaklar, bulyaplar, lavabo, içerisinde kum dolu kutular, kıyafet ve şapkalar gibi materyallerin bulunduğu bölümler de olacaktır (Crenson, 1989;27).

Son zamanlarda yapılan araştırmalar, öğretmen ve ebeveynler arasındaki ilişkinin, okulların resmileşmesi, merkezileşmesi, öğretmen örgütlerinin dayanışması ve öğretmenlerin formal eğitimleriyle birlikte azaldığını göstermektedir. Ancak, ebeveyn-öğretmen ilişkilerinin oranı, öğretmenlerin aynı okulda çalışma süreleri arttıkça yükselebilmektedir (Powell, 2001;333).

Öğretmenlerin beklentilerinin farkında olmaları ve bu beklentilerin geçerliğini ve gerçekleştirilebilirliğini tartışmaya açık olmaları ve aile katılımı hakkındaki beklentilerini ebeveynlerle açık şekilde paylaşabilmeleri gerekmektedir (Carlisle ve başk., 2005;160).

C. Ebeveynlerin ve Okulların Farklı Tutumları

Çocuklar için, aile ve okul iki ayrı, ancak çok bağlantılı sistemler olarak işlev görmektedir. Her iki sistem de, koruma, eğitim ve çocuğun sosyalleşmesine ilişkin benzer bazı görevleri paylaşırlar. Ayrıca, bazı çocuk ve öğretmenler, sıcaklık, yakınlık ve bağlanma dereceleri bakımından, ebeveyn-çocuk ilişkisine benzer ilişkiler oluştururlar; öğretmenler, ebeveynler gibi, çocuğun kişiliğinin oluşmasında model unsur olabilirler. Ancak öğretmen-çocuk ilişkileri, beklenen süre ve etki alanının genişliği gibi bazı önemli özellikleri bakımından, ebeveyn-çocuk ilişkilerinden farklılık gösterebilir. Aile sistemi ve okul sistemi arasındaki sınırlar, açık bir şekilde belirlendiği zaman, çocuklar daha başarılı olabilirler (Edwards ve Foster, 1995;2).

Hem okul ortamının kendisinden hem de okul ortamının dışından kaynaklanan pek çok faktör, ebeveynlerin, çocuklarının eğitimine katılma isteklerini ve olanaklarını etkilemektedir (Carlisle ve başk.,2005;160).

Çocuklar, ebeveynlerini ve öğretmenlerini işbirlikçi ve dostça bir şekilde etkileşim içerisinde gördüğü zaman, okulun kendi aileleri tarafından değerli kabul edilen bir yer olduğu mesajını alırlar. Öğretmenler ve ebeveynler iletişim kurdukça, öğretmenler, birey olarak çocuğu daha iyi anlama fırsatını elde ederler. Ebeveynler de kendi çocuklarının günlük yaşantısı içerisinde önemli bir yer teşkil eden insanlar ve yer hakkında daha iyi bilgiler edinirler (Carlisle ve başk.,2005;161).

Çocuğun sınıftaki ve evdeki uyumuna yönelik olarak yapılan birçok çalışma, öğretmenlerin ve anne babaların görüşleri arasında çok düşük seviyelerde benzerlikler olduğunu ifade etmektedir. Davranış tutarsızlıklarındaki bu farklılıklar, okul/sınıf ve çocuğun yaşadığı aile, sosyal çevrelerinin karakteristik yapısındaki sistematik farklılıklardan kaynaklanabilmektedir (Brand ve Felner, 1996;161).