Öğretmen-Çocuk İlişkilerini Etkileyen Faktörler

Öğretmen-çocuk ilişkilerini etkileyen birçok faktör bulunmaktadır. Bu faktörler; (1) Öğretmen faktörü, (2) Çocuk faktörü, (3) Çevresel faktörler başlığı altında toplanabilir.

1. Öğretmen Faktörü

Çocuklar okula geldikleri zaman anne-baba dışındaki yetişkinlerle olan ilişkiler, özellikle öğretmen-çocuk ilişkileri, sınıf ortamına uyumda çok önemlidir (Akt. Hamre ve Pianta, 2001;625). Öğretmenler, çocukların okul tecrübelerinin

şekillenmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Akademik becerilerin öğretilmesine yönelik geleneksel rollerinin ötesinde, aktivite seviyesinin düzenlenmesi, iletişim ve akranlar arası ilişkinin kurulmasından da sorumludurlar (Akt. Hamre ve Pianta, 2001;625). Ayrıca öğretmenler öğrencilere davranışsal destek sağlar ve çocuklara, karşılaşılan durumlarla başa çıkma becerilerini öğretirler (Hamre ve Pianta, 2001;625).

Öğretmenlerin kişisel özellikleri, öğrencilerle yakın bağlar oluşturulmasında önemli bir role sahiptir. Araştırmacılar, öğretmenlerin kendi bakıcılarıyla olan bağlanma geçmişleri ve bu öğretmenlerin kendi öğrencileriyle kurdukları ilişkilerin kalitesi arasında ilişkiler kurmaktadır. Stres altındaki öğretmenler, uygunsuz negatif davranışlar (sinirlilik ve kin gibi) sergilemeye ve böylece öğrencileriyle olumsuz sonuçlar doğuracak tutumlar geliştirmeye eğilimlidirler. Öğretmenlerin eğitimci olarak kendilerine bakışları, sınıf içerisindeki verimlilikleri hakkındaki görüşleri, öğrencilerinden beklentileri, öğretmenlerin cinsiyetleri, tecrübeleri, sosyo-ekonomik durumları, eğitimleri ve etnik kökenleri, bu öğretmenlerin öğrencileriyle etkileşim şekillerini etkiler gözükmektedir (Fredriksen ve Rhodes, 2004;48).

Öğretmenin bakış açısına göre, öğrencilerle kurulacak güçlü ve olumlu ilişkiler, çocukların başarılarını artıracak enerjiyi sağlayabilmektedir. Bunun aksine çatışmayla kendini gösteren öğretmen-çocuk ilişkileri, çocukların davranışlarını kontrol etmek için daha sık girişimlere yol açabilmektedir. Bunun sonucu olarak da çocuklar için olumlu bir okul ortamını oluşturabilme çabaları engellenmiş olabilmektedir. Bu durum olumsuz öğretmen-çocuk ilişkilerinin, çocukların sınıf ortamından uzaklaşma çabalarıyla ilişkili oluşunun bir sebebi olabilmektedir (Hamre ve Pianta, 2001;625). Öğretmenle çocuk arasında kurulacak ilişki öğretmenin değişmesi ile birlikte, yeni gelen öğretmenle tekrar baştan oluşturulacaktır.

Öğretmenlerin değişmesi, çocuklar için bir sorun teşkil edebilmektedir. Çocukların her yeni bir öğretmenle benzer ilişkiler kurup kuramayacakları ya da alıştıkları bir öğretmeni kaybettiklerinde yaşadıkları duyguların, çocuğun yeni öğretmeni reddetmesine yol açıp açmayacağı veya daha az olumlu yeni bir ilişki yaratıp yaratmayacağı merak konusu olmuştur. Her yeni öğretmen, öğretmen-çocuk

ilişkilerinin kalitesinde değişkenliğe yol açabilecek, öğretmen-çocuk ilişkisine kendine has katkılar sağlayabilecektir (Howes ve Hamilton, 1992b;868).

Olumlu öğretmen-çocuk ilişkileri, çocukların ulaşacakları sonuçlar üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Baker (1999), destekleyici öğretmen-çocuk ilişkileri yaşayan 3. ve 5. sınıf öğrencilerinin, daha az öğretmen desteği alan çocuklara oranla, okullarında daha mutlu olduklarını saptamıştır (Akt. Blankemeyer ve başk., 2002;293).

Öğretmen-çocuk ilişkileri ve çocukların sosyal uyumu arasındaki ilişkiler, çocukların kendi akranları ile ilgili algıları ve öğretmenleriyle olan ilişkilerinin etkisiyle açıklanabilir. Öğretmen-çocuk ilişkilerinin kalitesi, çocukların sınıf içerisindeki sosyal rollerinin bir belirleyicisi olarak işlev görebilir. Yani, olumlu öğretmen-çocuk etkileşimi genelde sınıf hakkında olumlu tutumları arttırabilir. Ayrıca akranlara yönelik olarak da olumlu tutumların oluşmasına katkı sağlayabilir. Sınıf öğretmenleriyle daha olumlu ilişki içerisinde olan öğrenciler, akranları ile etkileşim kurmada ve olumlu akran ilişkileri kurmada daha fazla destek alabilirler (Colwell ve Lindsey, 2003;250).

Bowlby (1969–1984) anne babanın yokluğunda rahatlık ve güven duygusunu korumak için çocuğun alışkın olduğu yardımcı kişilerin hazır bulunmasının önemini belirtmektedir. Örneğin, bazı araştırmacılar günlük bakım merkezlerindeki çocukların üzüntülü oldukları zamanda öğretmenlerine karşı bağlanmayla ilgili davranışlar başlattıklarını gözlemişlerdir. Çeşitli araştırmacılar çocukların öğretmenlerinin yedek bir bağlanma kişisi rolünü karşılayabilecekleri düşüncesini desteklemektedir (Akt. Koomen ve başk., 2004;255). Buna ek olarak bazı araştırmalar ebeveyn-çocuk ve öğretmen-çocuk ilişkilerinin belirgin benzerlikler gösterdiğine işaret etmektedir ve bu ilişkilerin yetenek oluşumunda benzer bir rol oynadığını belirtmektedir. Çocuklar okula girer girmez, öğretmenlerle olan yakın ilişkilerinin, onlara duygusal destek ve güvenlik sağlayacağı düşünülmekte ve bu durum çocukların okula uyumlarını artırabilmektedir. Bazı araştırmalar öğretmenle kurulacak olumlu bir ilişkinin çocukların sınıf içi katılımlarını ve bilişsel başarılarını olumlu yönde etkileyebileceği görüşünü desteklemektedir (Koomen ve başk., 2004;255).

Meier (1994;15), öğretmenlere ve okulöncesi dönemde çocuğu olan anne- babalara, çocuklarda istenen davranışları oluşturmada ve çocukların sergilediği uygunsuz davranışları ortadan kaldırmada, ayrıca olumlu davranışları desteklemede yararlanabilecekleri bazı öneriler sunmuştur:

1. Çocuklarda oluşan gelişimsel değişmelerin farkında olunmalı ve yeni davranışların ortaya çıkacağı beklenmelidir.

2. Çocuklarda korku yaratabilecek durumlar ve nesneler ortadan kaldırılmalıdır. 3. Çocukların yaşadığı her bir duyguya bir isim verilmeli ve bu isimler çocuğa öğretilmeli, ayrıca bu duyguları ifade etmek için çocuklara uygun yollar sağlanmalıdır.

4. Çocukları aşırı uyarmaktan, aşırı yormaktan ve başka bir ruh haline ya da başka bir aktivite seviyesine hızlı bir şekilde uyum sağlamalarını beklemekten kaçınılmalıdır.

5. Her çocuğa günlük birebir ilgi gösterilmelidir.

6. Yaşa uygun seçimler yapması ve yetişkinlere yönelik dönüt vermesi için çocuklar teşvik edilmelidir.

7. Çocuğa kendinden beklenen davranışlar ve yanlış davranışların sonuçlarıyla ilgili açık kurallar konulmalı ve bu kurallara öğretmenler de uymalıdır. 8. Kurallarla ve disiplinin uygulanmasıyla ilgili tutarlı olunmalıdır. 9. Çocukları stres ya da korku yaratıcı durumlara itmekten kaçınılmalıdır. 10. Çocuklara gitgide daha üst seviyelerde sorumluluklar yüklenmelidir.

11. Çocuklara uygun ve işbirlikçi davranış için sürekli olarak destekçi olunmalıdır.

12. Gün boyunca çocuklar için pek çok türde ve düzeyde aktiviteler düzenlenmelidir.

13. Yetişkin beklentilerine uygun şekilde cevap verebilmeleri için çocuklara zaman verilmelidir.

2. Çocuk Faktörü

Çocuk, öğretmen-çocuk etkileşim ve ilişkilerindeki doğrudan etkenlerden birisidir. Birçok araştırma, çocukların özelliklerinin öğretmenlerin çocuklarla farklı yollardaki etkileşimlerini etkilediğini göstermektedir. Bir çocuğun problemli davranışları, yetersizlikleri, cinsiyeti ve fiziksel özellikleri öğretmen-çocuk ilişkilerini etkileyebilmektedir.

Okulöncesine başlayan çocuklar bir dizi yeni tecrübe ile yüzleşirler. Çocuklar akademik istekleri karşılamak zorundadırlar, öğretmenlerin beklentilerini karşılamayı öğrenmelidirler ve yeni bir akran grubu içerisinde kabul görmeleri gerekmektedir (Akt. Koomen ve başk., 2004;255). Ayrıca, çocuk tüm bunları yaparken, önceden kendisine destek olan kişilerin, kendi yanında hemen bulunamayacak oluşunun farkında olmak zorundadır. Daha önceki araştırmalar, yeni bir sosyal gruba girmenin genellikle çocuklar için stres yaratıcı bir tecrübe olduğunun altını çizmektedir. Alışkın olunmayan bir ortam ve sorunla karşı karşıya kalınması güvensizlik duygusunu ortaya çıkarabilmektedir (Koomen ve başk., 2004;255).

Öğretmen-çocuk ilişkilerine yönelik potansiyel eleştirilerden birisi, öğretmenlerin çocuklarla paylaştıkları ilişkilerine yönelik algılarının, genellikle bu öğretmenlerin çocukların davranışsal uyumlarına yönelik algılarıyla eş anlamlı oluşudur. Fakat anaokulu öğretmenlerinin, çocuklarla olan ilişkilerine yönelik algıları, o öğrencilerin ileriki akademik ve sosyal işlevleriyle de ilişkili olabilmektedir. Anaokulu öğretmenlerinin öğrencilerin genel uyumları üzerine sunduğu raporlar, bu öğrencilerin 8. sınıfa kadar olan akademik ve davranışsal becerileri hakkında çok önemli ipuçları vermektedir (Hamre ve Pianta, 2001;627).

Çocuklar okulöncesi sosyal alana girdiklerinde, öğretmen ve akranlarının karmaşık istekleri ile karşı karşıya kaldıklarında, sosyal uyum davranışları onlar için önemli bir sorun oluşturur. Sosyal yönden uyumlu çocuklar, akademik ve akademik olmayan ortamlarda, başarılı olabilmek için gerekli olan akran ve yetişkin ilişkilerini kurabilme ve geliştirebilme yeteneğine sahiptirler (Akt. Anthony ve başk., 2005; 134). Bu açıdan sosyal uyumun çocuklar için önemli bir koruyucu faktör olduğu, çocukları stres yapan unsurlardan koruduğu ve ileriki yaşamlarında karşılaşılacak

ciddi duygusal ve davranışsal problemleri engellemeye yardımcı olduğu düşünülmektedir (Anthony ve başk., 2005;134).

Skinner ve Belmont (1993)’un bulguları, öğretmen davranışlarının çeşitli boyutları içerisinden, öğrencinin öğrenme aktivitelerine katılımını en üst seviyeye çıkarmak için, en önemli davranışın öğretmenin öğrencisi ile kişisel olarak ilgilenmesi olduğunu göstermektedir (Koomen ve başk., 2004;255).

Çocuk okul sistemine girdiği zaman, uzun vadeli gelişim için, akademik yönden başarılı olmak büyük önem teşkil etmektedir. Davranış problemleri olan çocuklar genellikle düşük başarılar sergileyen çocuklardır. Dışa vurulan davranış problemlerinin, düşük okul başarısının bir göstergesi olduğu görülmektedir (Akt. Henricsson ve Rydell, 2006;349). Ayrıca sosyo-duygusal ve davranışsal problemlerin, zayıf çalışma becerilerine ve bunun sonucu olarak da, zayıf akademik başarıyla ilişkili olduğu kabul edilmektedir. Diğer bir önemli gelişimsel görev ise akranlarla olumlu ilişkiler kurabilmektir. Dışa vurulan davranış problemleri ile akran ilişkilerinde yaşanan güçlükler arasında da önemli ilişkilerin olduğunu gösteren çeşitli araştırmalar vardır (Henricsson ve Rydell, 2006;349).

Bilimsel araştırmalar, olumlu bir öğretmen-çocuk ilişkisinin, bilinen risk faktörlerinin etkilerinden çocukları uzak tutacak, koruyucu bir faktör olarak görev üstlenebileceğini göstermektedir (Akt. Meehan ve başk., 2003;1145). Çocukların saldırganlık durumları önemli bir risk faktörü olarak dikkat çekmektedir. Çünkü saldırgan davranışlar sergileyen çocuklar, daha ileri uyumsuzluklara, akademik başarısızlıklara, madde bağımlılığına ve suç işlemeye daha yatkın olabilmektedir. Aileden gelen şiddet gibi ek risk faktörlerinin de olduğu koşullarda, saldırganlık eğilimi gösteren çocuklar için daha büyük riskler oluşmuş demektir. Hughes, Cavell ve Jackson (1999), yaptıkları araştırmada, olumlu öğretmen-çocuk ilişkisinin kalitesinin, saldırgan çocukların, ileriki saldırganlık düzeylerini hafiflettiğini ortaya çıkarmıştır. Son zamanlardaki bir çalışmada da Hamre ve Pianta (2001), Anaokulundaki düşük çatışma seviyeleri sergileyen öğretmen-çocuk ilişkilerinin, daha az disiplin probleminin ve daha düşük okuldan uzaklaşma oranlarının göstergesi olduğunu açığa çıkarmışlardır (Akt. Meehan ve başk., 2003;1145).

3. Çevresel Faktörler

Öğretmen-çocuk ilişkilerinin ve okul ortamının birbirini ne oranda etkilediği, bu etkilerin dengesinin çocuklar büyüdükçe ve okul içerisinde tecrübeleri arttıkça, ne oranda değişiklik göstereceğini anlamak zordur. Yine de, okul ortamının öğretmen- çocuk ilişki kalitesini ve öğretmen-çocuk ilişki kalitesinin, okul ortamını etkilediğine dair bol miktarda araştırma vardır (Pianta ve başk., 2002;95).

Son araştırmalardaki bulgular (Caine, 1998), özellikle erken yaşlarda, istenen nörolojik gelişim için, çevrenin kritik bir rol oynadığına işaret etmektedir. Doğumda, bir çocuğun beyni, yetişkinliğe gelindiğinde ulaşılacak olan ağırlığın yaklaşık % 25’i kadardır. Üç yaşına gelindiğinde çocuğun beyin potansiyeli, tam potansiyelinin yaklaşık % 90’ına erişmiş olur. Bu bilgiden çıkartılacak en önemli sonuç, ilk yıllardaki bakım ve öğrenme ortamlarının, beynin yapısı ve becerilerin gelişmesi üzerinde, çok büyük bir öneme sahip olduğudur. Bu yüzden, ailelere çocuklarını okula ve hayata hazırlamada yardımcı olacak, kapsamlı gelişim programlarının ve kaliteli çocuk bakım imkânlarının sağlanması çok önemlidir (Fontaine ve başk., 2006;157).

Araştırmacılar, çevresel düzenlemelerin çocukların öğrenmesi kadar, fiziksel ve duygusal durumlarını da güçlü bir şekilde etkilediğini ileri sürmüşlerdir. Ortam ve materyal düzenlemeleri, öğretmen-çocuk ilişkisinde çocukların davranışlarını yükselten bir değişkendir. Greenman (1988)’e göre bir sınıf, açık bir alana sahip ise, çocuklar sınıfın içinde daha çok dolaşırlar. Diğer yandan bir sınıf kalabalık olduğunda ise, bu durum çocukların çatışma şansını arttırır. Bu durumda öğretmenler çatışmalarla başa çıkmak için, daha çok zaman harcarlar. Aynı şekilde bu tür öğretmen-çocuk ilişkisi, hoşgörülü öğretimden çok, davranışsal yönetim veya disipline odaklanabilmektedir. Araştırmacılar, çocuklara geniş ortamlar sağlanırsa onların problemli davranışlarını azaltabileceğini veya önleyebileceğini belirtmişlerdir. Gaham ve Bryantin (1993)’e göre iyi düzenlenmiş sınıf ortamı sadece çocukların dikkatini aktivitelere çekmekle kalmaz, öğrenmelerini de arttırır (Akt. Chung, 2000;41).

Çocuğu bir okulöncesi eğitim kurumuna göndermek, o çocuğu bir spor salonuna göndermeye benzemez. Bir spor salonunda, diğer insanlarla etkileşim kurulabilir ya da kurulmayabilir. Fakat bazı ebeveynler okulöncesi eğitim kurumuna da o şekilde bakmaktadırlar. Anne babalar (benim çocuğumun o çocukla aynı odada olmasına müsaade etmeyin) diyebilirler. Bazı anne babaların okulöncesi eğitimin asıl amacını kaçırdıkları görülür. Çocuklarının bu merkezlerde alacakları eğitimin amacı, diğer çocukları tanımak, onlarla geçinebilmek ve kurulan yeni ilişkilerden zevk alabilmektir. Öğretmenler, başlangıçta birbirlerine karşı büyük düşmanlıklar sergileyen, sürekli kavga eden ve tartışan çocukların, genelde yakın bir dostluk kurabildiklerine şahit olmaktadır. Çocuklar birbirleriyle etkileşimler kurarak, nasıl geçinebileceklerini öğrenirler (Simons, 1998;25).

Japonya’da çocukların, örgün eğitime başladıkları yaştan itibaren, okullarına ebeveynlerinden bağımsız olarak gitmeleri beklenir. Bu aşamada, özel sektör okullarına giden çocukların oranı sadece % 1 civarındadır. Devlet okullarına girmede, çocuğun yaşadığı yerin okula olan yakınlığı göz önünde bulundurulur. Tokyo’da evlerine yakın devlet okullarına giden çocuklar, okulun daha önceden “güvenli” güzergah olarak belirlediği yol boyunca yürürler. Bu sırada çocuklara kendi ebeveynleri eşlik etmez. Ancak, her bir yolun kesişme noktasında, bir programa göre, bir ebeveyn çocuklara gözetmenlik yapar. Her bir çocuğun, kendi evine yakın yerlerde yaşayan diğer çocuklarla bir “yürüyüş grubu”na dâhil edilmesi yaygın bir uygulamadır. Bu yürüyüş gruplarında, bir çocuk grup lideri olarak belirlenir ve bir ebeveyn (genellikle bir anne) her sabah belirlenen bir yerde grubu bir araya toplama işinden sorumludur (Whitburn, 2003;158).

Öğrenci grubu içerisinde yaşanan davranış problemleri, saldırganlık seviyeleri, öğretmen-çocuk ilişkilerinin doğası, akranlarla birlikte oynanan oyunların sıklığı ve karmaşıklığı, sınıf içi sosyo-duygusal iklim kavramının tanımı içerisinde yer alır. Yapılan araştırmalarda, erken yıllardaki sınıf içi sosyo-duygusal iklimin, kişiler arası ilişkilerin ve davranışların, daha sonraki yıllarda akranlarla olan sosyal ilişkiler üzerinde nispeten önemli katkıları olduğu ortaya çıkmıştır (Howes, 2000;192).

Evdeki yetişkin kontrolü öncelikle ebeveynlerin otoritesiyle sağlanır. Ancak, okul ortamında hem olayları yorumlamaları hem de kuralları uygulamaları bakımından aralarında farklılıklar olabilecek birkaç otorite figürü mevcuttur. Bunun sonucu olarak, çocuk güç ve kontrolün bireyden bireye ve sosyal durumdan sosyal duruma değişiklik gösterebileceğini anlar (Corsaro, 2001;19).

Okulöncesi eğitim sınıflarında ebeveynler de değerli kaynaklar olabilirler. Ancak, ebeveynlerin rollerinin iyi şekilde anlaşılması gerekir. Bazı ebeveynler ve hatta büyük anne ve büyük babalar, eğitime yardımcı çeşitli araçları hazırlamak isteyebilirler. Ebeveynler genellikle çeşitli ziyaretlerde öğrencilere eşlik etmek isterler. Düzenli olarak sınıfa gelmeseler bile, bazı özel olaylarda yer almaya gönüllü olabilirler. Öğretmen ve ebeveynler birbirlerine gönderecekleri notlar, telefon görüşmeleri ve ev ziyaretleri ile yakın ilişkilerini koruyabilirler (KSDE, 1991;3).

Öğretmen-çocuk ve danışman-genç ilişkileri arasındaki benzerlikler, öğretmen-çocuk ilişkilerinin etkilerini ve destekleyici öğretmen-çocuk ilişkilerinin oluşturulması için izlenen stratejilerin incelenmesinin, danışmanlık ilişkilerinin değerini anlamak ve bunlardan faydalanmak isteyen kişiler için faydalı olacağını göstermektedir (Pianta ve başk., 2002;92).

Gelişmekte olan öğrenciler için, öğretmenler ve çocuklar arasındaki duyarlı etkileşimlerin, çocukların gelişimine katkı sağladığı görülür. Burada etkileşimli oyunların destekleyici rolü de açıktır. Örneğin, Howes ve diğerleri (1994), çocuk bakım ortamlarında duyarlı öğretim yaşamış olan çocukların akranlarıyla daha fazla sosyal uyum gösterme eğiliminde olduklarını bildirmektedirler. Özellikle duyarlı öğretmen-çocuk davranışları sergileyen öğretmenler, çocuklar için bir sosyal kaynak oluştururlar ve çocukların sınıf içerisinde akranlarını ve nesneleri daha rahat bir şekilde tanıyabilmelerine imkân verirler (Akt.Rimm-Kaufman ve başk., 2003;152).